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Écrits sur l’éducation

Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

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Conclusion générale

Étant donné le caractère relativement volumineux, touffu et pluri-disciplinaire de cette thèse, il semble bon de récapituler ici l’ensemble de sa progression. Nous reformulerons rapidement le cheminement général de notre questionnement intellectuel, procèderons ensuite à une récapitulation des résumés de chacune des sept parties, et tracerons enfin, en quelques dernières pages les principaux enseignements tirés de cette recherche et les perspectives – aussi bien « pratiques », politiques qu’intellectuelles – qui s’ouvrent en aval.

Cheminement général

Au début, il y avait des questionnements suscités par l’enseignement – très culturaliste – de la sociologie en sciences de l’éducation, l’observation de nombreux élèves dans les classes (qui mettait en doute l’hypothèse d’une influence strictement environnementale de la cognitivité) et les débats scientifiques et politiques sur la nature et la culture de la cognitivité : qui avait raison, qui avait tort ? La cognitivité était-elle plutôt le fruit de facteurs naturels ou environnementaux ? Quels étaient les mobiles – corporatistes ou idéologiques – des uns et des autres ? Quel espoir pouvait-on avoir de réduire les inégalités de réussite en classe par l’effet de la pédagogie ou de la structure de l’école ? À la lumière de ces différents questionnements, enfin, que pourrait-on considérer comme étant une école « juste » ?

Ces interrogations menaient d’abord à l’exploration du champ scientifique de la neurobiologie cognitive et de la génétique, parce que ces connaissances ne sont pas dispensées en sciences de l’éducation (mais en sont au contraire activement occultées), parce qu’il semble stérile de débattre sur des données qu’on ignore, et parce que le sage et le philosophe doivent être d’abord des scientifiques éclairés – avant que de pouvoir « philosopher ». C’est cette exploration que nous avons menée dans la seconde partie de cette thèse.

Une question se posait ensuite : quelles sont les conséquences de la mobilité intergénérationnelle des caractères naturels (de la cognitivité et du tempérament) révélée par la deuxième partie de la thèse, sur la mobilité intergénérationnelle des réussite scolaires, des niveaux de diplôme et des statuts sociaux ? On pouvait également se demander quelles conséquences politiques pouvaient avoir ces réflexions. Ce furent les questions explorées par la troisième partie, dont les réponses essentielles sont qu’en dehors du fait d’abroger des idées politiques extrémistes, les connaissances naturalistes ne remettent pas en cause le clivage « gauche-droite », les deux bords politiques étant simplement appelés à moduler un peu leurs idéaux.

Il semblait bien sûr intéressant, ensuite, dans une quatrième partie, de s’intéresser à l’histoire des idées d’égalité scolaire au cours des deux derniers siècles, ne serait-ce que pour voir comment ces idées se trouvaient (massivement) corroborées ou au contraire (de façon minoritaire) infirmées par les connaissances scientifiques dégagées dans la deuxième partie de la thèse.

Ce qui semblait particulièrement intéressant, alors, était d’examiner de plus près les idées qui aujourd’hui font fi de – ou minimisent – la diversité naturelle des potentialités cognitives ou du tempérament révélée par les connaissances scientifiques – idées qui se trouvent d’ailleurs généralement (et logiquement) associées à des idéaux politiques nettement égalitaires. Il était intéressant notamment, dans cette cinquième partie, de commencer à voir comment s’associent, s’articulent et s’infèrent dans l’esprit de l’acteur les représentations ou présupposés scientifiques d’un côté, et les valeurs ou opinions politiques, de l’autre.

Cet examen particulier n’était pas suffisant : il était nécessaire de se pencher plus avant, dans une sixième partie, sur une « anthropologie cognitive des idées et des valeurs » en matière d’égalité scolaire, de façon à essayer de comprendre comment peuvent se construire et s’articuler dans l’esprit de l’acteur des valeurs morales, des opinions politiques et des idées contre lesquelles s’inscrivent en faux les connaissances scientifiques : pourquoi certaines personnes affirment-elles ou croient-elles sincèrement que les enfants naissent avec d’équivalentes aptitudes cognitives alors que ce n’est pas le cas ? Quels sont les « raisons », motifs ou mobiles de ces discours, de ces personnes ?

Enfin, dans la dernière – et courte – partie, il était bienvenu de s’interroger sur les applications « pratiques » – politiques et pédagogiques – des réflexions menées tout au long de la thèse : qu’est-ce donc finalement, au vu des connaissances scientifiques dont nous disposons, qu’une école « juste » ? Qu’est-ce que la « justice » en général ? Selon quelles différentes conceptions cette idée se décline-t-elle ? Quelles sont également les différentes conceptions d’une école « juste » ? Que serait une pédagogie « juste » ? Que serait une structure scolaire « juste » (ou plus « juste ») ? Ce sont ces dernières questions, à caractère plutôt philosophique et relativement ouvertes, que tente de poser la thèse à l’issue de son – long – cheminement intellectuel.

 

Récapitulons à présent les résumés dégagés à l’issue de chacune des parties de la thèse. Ces résumés ne sont bien sûr pas compilés de manière littérale, mais également ré-écrits pour donner à l’ensemble une certaine continuité.

Récapitulation des résumés de chaque partie

1. Les hommes et « l’égalité sociale »

Valeur égalitaire et « justice »

L’idéal égalitaire est une préoccupation centrale de la société. Cet idéal se nuance entre égalité des « droits » et des « conditions », valeurs aux effets contradictoires. La valeur intermédiaire « d’égalité des chances » demeure floue parce qu’indexée aux différents objectifs de ces « chances » : à s’épanouir individuellement ou (au contraire ?) être égal aux autres. Compte tenu de la permanente diversité naturelle et sociale entre les hommes, « l’inégalité sociale » prend véritablement un sens lorsqu’elle fait naître un ressentiment « d’injustice » dans l’esprit des acteurs. Qu’est-ce donc que la « justice » ? Elle est peut-être une notion dépendant plus du sentiment de bonheur individuel que d’une situation d’égalité objective. La « justice » socio-scolaire, par ailleurs, ne se confond pas nécessairement avec une adéquation parfaite entre devenir social et potentialités, et encore moins a fortiori avec une stricte (et hypothétique) égalité des résultats scolaires ou des statuts sociaux. Il est enfin douteux que – opinion pourtant répandue dans le sens commun – l’égalité, ou tout au moins l’égalisation sociale (des conditions, des droits ou des « chances ») constitue un horizon historiquement déterminé. Cette dernière considération n’invalide bien sûr en rien l’opportunité d’une lutte morale et politique incessante et persévérante contre « l’injustice » et l’inégalité sociale des droits ou des « chances ».

L’histoire des inégalités socio-scolaires

Nous ne disposons que de peu d’éléments concernant l’histoire des inégalités scolaires et sociales, sans doute parce que cette préoccupation est relativement récente. De ce que nous savons sur les différentes civilisations de la préhistoire et de l’Antiquité, ainsi que des différentes périodes de l’ère chrétienne, nous pouvons néanmoins dégager quelques enseignement essentiels : la société a toujours connu – depuis le paléolithique – un relatif partage du travail, avec des tâches, revenus et statuts différents ; l’éducation (ou « instruction » ou « apprentissage ») a toujours consisté à former l’enfant pour acccomplir la tâche qu’il serait appelé à effectuer au sein de la société. Nous devons également noter deux choses à ce sujet : l’espèce humaine ne provient pas d’une inégalité sociale excessive pour « progresser » vers une égalisation des statuts ; elle ne provient pas non plus, a contrario, d’une « égalité originelle » pour se diriger vers une inégalité croissante. Le degré d’inégalité sociale entre les hommes, même s’il peut nous sembler varier d’une décennie sur l’autre, demeure relativement constant à l’échelle des millénaires. Un autre enseignement de l’histoire est que la motivation de « l’école pour tous », qu’elle ait été promue par la Chine classique, les Hébreux, les Protestants, les Catholiques ou Jules Ferry, est généralement corrélée, au delà de motivations philanthropiques, à des préoccupations d’imprégnation religieuse et morale, ou à la socialisation des citoyens (à moins que ces deux préoccupations ne se recoupent).

La sociologie des inégalités d’éducation

La « sociologie », discipline âgée d’un siècle et demi, a vu se développer dans les années 1960 une « sociologie des inégalités d’éducation », soucieuse d’établir un bilan de la scolarisation massive opérée dans les sociétés occidentales après la seconde guerre mondiale. Des enquêtes de grande envergure ont fourni une masse considérable de données que se sont évertués à analyser de nombreux sociologues. En marge de quelques innéistes très minoritaires (et aux hypothèses d’ailleurs un peu simplistes), s’est développée une abondante littérature expliquant les différences de réussites scolaire et sociale sur la base de facteurs environnementaux – relatifs à la culture, aux valeurs, au registre de langage, à l’ambition, etc… Ces théories ont suscité l’espoir de voir réduire les inégalités socio-scolaires puisqu’elles suggéraient la possibilité d’agir sur l’environnement pour homogénéiser les trajectoires. Seuls quelques auteurs comme Christopher Jencks ou Raymond Boudon, ont mis en doute cet optimisme et relativisé le pouvoir supposé de l’école ou de la politique sur les inégalités. En l’occurrence, les différentes politiques entreprises pour égaliser les chances socio-scolaires n’ont pas produit les effets escomptés. Les espoirs égalitaires des années 1960 et 1970 restent déçus. Il faut préciser toutefois, bien sûr, que la relative « stationarité » de la stratification sociale, qui échappe au pouvoir de l’école, n’empêche peut-être pas une action politique et pédagogique pour une meilleure égalité sociale des chances et fluidification de la mobilité.

La faiblesse des théories ultra-culturalistes

Pourquoi les théories structuralistes et culturalistes se sont-elles trompées, ont-elles péché par optimisme ? Un Pierre Bourdieu estime que les inégalités socio-scolaires sont causées par une « reproduction » familiale de valeurs et de schèmes d’action (ou « habitus ») qui déterminent (détermineraient) la trajectoire individuelle. Or, ce type d’explication soulève plusieurs questions : en quoi consiste matériellement le phénomène « d’habitus » ? Est-il abstrait ou siège-t-il dans les cerveaux ? « Expliquer » la reproduction des différences explique-t-il leur origine et leurs causes ? Puisque l’habitus est inculqué par le milieu, pourquoi observe-t-on des trajectoires dites « atypiques » ? Comment cette théorie peut-elle faire abstraction des différences naturelles de tempérament et de potentialités cognitives entre les individus ? Autant de questions auxquelles ont du mal à répondre les théories ultra-culturalistes. Le fait que le sociologue P. Bourdieu se soit engagé ouvertement dans des combats politiques à la « gauche de la gauche » – c’est-à-dire l’extrême-gauche – pose également question d’un point de vue épistémologique : le parti-pris idéologique ne lui aurait-il pas suggéré de déformer ou tronquer la réalité pour laisser croire à un accomplissement possible de son idéal ? Si les théories culturalistes n’ont pas su prévoir la relative « stationarité » de la stratification sociale et des inégalités scolaires, ne serait-ce pas parce qu’elles auraient occulté certains éléments ?

De la « causalité » sociologique

L’examen des théories culturalistes nous amène à la notion de « causalité » en sociologie. On sait que Durkheim fonda la notion de « facteur social » sur la base de corrélations statistiques. Or, une corrélation, nous le savons, ne suffit pas à établir une relation de causalité entre deux variables : il faut également suggérer une explication plausible d’inférence entre les variables. Une hypothèse inférentielle peut d’ailleurs toutefois être illusoire. En effet, des micro-phénomènes (comme l’action de structures cérébrales ou neurotransmetteurs) peuvent déterminer à la fois chacune des variables observées sans être eux-mêmes visibles aux yeux de l’observateur – surtout s’il est sociologue. Le neuromédiateur béta-carboline, par exemple, dont la synthèse est gouvernée par des gènes et dont la quantité varie selon les individus, produit à la fois un effet anxiogène et un accroissement des capacités de mémoire. Que penser alors de l’hypothèse de Durkheim (basée sur une corrélation) selon laquelle « un haut niveau de diplôme ‘influencerait’ la propension au suicide » ? L’un et l’autre ne seraient-ils pas causés par un même phénomène neurobiologique invisible aux yeux du sociologue ? Il est donc possible que les nouvelles connaissances en neurobiologie et en génétique changent nos approches des hypothèses et théories en sociologie. Concernant notre sujet de recherche, les nouvelles connaissances en neurobiologie de la cognition et du tempérament risquent de relativiser la pertinence et la légitimité des théories ultra-culturalistes. Il est possible en effet que ces théories n’expliquent au mieux qu’une partie des phénomènes de réussite scolaire et de mobilité sociale que nous observons.

L’ouverture actionniste

La sociologie actionniste, promue en France par un Raymond Boudon, ne s’enferme pas dans un schéma structuraliste et culturaliste des trajectoires scolaires et sociales. Elle explique au contraire les phénomènes sociaux comme l’agrégation d’actions et rationalités individuelles, lesquelles sont nourries d’un mélange de facteurs environnementaux, économiques… ou naturels. Cette approche se prémunit donc contre certaines dérives holistes ou transcendantales qui émergent parfois de parti-pris idéologiques. Il est possible que la sociologie actionniste soit la mieux à même d’éclairer aujourd’hui et dans les années à venir la complexité des phénomènes de stratification, mobilité et différences de trajectoires scolaires et sociales, parce qu’elle prend en considération une multiplicité réaliste de facteurs d’influence.

Les éléments de la réussite scolaire

Quels sont les ingrédients des réussites sociale et scolaire de l’individu ? Il est vraisemblable que la réussite scolaire de l’élève est permise par un mélange de capacités[1] cognitives et de motivation au travail. Chacune de ces composantes semble à son tour être le produit d’une émulsion intime entre des ingrédients naturels et environnementaux : les capacités cognitives (vitesse de traitement de l’information, mémoire, attention...) seraient le mélange de potentialités naturelles et de circonstances environnementales favorables ; la « motivation », qui peut se manifester par la volonté, l’ambition ou l’énergie au travail, serait le mélange d’un tempérament naturel et d’une influence environnementale. Il découlerait de ces micro-phénomènes élémentaires que la stratification et la mobilité sociales, agrégations des trajectoires individuelles, seraient le produit de facteurs à la fois environnementaux et naturels.

2. L’éclairage neurobiologique de la réussite scolaire

La biologie cognitive handicapée par l’héritage de ses dérives politiques

Nous avons vu que la biologie avait mauvaise presse dans le champ des sciences humaines, parce qu’elle fut exploitée par des idéologies criminelles, comme l’eugénisme, le nazisme ou l’apartheid, et qu’elle demeure encore soupçonnée aujourd’hui de pouvoir inspirer ou légitimer des programmes politiques ségrégationnistes. Or, s’il est vrai que les idéologues de tous bords rêvèrent – et rêvent sûrement encore – de se voir cautionner par une science, il ne faut pas oublier que science et politique, « fait » et « valeur », « vrai » et « bien » sont deux domaines épistémologiquement distincts et irréductibles l’un à l’autre.

Deux exemples de rejet impertinent de la biologie en sciences humaines

On peut illustrer le caractère impertinent de la crainte et du rejet de la biologie par les exemples de la dyslexie et de l’homosexualité. On prit d’abord, dans les années 1970, les hypothèses naturalistes de la dyslexie comme étant « fausses » et « dangereuses » (en réalité prétendues fausses parce que jugées dangereuses), avant de se rendre compte aujourd’hui que ces hypothèses sont avérées et sans effet nocif, ségrégationniste, pour les élèves concernés. La prise en compte des facteurs naturels favorise au contraire la réussite, le bien-être et la dignité des enfants dyslexiques. L’hypothèse naturaliste de l’homosexualité, de son côté, fut d’abord rejetée par la communauté homosexuelle, qui en redoutait de présumés effets ségrégationnistes. Or, devant le discours culpabilisateur (et culturaliste) des homophobes, cette même communauté homosexuelle fit volte-face et revendiqua l’hypothèse naturaliste, qui la « déresponsabilisait » et préservait sa dignité. Il est donc probable qu’à l’encontre du sens commun et des fantasmes ordinaires une hypothèse naturaliste des capacités cognitives n’engendre pas d’effet politique ségrégationniste, mais contribue au contraire à favoriser la dignité, le bien-être et les chances scolaires de l’enfant en difficulté.

Un scientifique doit distinguer entre valeur et vérité

Il importe, si l’on craint qu’une science puisse engendrer des effets politiques indésirables, de distinguer nettement entre les notions de fait et de valeur, de vrai (ou faux) et de bien (ou mal). Il est nécessaire de lutter – vis-à-vis des opinions aussi bien ségrégationnistes (à  droite) qu’ultra-égalitaires (à gauche) – contre la confusion des faits et valeurs au sein des productions « scientifiques ». Il importe de dénoncer ce qui mélangerait analyse scientifique et combat politique. Une fois prises ces précautions épistémologiques et déontologiques, on peut aborder le champ des connaissances en neurobiologie avec moins d’appréhension.

L’homme, agrégation sophistiquée d’éléments matériels

L’histoire de l’univers et de la vie nous apprend que l’être humain n’est que l’aboutissement relativement sophistiqué d’un assemblage toujours plus complexe d’éléments matériels – atomes, molécules cellules – assemblés par hasard et conservés par optimalité fonctionnelle. Rien de « divin », de « magique » ou d’abstrait n’est venu nourrir cet assemblage à un moment ou à un autre de l’émergence du phénomène « vivant ».

« L’intelligence », un phénomène réel, de structure triarchique

La réussite à l’école d’un élève est favorisée par de bonnes « aptitudes intellectuelles ». Mais qu’est-ce que « l’intelligence » ? Existe-t-elle ? Après une histoire teintée de diverses dérives eugénistes ou au contraire dénégatives, on s’accorde aujourd’hui à penser que « l’intelligence » existe, qu’elle désigne l’ensemble des compétences cognitives permettant d’intégrer des données ou de résoudre un problème. La réalité de ce phénomène est admise, même si celui-ci n’est pas facilement quantifiable ou mesurable. Les cogniticiens actuels estiment que les processus cognitifs s’organisent de façon probablement « triarchique », c’est-à-dire à la fois diversifiés en grands domaines spécialisés (comme le montrent un Howard Gardner et ses « intelligences multiples ») et chapeautés par un facteur général ou « facteur g », probablement lié à la vitesse de traitement des informations et à la fréquence des ondes bio-électriques inter-neuronales (comme le précisent Robert Plomin ou Linda Gottfredson).

Les gènes, faisceau de micro-instructions s’agrégeant en effets globaux

En consistent par ailleurs les mécanismes génétiques ? Le génotype individuel (qui est unique chez chaque être humain) supporte environ trente mille gènes, dont dix mille sont estimés responsables du métabolisme cérébral. Un seul gène ne commande pas de façon directe un caractère aussi général que « l’intelligence » : il se contente de fabriquer une protéine, laquelle associée à d’autres protéines va contribuer à générer un caractère élémentaire, observable sur le plan physiologique, comportemental ou cognitif. Ces caractères élémentaires s’associeront à leur tour en bouquets pour former un trait de comportement plus général. Il n’existe pas un « gène de l’intelligence »… mais des milliers de gènes qui, comme autant de micro-racines, vont agréger leurs effets chimiques et protéiques en une ramure finale qui s’observera sous la forme de telle ou telle efficience à telle ou telle aptitude.

Les différents indices d’influence naturelle de la cognitivité

La responsabilité du génotype sur l’intelligence, au-delà de la théorie génétique, est suscitée par différents types d’indice : les études psychométriques menées sur un grand nombre de paires de jumeaux monozygotes et dizygotes, adoptés ou non, montrent une influence de facteurs naturels dans l’efficience cognitive (indépendamment de toute mesure hasardeuse du « poids » de ces facteurs) ; les pathologies mentales, mieux étudiées que la « normalité », sont sous la dépendance de processus cérébraux, de protéines et de gènes de mieux en mieux localisés et identifiés, cette dépendance pour le pathologique s’appliquant également à la « normalité » ; enfin, la matérialité des processus cognitifs (de mémoire ou de traitement de l’information) suppose nécessairement leur gestion par des structures physiologiques, lesquelles sont nécessairement gouvernées par des protéines et des gènes, qui sont différents chez chaque personne. Une influence naturelle de « l’intelligence », à défaut de pouvoir être observée concrètement sous un microscope (encore que…), est donc hautement probable, pour ne pas dire certain.

Le cerveau, siège de « l’intelligence »

Quelles sont les structures physiologiques où siège « l’intelligence » ? Le cerveau se divise en différentes structures spécialisées – cervelet, cortex, système limbique, dont l’hippocampe, etc… On estime que les informations sont stockées dans le cortex par l’intermédiaire de l’hippocampe, qui joue le rôle d’un centre de tri. À un niveau plus fin, les composants du traitement et du stockage de l’information sont les neurones, synapses et neurotransmetteurs. Chaque neurone (la cellule cérébrale) est connecté à environ dix mille de ses pairs par l’intermédiaire de « synapses », qui sont de petits espaces dans lesquels est injecté – ou non – un neurotransmetteur, faisant passer, exciter et inhiber – ou non – une impulsion bio-électrique. Le cerveau compte ainsi plusieurs dizaines de milliards de neurones connectés chacun à dix mille de leur pairs et ayant chacun la puissance et la complexité d’un central de communication. La puissance et la complexité de la cognitivité humaine échappent donc en grande partie à la propre intelligence de l’homme. Une idée ou une image est stockée dans le cerveau sous la forme d’un vaste et spécifique réseau de synapses.

Neurobiologie du comportement, de la mémoire et de l’apprentissage

Comment « fonctionne » la cognitivité au sein du cerveau ? Quelques données de neurobiologie comportementale nous enseignent d’abord le lien entre certains gènes et protéines, et certains comportements (comme la recherche de la nouveauté, l’inhibition, la sociabilité, l’évitement du mal ou le défaut de maîtrise des pulsions, domaine exploré notamment par un Richard Ebstein). Les travaux de Georges Chapouthier nous éclairent ensuite sur les processus d’enregistrement, de triage, de stockage et de rappel des informations (et notamment sur le rôle important exercé par l’hippocampe et ses « fibres moussues »). Les informations (sensorielles, conceptuelles…) pénètrent le cortex sous la forme du « frayage » d’un réseau de synapses. Ces informations sont ancrées, mémorisées et localisées par un « marquage ». Enfin, elles sont rappelées à « l’esprit » (ou à la « conscience », ou à la « mémoire de travail ») par un « indice de rappel ». Ces travaux nous éclairent également sur le rôle important exercé par différentes molécules neuromédiatrices en matière d’activité d’apprentissage, comme les sérotonine, noradrénaline, dopamine et acétylcholine bien sûr, mais aussi les GABA, bêta-CCM, bêta-carbolines, acide glutamique, ACTH ou ADH. Les neuromédiateurs noradrénaline et acétylcholine, par exemple, excitent et prolongent les impulsions neuronales cependant que le GABA, au contraire, les inhibe. Les molécules bêta-carbolines (comme la bêta-CCM) sont à la fois anxiogènes et mnémogènes, cependant qu’au contraire le GABA est anxiolytique et amnésiant (ceci étant valable pour tous les animaux). Les travaux de Georges Chapouthier montrent enfin la mise en évidence (notamment par obtention de lignées consanguines pures) de facteurs génétiques dans la genèse de ces différents métabolismes et l’efficience des capacités d’apprentissage.

Quelques exemples de gènes cognitifs

Y a-t-il des liens entre le génotype et les capacités intellectuelles ? Au vu de l’ensemble des connaissances qui ne cessent chaque jour de s’étoffer, une réponse négative semble hautement improbable (ou dogmatique). Nous savons en effet que l’ADN gouverne l’ensemble de l’organisme humain, et qu’à ce titre les gènes fabriquent et entretiennent les structures cérébrales où siègent les activités cognitives. Aussi « acquises » soient donc les informations, celles-ci sont perçues et gérées par des structures physiologiques gouvernées par le génotype et dont la qualité et l’efficience sont différentes selon les individus. Enfin, les chercheurs Gilian Turner, Alain Carrié ou différents spécialistes de la mémoire ont déjà identifiés et localisés certains des gènes (et de leurs allèles) responsables de la cognitivité.

Est-il besoin de préciser que ces faits n’abolissent ni le rôle important de l’exercice et de l’éducation dans le développement de l’intelligence, ni la perspective d’une école et d’une société plus « justes » ?

Peut-on analyser les inégalités socio-scolaires en ignorant la neurobiologie ?

Est-il sérieux et raisonnable de chercher à expliquer d’un point de vue purement sociologique les différences de réussite scolaire (et sociale) en éludant ou en ignorant la diversité naturelle des potentialités cognitives ? Une telle explication serait certainement partielle et erronée, et de caractère plus idéologique que scientifique.

3. Des éléments micrologiques de la réussite scolaire au phénomène de mobilité sociale

La diversification naturelle intergénérationnelle

Les processus de conception du fœtus et de croisement des chromosomes (notamment par le crossing-over) nous montrent à la fois l’unicité absolue de l’individu, l’héritage des caractères parentaux et une relative diversification intergénérationnelle des caractères. Cette relative mobilité naturelle intergénérationnelle n’autorise pas la transmission de caractères « en bloc », ni une ressemblance fidèle des enfants à leurs parents. La relative dissemblance entre enfants et parents est due au fait que de nombreux caractères phénotypiques (apparents) sont le produit de bouquets de caractères naturels élémentaires, eux-même gouvernés par une multitude de gènes – comme c’est le cas par exemple pour les instances cérébrales responsables des potentialités cognitives, qui sont soumises à l’action de plusieurs milliers de protéines et de segments génétiques différents, hérités les uns de la mère, les autres du père.

La stabilité du génome à long terme

Par ailleurs, malgré cette différenciation des individus entre les générations, il est probable que la distribution des différents gènes et caractères – tant physiques que cognitifs ou comportementaux – parmi le génome, parmi la population humaine, demeure stable à l’échelle de l’espèce et des millénaires, parce que les processus individuels de distribution au hasard s’agrègent, à l’échelle des grands nombres et à long terme, en lois de régularité. Cette parenthèse nous indique qu’il serait illusoire d’espérer voir changer – homogénéiser – le degré de diversité naturelle cognitive ou comportementale de l’espèce humaine.

Ultra-égalitaristes et ségrégationnistes renvoyés dos-à-dos

On peut tirer de ces phénomènes, sur un plan éthique et politique, l’enseignement selon lequel la neurobiologie cognitive et la génétique ne sauraient légitimer ni même permettre des rêves politiques extrémistes : à gauche d’égalité des résultats scolaires ou des statuts sociaux ; à droite de ségrégation sociale et de castes socio-cognitives dynastiques. La population humaine connaît une relative mobilité naturelle des potentialités cognitives entre les générations (relative mobilité qui n’exclue pas une ressemblance majoritaire entre parents et enfants). Cette mobilité naturelle ne devrait-elle pas se traduire par une relative mobilité des statuts sociaux entre les générations ? Il faudrait pour cela que le statut social reflète fidèlement les capacités cognitives produites par les potentialités natives. D’où la question : la mobilité sociale observée est-elle la projection fidèle de la mobilité des caractères naturels, ou bien la mobilité naturelle est-elle sous-représentée par la mobilité sociale observée ? S’il y a sous-représentation, celle-ci est-elle « injuste » ou acceptable ? Voilà des questions propres à ouvrir des débats politiques.

La neurobiologie éclairant l’association de « reproduction » et de mobilité

D’un point de vue sociologique, on sait que l’action de l’environnement tend plutôt à reproduire le niveau de réussite scolaire et le statut. La nature, en revanche, tend plutôt à disperser les potentialités cognitives entre les générations. Si l’on suppose que la réussite scolaire et le statut social sont l’effet d’une émulsion intime entre des ingrédients naturels et environnementaux, on peut s’attendre à ce que la société observe la conjonction d’une « reproduction » assez massive, assortie d’une certaine mobilité incarnée par des trajectoires plus ou moins « atypiques ». L’environnement joue donc, comme le dénonce un Pierre Bourdieu, un rôle reproducteur, cependant que, à l’encontre du sens commun, la loterie naturelle n’induit pas de dynasties socio-cognitives mais exerce plutôt un rôle de diversification et de dispersion des potentialités cognitives et des réussites scolaires entre les générations.

Trajectoires « reproductrices » et « atypiques »

Les différentes trajectoires individuelles, « reproductrices » ou atypiques, peuvent dès lors être considérées chacune comme la conjonction, harmonique ou disharmonique, heureuse ou déçue (du point de vue de l’acteur), des facteurs naturels et environnementaux, eux-mêmes tantôt « cohérents », tantôt « contradictoires ». Nous avons identifié et décrit sept catégories principales de trajectoire scolaire et sociale : « harmonie reproductrice », « sape reproducteur », « soutien reproducteur », « promotion naturelle », « promotion forcée », « régression circonstancielle », « régression naturelle ».

L’individualisme méthodologique, complété

Ces différentes considérations tirées de l’examen des implications de la neurobiologie cognitive et comportementale dans le champ de la mobilité sociale peuvent illustrer et compléter un modèle sociologique tel que celui de Raymond Boudon, puisque ce modèle considère les phénomènes collectifs comme l’agrégation d’actions individuelles, et que rien ne limite une meilleure connaissance des ressorts de l’action individuelle (un éclairage naturaliste en l’occurrence). L’apport naturaliste constituerait un affinement des théories explicatives élaborées par l’individualisme méthodologique (alors qu’il constitue plutôt un problème pour l’approche ultra-environnementaliste et structuraliste de la sociologie de la Reproduction).

Vers un modèle d’émergence et de stabilité de la stratification sociale ?

Nous avons envisagé une complexification du modèle théorique de mobilité de Raymond Boudon par l’introduction de variables naturelles cognitives et comportementales. La réussite scolaire « R », y est envisagée comme une émulsion de l’environnement social, des potentialités naturelles et du tempérament. Des variables aléatoires définiraient un certain degré de dispersion intergénérationnelle des caractères naturels et de dissemblance entre parents et enfants. La « réussite » scolaire et la trajectoire sociale de l’enfant seraient définies par son origine sociale et par ses caractères naturels, plus ou moins dissemblants de ceux des parents, sur le plan à la fois cognitif et comportemental. Ce modèle théorique serait peut-être capable d’expliquer : 1°) l’émergence des inégalités sociales au sein d’une société égalitaire (théorique) originelle ; 2°) les deux phénomènes associés que connaît la société réelle sous le nom de « reproduction » et de « mobilité » ; 3°) une stabilité globale (ou une faible variabilité) du degré de stratification sociale à long terme.

La théorie de la « Reproduction », incomplète

Il semblerait que les connaissances en neurobiologie cognitive et comportementale incitent une théorie comme celle de Pierre Bourdieu à s’ouvrir sur le caractère aléatoire et dispersif des facteurs d’influence naturelle, ainsi que sur la part d’influence naturelle (et non exclusivement sociale) des trajectoires de « reproduction ». Cette théorie, en effet, dans l’état actuel des choses, ne peut expliquer qu’avec difficulté le phénomène des trajectoires atypiques, l’incarnation matérielle concrète d’un « habitus », ainsi que l’émergence des inégalités de réussite scolaire et sociale parmi les hommes au delà de leur « reproduction ». En effet, dans la mesure où les théories ultra-culturalistes occultent les facteurs de ressemblance et de diversité naturelles entre parents et enfants (facteurs qui sont réels), il n’est même pas certain que ces théories expliquent les mécanismes des trajectoires de « reproduction » de manière pertinente.

Séparer ou connecter les disciplines ?

L’introduction de connaissances neurobiologiques dans le champ de la sociologie des inégalités socio-scolaires soulève une question d’ordre épistémologique relatif à la séparation des disciplines. Mais saurait-on refouler et censurer, depuis le champ de la sociologie, des connaissances extérieures lorsqu’elles apportent un meilleur éclairage sur les phénomènes sociaux ?

Quelles inégalités l’École peut-elle réduire ?

On peut s’interroger sur le pouvoir de l’école à réduire tel ou tel type d’inégalités à l’école. Peut-elle réduire les différences générales de résultats entre les élèves au sein de la classe ? Probablement oui, par l’effet d’une meilleure efficacité pédagogique, car les potentialités cognitives des élèves, au delà de leur diversité, sont rarement sollicitées au maximum. Peut-elle réduire les différences sociales de résultats au sein de la classe, c’est-à-dire des différences de résultats dues non pas à des différences de potentialités cognitives mais à l’effet de facteurs familiaux ? Là encore, la réponse est probablement positive, pour des raisons analogues aux précédentes : les potentialités cognitives ne sont pas pleinement sollicitées, a fortiori celles des élèves issus de milieux modestes. La pédagogie et la structure de l’école ont probablement le pouvoir de réduire les inégalités sociales de réussite scolaire. L’école peut-elle réduire les différences de niveau de diplôme au sein du cursus ? La réponse peut être oui, en théorie, si une politique homogénéisatrice de grande envergure était menée à chaque niveau du cursus. Mais il y aurait lieu de s’interroger sur la finalité et les éventuels effets pervers d’une telle homogénéisation. Satisferait-elle toujours correctement la division du travail ? Ne risquerait-elle pas d’uniformiser les compétences des acteurs professionnels ? L’école, enfin, peut-elle réduire les différences de statuts et de revenus au sein de la société ? La réponse à cette question semble cette fois plutôt hypothétique, voire pessimiste, parce que systèmes scolaire et économique sont relativement disjoints, et que le premier n’a guère le pouvoir d’influer sur la distribution des postes, revenus et statuts au sein de la société. Une telle influence relève directement du pouvoir politique. Mais on peut à nouveau s’interroger sur les risques et inconvénients d’une telle égalisation – sur le plan de la liberté individuelle et sur le plan de l’économie. Au delà de l’aspect scientifique, « technique », de ces questions, ce qui divise « gauche » et « droite » à leur sujet sont peut-être les questions de leur faisabilité, coût et nécessité.

4. Évolutions, récurrences et marginalités en matière d’histoire des idées d’égalité scolaire

En aval de l’étude de la neurobiologie cognitive et en amont d’une analyse des croyances et valeurs égalitaires, il semblait nécessaire de retracer l’histoire des idées « d’égalité scolaire » au fil des deux derniers siècles.

Ouvrir l’école à tous

Les philosophes du XVIII° siècle, avant la Révolution française, comme Diderot, Rousseau, Voltaire ou Jaucourt, posent déjà les principales idées actuelles en matière d’éducation, à savoir : que les potentialités cognitives favorables sont relativement dispersées dans toutes les catégories sociales (Diderot), que ceci en soi justifie déjà l’ouverture de l’école à tous au nom d’un premier motif moral d’équité, que l’école doit également s’ouvrir à tous au nom d’un motif socialisateur (Rousseau) et même de l’intérêt économique général (Diderot). Ceci, pour autant, ne doit pas laisser espérer ni justifier une société d’égalité des compétences intellectuelles et des statuts (Voltaire, Jaucourt).

L’égalité « naturelle » : une égalité politique de droit, induite par la communauté d’espèce

L’idée centrale de ce XVIII° siècle est « l’égalité naturelle » des hommes (Jaucourt). Cette idée signifie non pas une égalité des capacités intellectuelles ou des potentialités naturelles, mais une égalité d’appartenance à la même espèce, laquelle devrait logiquement se voir reconnaître sous la forme d’une égalité politique des droits, et d’une abolition des castes, des privilèges et des inégalités politiques de naissance. Ces aspirations morales précèdent (préparent ?) l’avènement de la Révolution française. La révolution de 1789, en effet, que ce soit par la bouche de Danton ou de Condorcet, réclame et entend faire appliquer l’égalité des droits politiques, qui est une conquête humaine et sociale succédant au système des castes féodales du Moyen-Âge et de l’Ancien Régime.

Égalité des droits, dans la diversité des talents

Cette égalité politique est énoncée par les Déclarations des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et 1793 : chacun doit pouvoir accéder à tout statut social, à la hauteur de ses « talents ». Les hommes sont tous différents dans une communauté d’espèce (Volney). Il en découle logiquement qu’en amont chacun doit pouvoir réussir à l’école à la mesure de ses talents naturels.

Améliorer le niveau scolaire et culturel de tous, dans l’intérêt de tous

L’égalité politique implique une relative homogénéisation des niveaux d’instruction (Talleyrand). Instruire le peuple est un devoir du pays (Danton). Cet objectif d’une instruction ouverte à tous est d’ailleurs double : assurer l’égalité et la justice d’une part ; optimiser les ressources et richesses du pays d’autre part (Condorcet).

Le socio-égalitarisme, marginal

Seuls quelques extrémistes comme les Enragés ou les Hébertistes – marginalisés et neutralisés – revendiquent alors une égalisation sociale des richesses.

Pérnnisation de l’idéal d’égalité sociale des chances au XIX° siècle

Le XIX° siècle voit se poursuivre l’idéal d’une égalité politique à exploiter pleinement ses potentialités et accomplir ses aspirations quelle que soit l’origine sociale, ainsi qu’il est affirmé sous la plume d’un Hugo ou d’un Renouvier, lequel précise encore que la république doit trouver un juste équilibre entre égalité et liberté. Un courant radical – et assez marginal – d’égalisation des niveaux d’instruction et des statuts poursuit son chemin dans la lignée de Gracchus Babeuf : les Marx ou Blanqui vont fonder les idéologies redistributives du socialisme et du communisme.

Une mise en garde contre les dérives possibles de l’égalitarisme

Inversement, quelques auteurs comme Chateaubriand ou Guizot mettent en garde contre les dérives et dangers possibles, pour l’intérêt général, d’un « égalitarisme absolu », à savoir une recherche d’égalité dans les niveaux d’instruction et les statuts. Un Taine pointe le double visage de l’égalitarisme : au meilleur quand il s’inspire de la justice et de l’équité, au pire quand il se fonde sur la jalousie, l’envie et le dogmatisme.

De Jules Ferry au Plan Langevin-Wallon : ouverture de l’école et égalité sociale des chances de réussite

À la fin du XIX° siècle, Jules Ferry, qui estime que différents talents naturels émergent parmi tous les milieux sociaux (ce qui est vrai), va revendiquer, tout comme Condorcet un siècle plus tôt, la nécessité d’ouvrir l’école et l’instruction primaires et secondaires au plus grand nombre, dans l’objectif d’instaurer une égalité sociale des chances à épanouir ses potentialités. L’objectif demeure double : justice ; prospérité du pays. La première moitié du XX° siècle, depuis les « Compagnons de l’Université Nouvelle » jusqu’au « Plan Langevin-Wallon » ne déroge pas à ces principes de reconnaissance de la diversité des talents parmi les élèves, associée à une volonté d’égaliser toujours plus (et mieux) les chances sociales de réussite (et non pas les niveaux de réussite ou les statuts). Les Compagnons ont en effet découvert dans les tranchées de la Première Guerre mondiale que les « talents » intellectuels s’observaient parmi toutes les catégories sociales. Un Léon Blum est favorable à l’égalité des chances d’exploiter pleinement ses potentialités, dans le respect de la diversité sociale. Seul un Jaurès penche plus à « gauche », en direction du socialisme et du communisme, revendiquant une égalisation des réussites, des statuts et des richesses.

XX° siècle : pérennisation de l’idéal d’égalité des chances, aux côtés de sociologies critiques aux penchants socio-égalitaires

Au cours de la deuxième moitié du XX° siècle, vont cohabiter de manière parallèle, d’un côté un consensus de l’ensemble de la classe politique démocratique autour de la démocratisation de l’école et de l’égalisation des chances dans le respect de la diversité des aptitudes (depuis le PS jusqu’au RPR), et de l’autre côté (mais de façon finalement assez minoritaire) une critique radicale de l’école et une volonté d’uniformiser plus encore les cursus dans l’objectif de réduire les différences de niveaux scolaires et de statuts sociaux (au sein des gauches radicale et extrémiste).

Un clivage politique fondé sur des différences de poids entre homogénéisation et diversification

Ce qui sépare la « gauche » et la « droite » se trouve probablement dans le degré souhaitable (et réalisable) d’homogénéisation des niveaux de réussite entre les élèves et dans la durée minimale du tronc commun.

1975 : le « collège unique », « passage obligé » historique… aux éventuels effets pervers

En 1975, est créé le « collège unique » qui, dans un souci démocratique et anti-ségrégationniste, supprime les anciennes filières et met tous les élèves dans la même classe, quelles que soient leurs potentialités et aspirations. L’objectif est noble. Cette unification semble avoir été un accomplissement historique incontournable et vertueux. Le collège unique est toutefois remis en cause aujourd’hui pour cette raison-même d’hétérogénéité des potentialités, tempéraments et aspirations des élèves, qui nuirait à tous, et en premier lieu aux élèves issus de milieux défavorisés, puisqu’ils ne peuvent pas compenser par l’environnement l’inadaptation de l’école à leur profil personnel. Les associations de parents d’élèves, notamment, toutes obédiences confondues, revendiquent en ce sens.

5. Actualité d’idées ultra-égalitaires en matière d’éducation

L’examen des idées actuelles en matière d’égalité cognitive et sociale est éclairant pour la compréhension des systèmes de représentation égalitaires et ultra-égalitaires.

Un sociologue d’une gauche démocratique mais néanmoins « affirmée » comme François Dubet, qu’il s’exprime de manière explicite ou à mots couverts, tient pour principes préalables que l’école a une mission d’égalisation des statuts sociaux et que la « justice » consiste en une redistribution contre-différenciatrice (des moyens pédagogiques et financiers). Il suppose que les aptitudes cognitives des élèves sont largement causées par l’origine sociale (avec une occultation de la diversité naturelle des potentialités et des tempéraments), et que la meilleure réussite des enfants de cadre est permise par la maîtrise culturelle de certains « codes ». Il dénonce le fait (selon lui) que l’école pratique une orientation ségrégationniste basée non pas sur les résultats objectifs et aspirations des élèves mais sur leur origine sociale, et que la méritocratie républicaine n’est pas « l’égalité réelle des chances ». Il appelle enfin de ses vœux un collège « unique » – dans le sens d’uniforme – qui dispense à tous les élèves les mêmes contenus. Il s’agit d’une posture qui – sans être révolutionnaire – associe une aspiration à une société plus égale sur le plan des revenus et des niveaux de diplôme, à un présupposé d’influence quasi-exclusive de l’origine sociale et de l’environnement sur la réussite en classe.

Deux sociologues comme Alain Bihr et Roland Pfefferkorn, plus engagés à gauche, rejettent l’idée « d’égalité des chances », qui serait selon eux un stratagème frauduleux inventé par les inégalitaristes pour empêcher l’accomplissement (souhaité) de l’égalité des conditions sociales.

Différents auteurs s’exprimant dans la revue d’extrême-gauche L’École Émancipée reprennent cet objectif souhaité et attendu d’égalisation des revenus et des statuts. L’idée « d’égalité des chances », selon eux importée des pays libéraux anglo-saxons (honnis), est également condamnée pour les mêmes motifs. La tendance d’extrême-gauche estime que l’école est activement inégalitariste et ségrégationniste, au service du « système » capitaliste inégalitaire. On trouve également l’idée, à ce propos, que l’échec de certains élèves serait sciemment provoqué – ou à tout le moins favorisé – par l’école de façon à permettre la réussite exclusive de certains autres, et créer ainsi une inégalité des compétences cognitives, des niveaux de diplôme et des statuts sociaux (supposée ne pas exister autrement de manière naturelle et spontanée) ; l’école « créerait » l’inégalité des capacités cognitives entre les élèves. Cette vue des choses est – logiquement – associée à une occultation ou un déni de la diversité naturelle des potentialités cognitives et des tempéraments. La tendance de l’École Émancipée appelle en conclusion au maintien et au renforcement du « collège unique », dans le sens d’un cursus uniforme appliqué à des classes d’élèves hétérogènes, régime qui devrait même se prolonger – dans « l’idéal » – jusqu’au baccalauréat, voire au-delà.

Dans les pensées de la gauche tempérée ou extrémiste, on retrouve donc, à des degrés divers, des idées communes, comme l’aspiration à une société plus égalitaire sur le plan des niveaux de diplôme et des revenus (qui incarnerait la « justice » et le « bonheur » du genre humain), et l’accent mis sur une influence (considérée comme étant quasi-exclusive) de l’environnement et de l’origine sociale sur la réussite en classe (influence associée à une occultation ou une minimisation des facteurs naturels de l’efficience cognitive et du tempérament). Cette articulation entre aspiration socio-égalitaire et analyse ultra-environnementaliste de la réussite scolaire semble être un axe central du système de représentations de la « gauche ».

6. Une anthropologie des croyances et valeurs égalitaires

Vertu de la sociologie cognitive

Montrer le caractère hypothétique de l’idéal (extrémiste) d’égalité des résultats scolaires et des niveaux de diplôme est une chose. Il semble ensuite intéressant d’essayer de comprendre pourquoi de tels idéaux irréalistes peuvent être construits et cultivés dans l’esprit des acteurs en dépit des connaissances et réalités diversitaires. Ceci nécessite de dresser un inventaire des idées et valeurs socio- ou cognitivo-égalitaires, puis de repérer les relations d’inférence logique tissées entre les unes et les autres, ce qui permettra de dresser une « carte » de l’arborescence du système de représentations ultra-égalitaire dans l’esprit de l’acteur. La sociologie de la connaissance – ou « anthropologie des valeurs et croyances » – est une discipline active et fructueuse qui nous donne de précieux outils conceptuels et méthodologiques pour de travailler en ce sens. Cette discipline chemine historiquement depuis Adam Smith jusqu’à Raymond Boudon, en passant par Alexis de Tocqueville, Max Weber, Émile Durkheim ou Vilfredo Pareto.

Un inventaire d’idées et valeurs égalitaires

L’inventaire de différentes valeurs et idées ultra-égalitaires (dans le sens d’égalité des potentialités cognitives, des niveaux de réussite et des conditions sociales) nous permet de comprendre comment celles-ci s’articulent logiquement pour former dans l’esprit de l’acteur un système de représentations cohérent. Un premier axe d’articulation logique concerne les aspects naturalistes et matérialistes de la cognitivité, les sociologies environnementalistes et les différences de réussite en classe. Un second axe est centré sur les relations entre systèmes scolaire et économique. Un troisième axe, enfin, analyse des idées concernant de manière plus générale le naturalisme ou l’évolution naturelle des espèces – idées ayant des effets sur la posture de l’acteur à l’égard des connaissances naturalistes.

Nous avons distingué trois nuances de valeurs égalitaires : égalité de droit et de dignité, égalité de réussite à l’école, égalité de conditions sociales, ces deux dernières concernant plus particulièrement notre analyse anthropologique.

Mécanismes de construction ou d’adoption des idées et valeurs égalitaires

La construction (ou l’adoption) d’une valeur égalitaire (« l’égalité sociale est bonne ») semble se nourrir de différents types d’ingrédients : cognitifs, utilitaires, psychologiques, culturels, naturalistes ou « fonctionnels ».

L’idée d’équivalence native des potentialités cognitives (« tous les enfants naissent égaux en aptitudes intellectuelles ») – qui est centrale dans notre analyse et dans le système représentationnel de l’acteur – semble se nourrir de son côté de différentes idées en amont, ainsi que « d’utilités » ou inspirations axiologiques : un point de vue politique premier incite à adopter telle idée « objective »… qui autorisera ou confortera à son tour le premier point de vue (et quand bien même cette idée intermédiaire serait-elle douteuse ou fausse). C’est le processus « d’utilité » mis en lumière par Pareto. Nous avons vu que des mobiles « fonctionnels » (par exemple utiles sur le plan d’une fonction professionnelle) (et comme les ont éclairés des Weber ou Durkheim) peuvent également nourrir l’idée d’équivalence cognitive native.

Un système cohérent d’idées et de valeurs

On note en définitive une relation d’inférence mutuelle entre les idéaux égalitaires (au sens d’égalité de réussite scolaire et de conditions sociales) et l’idée d’équivalence cognitive native. Ce système n’est pas « fondationnel », vertical, mais cohérent, circulaire : chaque élément, en effet, qu’il soit « objectif » ou axiologique[2], est à la fois inféré et inférant par rapport aux autres. De fait, notamment, un tel système de représentations ne peut pas être remis en cause de manière globale par la seule invalidation d’un élément isolé, parce que cet élément isolé est lui-même soutenu de façon logique par d’autres éléments et que l’esprit de l’acteur refuse donc son invalidation (« Remettre en cause mon idée d’égalité cognitive des enfants à la naissance modifierait mon idéal socio-égalitaire, mais je ne peux pas remettre en cause cette idée parce qu’elle m’est suggérée par mon idéal socio-égalitaire »). Idéaux égalitaires et idée d’équivalence cognitive native sont liés par un double lien d’inférence, cependant qu’ils sont nourris également l’un et l’autre par différents types d’ingrédients – d’ordre cognitif, fonctionnel, utilitaire, psychologique ou axiologique. L’articulation des idées et valeurs égalitaires dans l’esprit de l’acteur forme un système représentationnel complexe, cohérent et « auto-vérificateur », « auto-fondationnel » (« J’aspire à une société égalitaire parce que je crois que les enfants naissent avec les mêmes aptitudes cognitives… et mon idée d’égalité cognitive native m’est inspirée par mon idéal socio-égalitaire »).

Le déni de la diversité naturelle, nourri par des incompatibilités cognitives et axiologiques

Il existe dans les esprits humains, de façon couramment répandue, un déni de la diversité native des potentialités cognitives. Pourquoi ce déni ? L’une des causes peut être une incompatibilité entre différentes valeurs et idées actives dans l’esprit de l’acteur. Si l’acteur, notamment, adhère – parfois de manière non explicite, et pour diverses raisons fonctionnelles X ou Y – à l’idée normative selon laquelle la « valeur » d’un homme s’indexerait à ses capacités cognitives, l’idée de diversité cognitive native lui devient alors insupportable, puisqu’elle induirait une inégalité native de valeur des individus, idée contraire à l’idéal (Ud), quasiment universel et consensuel, de droit et de dignité. Confronté à une contradiction entre ces différentes idées et valeurs, l’acteur n’imagine comme issue satisfaisante que le déni de la diversité cognitive native, qu’il juge logiquement « scandaleuse » et « dangereuse » – sans voir que l’idéal d’égalité de droit et de dignité peut être sauvé par l’affirmation d’indépendance entre « valeur personnelle » et efficience cognitive, et peut donc cohabiter sans contradiction avec la réalité de la diversité cognitive native. Ici, un présupposé normatif fonctionnel et implicite (« Les gens intelligents auraient plus de ‘valeur’ que les autres ») a incité l’acteur au déni d’une réalité (« Les enfants naissent avec des potentialités cognitives diverses ») parce que ce présupposé devenait contradictoire avec des valeurs morales et politiques fondamentales (« Tous les hommes sont égaux en dignité »).

Des idées connexes, nourrissant une crainte anti-naturaliste… et l’idée d’équivalence cognitive native

L’idée d’équivalence cognitive native est connectée de manière logique à d’autres idées – environnementalisme, structuralisme, dualisme… Elle est également favorisée par des idées concernant le naturalisme ou l’évolution des espèces – « finalité » historique de l’évolution, intentionnalité de l’évolution, « brutalité » de la « sélection naturelle », pouvoir d’inférence de la connaissance sur le politique, arrières-pensées politiques supposées du naturalisme, loi historique de « progrès moral » de l’humanité, spécificité qualitative (et « supériorité ») supposée de l’espèce humaine, etc… Les idées nourrissant celle d’équivalence cognitive native sont diverses, et parfois lointaines ou indirectes – sans qu’il soit forcément facile de savoir d’ailleurs lesquelles des unes suscitent et infèrent les autres (si des présupposés fondationnels infèrent des idées égalitaires… ou si des adhésions égalitaires premières suggèrent des idées qui vont les conforter).

Pour chacune de ces différentes idées, nous avons essayé de dégager leurs origines fondationnelles, leurs implications ou « utilités » en aval, leurs connexions à d’autres idées, ainsi que leurs faiblesses. Une telle analyse éclaire les mécanismes du système de représentations de l’acteur ultra-égalitaire.

Le « vernis moral »

Nous avons appelé « vernis moral » (en référence au « vernis logique » de Pareto) le processus par lequel un acteur va se servir d’arguments (usurpés) de nature morale ou politique pour discréditer et éloigner des connaissances et réalités gênantes pour ses propres convictions idéologiques. Cet acteur diabolise une donnée (réalité, connaissance, théorie…) en la qualifiant par exemple de « dangereuse » ou « réactionnaire ». Il la rejette ainsi hors du champ de discussion et sauve des intérêts (économiques ou psychologiques) personnels – à commencer par la cohérence de son propre système représentationnel. Le « vernis moral » consiste à utiliser des arguments moraux pour discréditer des données jugées « inopportunes » d’un point de vue subjectif. Le militant d’extrême-gauche, par exemple, accusera de « libéral » ou de « réactionnaire » quiconque évoquera des données naturalistes dans le champ des inégalités de réussite scolaire, parce qu’il sait que ces données risquent de fragiliser son idéologie et que ses accusations vont contribuer à disqualifier a priori les données ou la personne en question (avec pour objectif de préserver son idéologie personnelle).

Probables modulations axiologiques à venir

Les connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique, qui montreront la réalité d’une diversité native des potentialités cognitives, provoqueront probablement quelques modulations des idées, idées normatives et valeurs des hommes. Tout d’abord, les idéaux d’égalité de réussite à l’école, de niveaux de diplôme et de conditions sociales apparaîtront plus encore comme illusoires, irréalistes, utopiques, de nature idéologique. Ensuite, l’idéal d’égalité de droit et de dignité des citoyens génèrera une affirmation de l’indépendance entre capacités cognitives et « valeur » personnelle d’un individu – ce grâce à quoi d’ailleurs la diversité native des potentialités cognitives apparaîtra comme plus « acceptable » d’un point de vue moral et politique. Enfin, pour autant, ces nouvelles connaissances ne remettront pas en cause le clivage politique actuel. Mais « gauche » et « droite » se définiront et se distingueront peut-être mieux, respectivement, entre ceux qui jugent souhaitable une plus grande égalité des chances sociales à exploiter pleinement ses potentialités et accomplir ses aspirations, et ceux qui jugent le monde actuel comme étant satisfaisant.

Raisons fonctionnelles d’adhérer à (Ué), (Us) et (A) en particulier chez l’enseignant

Pourquoi les idées et valeurs égalitaires sont-elles si développées chez les enseignants alors qu’ils sont en contact permanent avec la réalité de la diversité cognitive des élèves ? Il semble exister des raisons fonctionnelles particulières pour l’enseignant de construire ou adopter l’idée (A) d’équivalence cognitive native, l’idéal (Ué) d’égalité de réussite en classe et (Us) d’égalité des conditions sociales. En effet, tout d’abord, différentes raisons utilitaires – narcissiques, existentielles, corporatistes –, le contenu de formation ou une fonction (vertueuse) d’homogénéisation des résultats, sont à même de nourrir l’idée d’équivalence cognitive native dans l’esprit de l’enseignant – et en dépit de la diversité cognitive à laquelle il peut être confronté chaque jour. Ensuite, l’utilité fonctionnelle d’une homogénéisation des résultats des élèves de la classe, une valorisation personnelle et corporatiste et peut-être un certain « profil » de recrutement empreint d’esprit d’entraide et de solidarité, sont susceptibles de nourrir chez l’enseignant l’idéal (Ué) d’égalité de réussite à l’école. Enfin, le sentiment d’être mal considéré et rémunéré, et le contact avec des populations pauvres et le sentiment de compassion qui en découle, sont à même de nourrir chez l’enseignant l’idéal (Us) de conditions sociales. Nous savons par ailleurs que l’idée d’équivalence cognitive native et les idéaux d’égalité de réussite scolaire et de conditions sociales se renforcent mutuellement au sein d’un système de représentations cohérent. Par ailleurs, diverses raisons fonctionnelles de l’enseignant (facilitation de la tâche, mobiles narcissiques ou existentiels…) peuvent nourrir le présupposé normatif implicite indexant la « valeur » (personnelle, affective…) d’un individu à son efficience cognitive. Or, nous savons que ce présupposé, lorsqu’il rencontre l’idéal d’égalité de droit et de dignité entre les citoyens, rend inacceptable l’idée de diversité cognitive native : il favorise son déni, renforçant plus encore le système représentationnel égalitaire de l’enseignant.

7. Qu’est-ce qu’une école « juste » ?

Les questions explorées dans les domaines de l’histoire et de la sociologie de l’éducation, de la neurobiologie cognitive et de la génétique, de l’histoire et de l’actualité des idées d’égalité d’éducation et de l’anthropologie des valeurs et croyances en matière d’éducation et de cognitivité, débouchent enfin sur des interrogations pratiques concernant la politique et la pratique de l’éducation.

Actualité et renouvellement du clivage politique en matière d’éducation

Le clivage politique traditionnel se partage entre des partisans de « gauche », plutôt soucieux d’une égalisation des niveaux de réussite à l’école, de diplômes et de statuts – sur la base d’un présupposé d’équivalence cognitive des élèves à la naissance et d’une influence quasi-exclusive de l’environnement –, et partisans de « droite », plutôt satisfaits de la mobilité intergénérationnelle sociale et scolaire existante – sur la base de présupposés de transmission dynastique des aptitudes intellectuelles.

Nous savons que des facteurs naturels viennent influencer de manière sensible les aptitudes intellectuelles des élèves, que ces facteurs et aptitudes sont hétérogènes selon les uns et les autres, mais que leur transmission intergénérationnelle, par ailleurs, n’est pas fidèle.

Au-delà de la réalité de l’influence de ces facteurs naturels, il ne faut pas, quoiqu’il en soit, perdre de vue que les aptitudes ou « capacités » cognitives d’un élève sont la rencontre entre des potentialités natives et des facteurs environnementaux d’éducation, ce qui relativise de toute façon la portée politique des contingences naturalistes que nous avons dégagées et examinées dans cette thèse.

Les connaissances naturalistes, nous le savons, abrogent des illusions extrémistes : à droite, de transmission dynastique des potentialités cognitives ; à gauche, de possibilité d’égalisation des capacités cognitives et des degrés de réussite en classe et dans la société.

Dans le champ politique non-extrémiste, démocratique et républicain, les connaissances naturalistes vont probablement orienter les partisans de « droite » vers une meilleure prise en compte des potentialités indépendamment de l’origine sociale, et les partisans de « gauche » vers une optimisation de la mobilité sociale intergénérationnelle, avec une volonté d’atténuer l’effet des facteurs sociaux sur la réussite à l’école et dans la société.

La « justice sociale », tiraillée entre égalité et liberté

Qu’est-ce, à présent, que la « justice sociale » ? Notion apparaissant au XVIII° siècle, elle se divisa d’abord entre marxistes socio-égalitaristes, qui associaient la « justice » à une égalisation des niveaux de connaissance, des statuts et des revenus (qui est une aspiration essentiellement morale)… et libéraux-libertariens, qui associaient la « justice » au plein épanouissement des aptitudes, aspirations, ambitions et entreprises de chacun (qui se soucie d’optimiser la production des richesses dans l’intérêt général). John Rawls vient, en 1970, essayer de faire se rencontrer et cohabiter ces deux tendances contradictoires par la libre-détermination de leur poids respectif au sein de la société de la part des citoyens appelés à la peupler (lesquels ignorent a priori quelle place ils tiendront dans cette société). Pour Rawls, ce que les hommes appellent « justice » consisterait en une sorte de « social-libéralisme » librement débattu et consenti par chacun, quel que soit ses talents, son activité et ses revenus. Rawls demeure critiqué par les libertariens, comme Friedrich von Hayek ou Robert Nozick, qui estiment que la moindre redistribution des richesses entre les citoyens n’est aucunement fondée d’un point de vue moral.

Le « bonheur » et la « justice », sentiments subjectifs

D’autres théoriciens actuels de la « justice », comme Amartya Sen, font remarquer le caractère hautement subjectif des idées de « bonheur » ou de « justice » : être « heureux », par exemple, n’exige pas les mêmes revenus selon qu’on habite un quartier chic de Los Angeles ou un village du Bengale ; il revient plus cher d’être heureux ici que là. En conséquence, l’idée de « justice » ne peut pas se fonder sur des critères objectifs comme le niveau de diplôme, le statut social ou le revenu.

On devra donc, pour ce qui concerne l’éducation en France, être peut-être plus attentif à des critères subjectifs – comme la réalisation d’aspirations intimes – que des critères objectifs de « réussite » scolaire ou sociale, ou de corrélation entre origine sociale et trajectoire scolaire et professionnelle.

La « justice scolaire » : de l’égalité objective à la prise en compte individuelle

Qu’est-ce que la « justice scolaire » ? Elle peut se décliner sous plusieurs sens, selon la posture idéologique ou les connaissances de l’acteur : une recherche de résultats et de niveaux de diplômes égaux ; une contre-différenciation permettant aux élèves les plus en difficulté sociale de recevoir de meilleurs moyens pédagogiques ; une égalité d’accès à l’école ; une optimisation de l’exploitation des potentialités de chacun au delà de l’origine sociale ; une prise en compte des aspirations intimes de chacun, etc…

Nous savons que l’égalisation des niveaux de réussite est illusoire en raison de la diversité native des potentialités cognitives (ou à moins d’un nivellement par le bas, qui serait ‘immoral’ et criminel). L’égalité d’accès à l’école demeure et demeurera toujours un objectif à accomplir. L’une des conceptions les plus réalistes et les plus fines de la « justice » scolaire semblerait de rechercher le plein épanouissement des potentialités de chacun au delà de l’origine sociale, sans effacer ni oublier l’importance des aspirations intimes.

Fidélité cognitive de la mobilité sociale, différences sociales de choix d’orientation, moment souhaitable de diversification…

On peut se poser différentes – et importantes – questions transversales au sujet de la « justice » scolaire : premièrement, la mobilité scolaire et sociale qu’on observe est-elle un reflet fidèle de la mobilité intergénérationnelle des caractères naturels ? À cette question, dont la réponse est vraisemblablement négative, il convient de rapporter la réflexion sur le caractère subjectif du « bonheur » et de la « justice » : le décalage probable entre mobilités naturelle et sociale est-il une source de souffrance chez les gens ? Peut-on le considérer comme « injuste » ? Deuxièmement, est-il « injuste » que les choix d’orientation, à réussite scolaire égale, soient marqués socialement ? De la même façon, la question réelle afférente est : peut-on considérer comme « injuste » le fait que différentes personnes fassent librement différents choix ? Troisièmement, étant donné la diversité des tempéraments, des potentialités cognitives et des aspirations chez les élèves, quels sont l’âge et la forme souhaitable de diversification du cursus ? À cette question très difficile et probablement insoluble d’un point de vue théorique, la réponse sera peut-être à attendre de la part des praticiens – enseignants, élèves, parents.

Pédagogie « juste » : entre exigence d’effort et respect de l’individualité

Comment l’idée de « justice » peut-elle s’illustrer sur le plan des différentes pratiques pédagogiques ? Si l’on considère que la « justice » est de chercher à épanouir au mieux les potentialités de chacun au delà de l’origine sociale en respectant la diversité des potentialités et des tempéraments, on peut renvoyer dos-à-dos des options extrémistes que seraient d’un côté un « ultra-magistralisme » (qui ne respecte pas la diversité des élèves et les prive de toute construction personnelle) et d’un autre côté une pédagogie laxiste (qui ne se montre pas suffisamment exigeante à l’égard de l’élève). Une pédagogie « juste » (d’un point de vue « optimisateur » et « subjectiviste ») devrait allier d’un côté une certaine autonomie et liberté dans les approches ou les façons de travailler de l’élève (et bien que les objectifs soient communs), et d’un autre côté une exigence de perfection et d’excellence auprès de chacun.

Une structure « juste » : diversifiée de façon pertinente et adaptée, hors des présupposés idéologiques

Comment l’idée de « justice » peut-elle s’illustrer sur le plan de la structure de l’école ? La question centrale en la matière est celle de la diversification (ou de l’uniformité) du cursus. Il est bon d’abord de distinguer plusieurs exigences de diversification, dont les contraintes et les enjeux sont différents, parfois contradictoires : diversification pour préparer la division du travail au sein de la société, diversification pour répondre à la diversité des aptitudes cognitives des élèves, diversification pour répondre à leur diversité de tempérament, diversification pour répondre à leur diversité d’aspirations ou de goûts – toutes formes de diversification théoriquement indépendantes. Aucune forme de diversification ne semble a priori « injuste » ou « immorale ». La question de l’âge souhaitable de ces différentes diversifications est en revanche vivement débattue ; elle est liée à des contraintes d’ordre économique, pédagogique, anthropologique ou idéologique. Ce qui est sûr, c’est que la « justice » invite à distinguer nettement les différentes formes de diversification et leurs critères d’orientation. On peut rappeler que les injonctions en matière de diversification ou d’uniformisation du cursus sont bien souvent inspirées par des présupposés idéologiques (de droite ou de gauche) et que les acteurs les mieux à même de donner un point de vue sont probablement ceux qui vivent l’enseignement secondaire (et notamment le collège) au quotidien, à savoir les enseignants, les élèves et les parents d’élèves.

« Justice scolaire » : explicitations et transparence

D’autres perspectives sembleraient favoriser une école plus « juste », comme par exemple l’explicitation des critères de notation par les enseignants, l’explicitation des conséquences socio-économiques des choix d’orientation, l’explicitation des débouchés des filières universitaires… ou même simplement l’établissement (ou le rétablissement) de conditions sereines d’enseignement et d’apprentissage dans certains collèges et lycées.

Différenciations à venir des pôles de « droite » et de « gauche » en matière d’école

Comment est appelé à se renouveler le clivage politique en matière d’éducation à la lumière des nouvelles connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique dans les années à venir ? Au delà de l’abolition des idéaux extrémistes irréalistes (à droite de dynastie cognitive, à gauche d’égalisation des niveau de réussite), les camps politiques démocratiques et républicains s’orienteront probablement : à « droite », vers un plus grand souci de prendre en compte et épanouir toutes les potentialités cognitives des élèves au delà de l’origine sociale ; à « gauche », dans la recherche d’une plus grande fluidité de la mobilité sociale et scolaire intergénérationnelle, en essayant toujours d’atténuer, autant que faire se peut, les effets du milieu d’origine – si tant est que puissent être distinguées clairement ces deux approches. On pourrait plus sûrement dire que, d’une façon générale, la « gauche » cherchera toujours plus à « améliorer » la « justice » à l’école et dans la société… cependant que la « droite » se méfiera toujours des potentiels effets pervers de cette volonté d’améliorer le monde. Souhaitons que cette dernière définition ne soit ni de « gauche » ni de « droite », et accorde – pour une fois, si cela était possible – les partisans des deux camps !

 

Tel est, au total, le compte-rendu de notre cheminement de recherche et de réflexion au fil de cette thèse et des sept parties qui l’ont constituée.

 

Nous allons tracer dans ces toutes dernières pages l’esquisse d’une synthèse et de perspectives de notre cheminement de recherche.

Synthèse et perspectives

Synthèse

Notre questionnement initial était de savoir en quoi les connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique (qui sont exclues des sciences de l’éducation) pouvaient éclairer le débat sociologique ou politique sur l’école.

Nous avons vu que, sur la base des connaissances en neurobiologie, des connaissances en génétique, de l’observation expérimentale, de l’imagerie médicale et du matérialisme moniste, les capacités cognitives d’un élève (ou les « aptitudes », ou « l’intelligence ») se développaient sur la base de structures naturelles gouvernées par le génotype, lesquelles sont différentes chez chacun – ceci au delà du rôle indiscutable joué par l’éducation et l’exercice intellectuel.

Influence naturelle de la cognitivité, ressemblance naturelle intergénérationnelle, dispersion intergénérationnelle, importance de l’exercice intellectuel

Ceci nous a enseigné la réalité de différents phénomènes, qui n’ont pas les uns et les autres les mêmes implications, mais qui cohabitent néanmoins simultanément et de manière indissociable :

- Oui, des facteurs « naturels », « natifs », « innés », participent à l’efficience cognitive de l’enfant, de l’élève, puis de l’adulte. Cette influence naturelle est incontournable et indiscutable. Elle ne peut pas être éludée par des théories ni neutralisée par l’éducation. Son rôle est sensible. Il est peut-être même plus important qu’on ne le pense, puisque l’exercice intellectuel impulsé par l’éducation et l’environnement (qui ne dépend d’ailleurs pas forcément du statut social) ne fait que révéler des potentialités déjà existantes (ou non). De fait, un environnement stimulant reste impuissant devant des potentialités qui n’existent pas, cependant qu’inversement un environnement peu stimulant n’empêche pas des potentialités de se développer (ne serait-ce que par le jeu d’une vie sociale et scolaire courante).

- Les enfants ressemblent nettement à leurs parents naturels dans un grand nombre de cas ; ils s’en distinguent dans un petit nombre de cas ; ils s’en distinguent beaucoup dans un très petit nombre de cas. Cette distribution « gaussienne » des ressemblances et dissemblances naturelles intergénérationnelles est due au fait que d’une part les gènes hérités de la mère et du père se combinent pour former des caratères élémentaires, lesquels se combinent à leur tour pour former des caractères comportementaux ou cognitifs observables, et que d’autre part ces combinaisons portent sur des dizaines de milliers de segments génétiques élémentaires. On peut en déduire que la ressemblance entre les réussites en classe, les trajectoires scolaires et les statuts sociaux des parents et des enfants est en partie causée par la ressemblance naturelle de leurs potentialités cognitives et tempéraments. Il est important d’énoncer ce fait, même s’il est susceptible, pour des motifs idéologiques, de choquer des personnes convaincues du caractère quasi-exclusif de l’influence de l’environnement dans le développement de l’efficience cognitive et du devenir social de l’élève.

- Pour autant, les enfants ne ressemblent pas de façon fidèle et systématique à leurs parents. Certains parents mal dotés en capacité de mémoire ou d’attention peuvent générer des enfants bien ou très bien dotés en la matière, et vice-versa. Ceci nous dit que le profil cognitif ou social des parents n’est pas un indicateur fiable des potentialités de l’enfant. En conséquence, tout enfant doit pouvoir trouver à l’école les moyens de développer pleinement ses potentialités au delà de son origine sociale. Attention : ceci ne nous dit pas et ne doit pas laisser croire ou espérer pour autant à une égalisation possible des capacités cognitives, car les enfants demeurent néanmoins différents sur le plan des potentialités (et même si ces différences transcendent – dans une certaine mesure – le profil cognitif des parents).

- Pour autant, nous savons bien également que des « potentialités » cognitives doivent s’exercer, se « muscler », se développer par l’exercice intellectuel au sein du milieu familial et de l’école pour devenir de véritables « capacités » cognitives, qui soient opérationnelles. Ceci nous rappelle l’importance du rôle de l’école et de l’éducation dans le développement des capacités cognitives (et même si des potentialités diversifiées pré-existent à la naissance). L’école a donc tout son rôle à jouer dans le développement et l’optimisation des potentialités intellectuelles de chacun, notamment par l’exercice de l’attention, de la mémorisation et de la réflexion, et par l’intégration de connaissances. Notons que le degré d’exercice cognitif familial de l’enfant ne dépend pas forcément du statut social de ses parents ; en toute rigueur, la profession ou le revenu du père ou de la mère n’exerce pas une action favorable (« magique ») sur le développement cognitif de l’enfant.

Il importe donc d’avoir simultanément à l’esprit les quatre idées selon lesquelles : les capacités intellectuelles sont sous l’influence permanente de potentialités naturelles, qui sont différentes chez chacun ; les enfants ressemblent souvent à leurs parents ; il existe une relative dispersion des caractères cognitifs entre les générations ; l’exercice intellectuel est très important dans le développement des capacités intellectuelles (sous l’influence des potentialités naturelles).

Rappelons que ces considérations renvoient dos-à-dos idéologues de gauche (qui dénient ou minimisent les facteurs naturels de l’intelligence, ou pensent que tous les enfants sont capables d’atteindre les mêmes capacités finales, ou pensent encore que le statut social des parents détermine l’efficience cognitive de l’enfant) et idéologues de droite (qui croient que l’intelligence est purement native et se transmet fidèlement de père en fils).

Forger une école qui soit à la fois plus « juste » et plus efficace nécessite d’avoir simultanément à l’esprit les différentes idées énoncées ci-dessus.

Des connaissances qui prolongent des intuitions séculaires

Au delà du caractère finalement inoffensif des sciences naturelles introduites sur le terrain des sciences humaines (pourvu que soient bien distingués faits et valeurs), nous nous sommes rendus compte que les connaissances dégagées dans le cadre de la neurobiologie cognitive et de la génétique confirmaient des intuitions centrales (et plutôt « centristes ») dans les débats sur l’éducation, à savoir que : si des aptitudes natives différencient les élèves, celles-ci ne respectent pas fidèlement l’origine sociale… et qu’inversement si la diversité cognitive transcende l’origine sociale il n’y pas lieu pour autant d’espérer une égalisation possible des niveaux de réussite scolaire, ni de croire pour autant en une totale dissemblance cognitive entre parents et enfants. C’est-à-dire que des aptitudes natives diversifiées émergent au sein de tous les milieux sociaux, montrant une ressemblance naturelle majoritaire des enfants à leurs parents, mais assortie de profils « atypiques ».

C’est précisément ce que supposent les observateurs et débatteurs de l’école depuis plusieurs siècles dans le cadre de l’espace politique démocratique et républicain, si l’on exclue les opinions extrémistes de gauche ou de droite (ultra-égalitaristes ou « dynastistes »). Des Diderot, Voltaire, Danton, Condorcet, Hugo ou Jules Ferry ne disaient pas autre chose que ce que nous suggèrent les connaissances naturalistes actuelles dans le champ de l’école.

Cette rencontre entre les connaissances scientifiques et de consensuelles opinions politiques séculaires est-elle une « heureuse » (voire suspecte !) coïncidence ? Il semble en fait relativement logique que des connaissances nouvelles sur la nature humaine viennent confirmer des intuitions séculaires au sujet de cette même nature humaine, puisque ces intuitions ont été forgées sur l’expérience et l’observation de l’être humain. En l’occurrence, d’une façon générale, il apparaît relativement attendu que les intuitions nées d’une observation empirique du comportement humain finissent par se trouver un jour confirmées – et affinées – par des connaissances plus pointues sur ce comportement.

Perspectives

Modulations du clivage politique

Les réflexions menées ici ne changeront pas le clivage « gauche-droite » qui existe dans le domaine de l’école. Elles le modifieront, le moduleront néanmoins, en ce sens où la « droite » devra se montrer (plus) soucieuse d’épanouir pleinement les potentialités d’élèves issus de tous les milieux sociaux, et où la « gauche » devra admettre, respecter et mieux prendre en compte la diversité naturelle des humains et des élèves dans sa réflexion et ses projets sur la « justice » sociale et scolaire. La gauche devra par exemple probablement renoncer à des rêves extrémistes d’égalisation des capacités cognitives. Elle devra plutôt axer sa réflexion et sa quête sur l’optimisation de l’épanouissement des potentialités de chacun au-delà de l’origine sociale, sur la prise en compte des aspirations individuelles et sur la recherche non pas d’une égalisation des niveaux de réussite, de diplôme ou de statut, mais d’une plus grande fluidité de la mobilité sociale intergénérationnelle, en essayant de faire en sorte notamment que cette mobilité respecte mieux la diversité des potentialités et des aspirations des élèves issus de tous les milieux sociaux.

Marge d’action de l’école et du politique en faveur d’une école plus « juste »

Quelles sont les marges d’action de l’école et du politique en faveur d’une école plus « juste » – sur la base d’une conception réaliste de la justice ?

L’enseignant s’attachera à repérer et respecter la diversité des profils psychologiques de ses élèves (notamment dans les méthodes et démarches de travail), cependant qu’inversement il exigera de chacun le maximum d’effort de façon à exploiter au mieux des potentialités qui resteraient insuffisamment stimulées par des conditions environnementales, sociales ou familiales peu favorables. L’école doit exercer, faire travailler et développer le plus qu’il soit possible les potentialités cognitives de chacun. L’enseignant devra pour cela jouer habilement, de manière pertinente, sur les deux leviers que sont l’autorité et la marge de liberté (ou d’individualisation) de l’élève. Une exigence de l’enseignant sans respect de l’individualité rebutera l’élève et gâchera des potentialités ; une individualisation sans exigence, inversement, ne développera pas pleinement les potentialités de l’élève et les gâchera également.

L’école sera soucieuse de respecter et la diversité des potentialités (et des tempéraments) des élèves et la diversité de leurs aspirations professionnelles, ces deux (ou trois) paramètres ne devant pas (dans l’idéal) se trouver mélangés par manque de diversification proposée aux élèves. La question politique récurrente de l’âge et de la forme de la diversification du cursus dans l’enseignement secondaire (selon les potentialités et selon les aspirations) n’est éclairée ni par les dogmes idéologiques (de gauche comme de droite), ni par les connaissances scientifiques. Cette question est empirique et trouvera sa réponse dans la voix des praticiens et usagers de l’école – enseignants, élèves, parents –, qui devront se demander, pour chaque classe d’âge, où se trouve l’intérêt et la dignité de chacun : dans le maintien du système actuel ? dans l’introduction d’une diversification (cognitive ou professionnelle) depuis la classe de 5ème ? dans l’allongement au contraire de la durée du cursus uniforme…? Il apparaît certain, en tout cas, que le « collège unique » actuel connaît de sérieuses difficultés d’adaptation à son public.

La transparence et la clarification des critères de notation des élèves, des conséquences socio-économiques des choix d’orientation et des débouchés des différentes filières constituera toujours, enfin, un objectif de « justice » à l’école.

Ainsi, par ces moyens pédagogiques et structurels, l’école optimiserait l’harmonie entre la distribution des potentialités et aspirations des élèves d’un côté, et distribution des trajectoires et des statuts de l’autre, par une minimisation des effets de l’origine sociale. Ceci produirait une fluidification et un affinement de la mobilité sociale intergénérationnelle qui contribuerait à nourrir la « justice » sociale, sur la base des connaissances naturalistes dont nous disposons, et sur la base également d’une posture « subjectiviste » de la « justice », à laquelle nous étions parvenus dans la partie consacrée à cette question.

 

Rendre l’école plus « juste »… Si la « gauche » détient le monopole de la « justice » scolaire et sociale, alors les différentes tâches énumérées ci-dessus lui incombent. Si elle n’en détient pas le monopole, ces tâches incombent également à d’autres sensibilités politiques.


 

 

 

 

Vendredi 30 juin. L’année est terminée et l’école va bientôt refermer son portail.

Amandine et Bastien quittent ma classe de CM2 : ils entrent au collège dans le bourg voisin et je suis aussi triste de les voir partir l’un que l’autre.

Quel est leur devenir ? Il est probable qu’Amandine passera « brillament » son baccalauréat (avec mention ?) et qu’elle n’aura pour ses études supérieures que l’embarras du choix : faculté de médecine ou de droit ? « Prépa véto » ou hypokhâgne ? Elle deviendra peut-être avocate, ingénieur, professeur... ou tout ce qui lui chante – à moins que ses trop grandes facilités d’apprentissage ne lui interdisent justement l’accès à des métiers qu’elle aimerait vraiment pratiquer ?

Bastien, lui, aura probablement plus de mal à parvenir en classe de troisième sans redoubler (sauf si on le fait passer d’office) ou se faire exclure de l’établissement. On peut espérer qu’avec un peu de travail et d’effort, il intégrera une classe de CAP ou de BEP, qui lui donneront une compétence professionnelle lui permettant de « trouver sa place » dans la société, et de vivre le plus heureux du monde, avec un emploi, un salaire, une conjointe, des enfants, une jolie maison, un jardin, des loisirs et des vacances au bord de la mer...

Il n’est pas dit, en fait, qu’en dépit de leurs différences de trajectoire scolaire, Amandine soit plus heureuse dans la vie que Bastien, parce que le bonheur, une fois éradiqué le fléau de la misère, a probablement à voir avec autre chose que le niveau de diplôme ou de revenu.

Pourquoi mes deux élèves ne suivront-ils pas la même trajectoire scolaire ? Probablement pour des raisons liées à la fois à leur nature et à leur milieu d’origine. Est-il utile de chercher à mesurer les parts de responsabilité de ces facteurs ? À quoi cela servirait-il ?

Est-il utile de ressentir une colère à l’égard de ces différences d’origine et de trajectoire ? Bastien est-il victime d’une « injustice » ? Amandine est-elle « privilégiée » ? Difficiles questions.

Ai-je le pouvoir de modifier, d’homogénéiser les différences de trajectoire de mes élèves ? Cela est-il nécessaire ? Cela est-il souhaitable ? Peut-on unifier les destins individuels, et cela est-il utile ? Je l’ignore.

En quoi consiste le bonheur des gens ? À la quête d’un idéal inaccessible à leur nature... ou au meilleur ajustement de cet idéal à leur nature ? À la poursuite d’une réussite scolaire et sociale obligatoire... ou d’une aspiration personnelle, quand bien même modeste ?

 

Je referme derrière moi le portail de l’école. La cour est vide et quelques derniers papiers volent. Au-delà des collines s’étend le bleu du ciel. Le silence est troublé seulement d’un chahut d’hirondelles au dessus de ma tête. Aucune d’elles n’a le même chant, le même battement d’aile, la même trajectoire dans l’air... mais toutes, assurément, s’en vont vers le soleil.


Bibliographie du mémoire

Les références bibliographiques recensées ci-dessous concernent des ouvrages dont il est fait mention au sein de la thèse ou ayant contribué à la nourrir. Une « bibliographie étendue », de trente pages et mille vingt références, produite en annexe, recense les ouvrages et articles relatifs à notre sujet de recherche. Au sein de ce corps de thèse, une première page présente une quarantaine de références centrales, classées en cinq grands domaines. Les pages suivantes présentent des références plus détaillées (deux-cent quarante), classées selon vingt-quatre domaines. Les premières références sont connues par l’étudiant-chercheur de manière directe et concernent directement le sujet de recherche. Les secondes sont connues de manière indirecte, ou sont connues de manière directe mais ne présentent qu’un lien indirect avec le sujet de recherche. Les secondes, enfin, par souci d’exhaustivité (relative !), incluent les premières.

Quarante références essentielles

Biologie, évolutionnisme

BUICAN Denis, 1994, Histoire de la biologie, Hérédité-Evolution, Paris, Nathan université ;

Magazine littéraire, n° 374, mars 1999, Dossier consacré à Charles Darwin, pp.17‑71 ;

Manuel de biologie, classe de terminale, 1989, « La génétique », Collection Tavernier, Bordas, 1989 ;

ROSNAY Joël de, 1977 (1966), Les Origines de la vie, de l’atome à la cellule, Points Seuil, nouvelle édition : 1977.

Neurobiologie et cognitivité

CHANGEUX Jean-Pierre, 1983, L’homme neuronal, Paris, Fayard ; Hachette, Pluriel ;

CHAPOUTIER Georges, Biologie de la mémoire, Paris, puf, Que sais-je ? n° 2869 ;

DELACOUR Jean, 1994, Biologie de la conscience, Paris, puf, Que sais-je ? n° 2847 ;

Pour la science, 1998, numéro spécial sur « L’intelligence », n° 254, décembre ;

Sciences et Avenir n° 576, février 1995, Dossier sur les gènes et le comportement ;

Sciences et Avenir n° 622, décembre 1998,  Dossier sur « l’intelligence » ;

Sciences humaines n° 87, octobre 1998, Dossier sur « La pensée », pp. 21-37 ;

Anthropologie des valeurs et croyances

BOUDON Raymond, 1986, L’idéologie, ou l’origine des idées reçues, Paris, Fayard/Seuil, Points ;

BOUDON Raymond, 1990, L’art de se persuader des idées fragiles, douteuses ou fausses, Paris, Fayard/Seuil, Points ;

BOUDON Raymond, 1998, Etudes sur les sociologues classiques, Paris, puf, Quadrige ;

BOUDON Raymond, 1999, « La « rationalité axiologique » : une notion essentielle pour l’analyse des phénomènes normatifs », in Sociologie et sociétés, vol.xxxi, n° 1, printemps ;

BOUDON Raymond, 1999, Le sens des valeurs, Paris, puf, Quadrige ;

FERRY Luc & COMTE-SPONVILLE André, 1998, « Neurobiologie et philosophie : y a-t-il des fondements naturels de l’éthique ? », in La Sagesse des Modernes, dix questions pour notre temps, Paris, Laffont, pp. 71-133 ;

NOZICK Robert, 1974, « Égalité, envie, exploitation, etc. », in Anarchy, State and Utopia, Basic Books ; trad. 1988, Anarchie, État et utopie, Paris, Puf, Libre-échange ; pp. 286-337 ;

RUSE Michael, 1991, « Une défense de l’éthique évolutionniste », in CHANGEUX Jean-Pierre, Les Fondements naturels de l’éthique, Paris, Odile Jacob, pp. 35-64 ;

Sciences humaines n° 80, 1998, février, dossier sur l’épistémologie ;

Sociologie des inégalités scolaires et sociales

BERNSTEIN Basil, 1975, Langage et classes sociales: codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Minuit ;

ANDERSON C. Arnold, 1961, « A Skeptical Note on Education and Mobility », in Education, Economy and Society, New-York, Free Press ;

BOUDON Raymond, 1973 (1985), L’Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin ;

BOURDIEU Pierre & PASSERON Jean-Claude, 1964, Les Héritiers, Paris, Minuit ;

BOURDIEU Pierre & PASSERON Jean-Claude, 1970, La Reproduction, Paris, Minuit ;

COLEMAN James S., 1966a, Report on Equality of Educational Opportunity, U.S. Government Printing Office for Department of Health, Education and Wellfare ;

FORQUIN Jean-Claude, 1980, La Sociologie des inégalités d'éducation. Principales orientations théoriques, principaux résultats depuis 1960, E.N.S. de Saint-Cloud, Centre de recherches et de formation en éducation, (polycopié), & Revue Française de pédagogie n° 48, 49, 51. 1979-1980 ;

HASSENDORFER Jean (dir.),1990, Sociologie de l'éducation, Dix ans de recherche, Recueil de notes de synthèse publiées dans la Revue Française de Pédagogie, INRP/L'Harmattan, Coll. « Éducation et formation », et comprenant notamment : FORQUIN J-C., « La sociologie des inégalités d'éducation : principales orientations, principaux résultats depuis 1965 » ; « L'approche sociologique de la réussite et de l'échec scolaires : Inégalités de réussite scolaire et d'appartenance sociale » ; « La « nouvelle sociologie de l'éducation » en Grande-Bretagne : orientations, apports théoriques, évolution (1970-1980) » ; CUNHA-NEVES A., EIDELMAN J., ZAGEFKA P., « Tendances de la recherche en sociologie de l'éducation en France : 1975-1983 » ;

ISAMBERT-JAMATI Viviane & GROSPIRON M.-T., Enquête sur l’enseignement du français dans le secondaire, 1976-77 ; 1990, « Types de pédagogie du français et différenciation sociale des résultats », Les Savoirs scolaires, Éditions universitaires ;

JENCKS Christopher, 1972, Inequality. A Reassesment of the Effect of Family and Schooling in America, London, Basic Books, trad. Fr. 1973, L'Inégalité, l’influence de la famille et de l’école en Amérique, Paris, puf ;

ROSENTHAL Robert A. & JACOBSON Lenore, 1968 (trad.1971), Pygmalion à l’Ecole, l’attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Paris, Casterman ;

THÉLOT, Tel Père, tel fils, Paris, Dunod ;

Philosophie politique

Magazine littéraire, 1999, Dossier sur « la philosophie politique », n° 380, octobre, pp.18-73 ;

RAWLS John, 1971 (trad. 1987), Theory of Justice (Une théorie de la justice), Paris, Seuil, Point ;

RENAUT Alain (dir.), 1999, Histoire de la philosophie politique, 5 tomes, notamment le tome 5, Les philosophies politiques contemporaines, Paris, Calmann-Lévy ;

SEN Amartya, 2000, Repenser l’inégalité, Paris, Seuil ;

Bibliographie détaillée

Liste des domaines de classement

Les références bibliographiques ont été classées selon les domaines (ordonnés) suivants :

- Le matérialisme, le nominalisme ;

- Le Cercle de Vienne et les philosophes analytiques ;

- Philosophie de l’esprit et sciences cognitives ;

- Ethique et épistémologie des sciences naturelles ;

- Epistémologie des sciences ;

- Biologie générale, histoire de la vie et de l’homme ;

- Les débats suscités par l’évolutionnisme et le darwinisme ;

- Neurobiologie de la mémoire, de la conscience et de la cognitivité ;

- Psychologie cognitive ;

- « L’intelligence » ;

- Psychométrie, débat sur l’inné et l’acquis ;

- Éthologie ;

- La nature des valeurs morales ;

- Épistémologie générale des sciences sociales ;

- Histoire et épistémologie de l’idéologie ;

- Sociologie générale ;

- Les sociologues classiques de la connaissance et l’histoire de la sociologie ;

- L’anthropologie des valeurs et des croyances ;

- Les inégalités sociales et scolaires ;

- La critique de Pierre Bourdieu ;

- L’idéologie égalitaire aujourd’hui ;

- L’histoire des systèmes éducatifs ;

- Philosophie de l’éducation ;

- Philosophie politique ;

Le matérialisme, le nominalisme

DIDEROT Denis, 1769, L’Entretien entre d’Alembert et Diderot ;

OCKHAM Guillaume d’, 1974 (1993), Somme de logique, Mauvezin, Trans-Europ-Repress ;

STIRNER Max, 1845, Der Einzige und sein Eigentum (L’Unique et sa propriété), 1960, Pauvert, & 1988, Lausanne, L’Âge d’Homme ;

Le Cercle de Vienne et les philosophes analytiques

BONJOUR Lawrence, 1985, The Structure of Empirical Knowledge, Cambridge Mass, Harvard University Press ;

DAVIDSON Donald, 1985, « A Coherence Theory of Truth and Knowledge », in LE PORE, Truth an Interpretation, Blackwell, Oxford ;

GETTIER E., 1963, « Is Justified True Belief Knowledge ? », Analysis, 23 ;

GOLDMAN Alvin, 1986, Epistemology and Cognition, Cambridge Mass., Harvard University Presse ;

JACOB Pierre, 1996 (rééd.), De Vienne à Cambridge, l’héritage du positivisme logique, Paris, Gallimard, coll. Tel ;

LEHRER Keith, 1990, Theory of Knowledge, Westview ;

NOZICK Robert, 1981, Philosophical Explorations, Harvard University Press ;

Philosophie de l’esprit et sciences cognitives

CHOMSKY Noam, 1968, Le Langage et la Pensée (Langage and Mind) ;

CHURCHLAND Patricia, 1986, Neurophilosophy, toward a unified science of the mind, mit Press ;

DENNETT Daniel C., 1990, La Stratégie de l’interprète, Paris, Gallimard ;

DENNETT Daniel C., 1993, La Conscience expliquée, Paris, O. Jacob ;

ENGEL Pascal, 1994, Introduction à la philosophie de l'esprit, Paris, La Découverte ;

ENGEL Pascal, 1996, Philosophie et psychologie, Gallimard, Folio Essais n°283 ;

FODOR Jerry, 1986, La Modularité de l'esprit, essai sur la psychologie des facultés, Paris, Minuit ;

FODOR Jerry, Le Langage de la pensée ;

GARDNER Howard, 1993, Histoire de la révolution cognitive ; la nouvelle science de l'esprit, Paris, Payot ;

JEANNEROT Marc, 1996, De la physiologie mentale, histoire des relations entre biologie et psychologie, Paris, O. Jacob ;

KREMER-MARIETTI Angèle, 1994, La Philosophie cognitive, Paris, puf, Que sais-je ? N° 2817 ;

PUTNAM Hilary, 1990, Représentation et réalité, Paris, Gallimard ;

Ethique et épistémologie des sciences naturelles

DIDEROT Denis, Réfutation de l’homme d’Helvétius ;

JAY GOULD Stephen, 1997, Entretien, in Télérama n° 2491 du 8 octobre ;

JAY GOULD Stephen, La Mal-Mesure de l'homme, Paris, Odile Jacob ;

JAY GOULD Stephen, L'Eventail du vivant : le mythe du progrès, Paris, Seuil ;

KAHN Axel, 1998, « Attention à l’idée de ’déterminisme génétique’ ! », Télérama n° 2551, 2 décembre ;

Epistémologie des sciences

DORTIER Jean-François, 1998, « Qu’est-ce que la science ? », in Sciences humaines, n° 80, Dossier sur l’épistémologie, février ;

JOURNET Nicolas, 1996, « Le relativisme en science », in Sciences Humaines, n° 67, décembre ;

KUHN Thomas S., 1957 (trad. 1992), La Révolution copernicienne, LGF ;

KUHN Thomas S., 1962 (trad. 1983), La Structure des révolutions scientifiques, Paris, Flammarion, Champs ;

KUHN Thomas S., 1977, La Tension essentielle. Tradition et changement dans les sciences ;

Biologie générale, histoire de la vie et de l’homme

BUICAN Denis, 1994, Histoire de la biologie, Hérédité-Evolution, Paris, Nathan université ;

COHEN Claudine, 1999, « L’origine de l’homme », in Magazine littéraire, n° 374, Dossier consacré à Charles Darwin, mars, pp. 55-57 ;

COPPENS Yves, Le Singe, l’Afrique et l’Homme ;

DARWIN Charles, 1859, Origin of Species, (De l’origine des espèces au moyen de la sélection naturelle), 1992, Paris, Flammarion, & Gallimard, GF, poche, n° 685 ;

Manuel de biologie, classe de terminale, 1989, Collection Tavernier, Bordas ;

REEVES Hubert, 1984, Poussières d’étoiles, Paris, Seuil ;

ROSNAY Joël de, 1977 (1966), Les Origines de la vie, de l’atome à la cellule, Points Seuil, nouvelle édition : 1977.

Science & Avenir, n° 628, 1999, « L’outil n’a pas été inventé par homo habilis », juin, p.18 ;

Sciences et Avenir, 1999, juin, « Les cinq catastrophes de l’histoire climatique » ;

Sciences et Avenir, n° 601, mars 1997, article sur l’évolution au cambrien ;

Les débats suscités par l’évolutionnisme et le darwinisme

ARNOULD Jacques, 1999, « La religion et Darwin », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp.35-37 ;

BECQUEMONT Daniel, 1999, « Biographie et oeuvre de Darwin », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp.24-28 ;

JACOB François, 1999, entretien sur Darwin, in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp 18-23 ;

LECOURT Dominique, 1999, « Darwin, Engels et Marx : un accord illusoire, un réel malentendu », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp. 42-44 ;

Magazine littéraire, n° 374, mars 1999, Dossier consacré à Charles Darwin, pp.17‑71 ;

MOLINA Gérard, 1999, « Darwin et les idéologies », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp.38-41 ;

RUSE Michael, 1999, « Darwin et la religion », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp.29-34 ;

THOMAS Jean-Paul, 1995, article sur le darwinisme social comme détournement et contresens de la théorie de Darwin, Le Monde, 10 février ;

Neurobiologie de la mémoire, de la conscience et de la cognitivité

CHANGEUX Jean-Pierre, 1983, L’homme neuronal, Paris, Fayard ; Hachette, Pluriel ;

CHAPOUTIER Georges, Biologie de la mémoire, Paris, puf, Que sais-je ? n° 2869 ;

DAMASIO Antonio, 1995, L’Erreur de Descartes, la raison des émotions, Paris, O. Jacob ;

DELACOUR Jean (dir.), 1978, Neurobiologie de l’apprentissage, Masson ;

DELACOUR Jean, 1984, Neurobiologie des comportements, Hermann ;

DELACOUR Jean, 1994, Biologie de la conscience, Paris, puf, Que sais-je ? n° 2847 ;

JEAN-BAPTISTE Patrick, 1998, « L’intuition : une intelligence inconsciente », in Sciences et Avenir, n° 622, décembre, p.49 ;

La Recherche, 1996, n° spécial, « Voir dans le cerveau », juillet/août ;

LIEURY Alain, 1997, Entretien, in Sciences Humaines n° 70, mars ;

ROBERT Jacques-Michel, 1994, Le Cerveau, Paris, Flammarion, Domino ;

Science & Avenir n° 628, juin 1999, article sur les mécanismes et traitements des maladies de Parkinson et Alzheimer, pp. 110-111 ;

Science & Avenir, n° 628, juin 1999, « doûtes sur l’hypothèse d’un ‘gène homosexuel’ », p. 20 ;

Science & Avenir, n° 628, juin 1999, article sur la détermination et la transmission génétique de « l’instinct maternel », p. 30 ;

Sciences et Avenir n° 576, février 1995, Dossier sur les gènes et le comportement ;

Sciences et Avenir n° 601, mars 1997, article sur des gènes de l’anxiété, d’après Science, du 29 novembre 1996 ;

TOURBE Caroline, « la multiplication des neurones à l’âge adulte », in Sciences et Avenir, n° 622, décembre,  Dossier sur « l’intelligence », p. 43 ;

Psychologie cognitive

ASTOLFI Jean-Pierre, 1992, L’école pour apprendre, Paris, ESF ;

CHAPELLE Gaëtane, 1998, article sur la capacité de calcul (et de pensée) stimulée par l’intérêt individuel et l’affectif ; « l’expérience des jetons et des bonbons », in Sciences humaines, n° 87, octobre, Dossier sur « La pensée », p. 31 ;

Euréka, n°29 bis, mars 98, article sur la cognitivité ;

HOUDÉ Olivier, 1998, « L’émergence du nombre et de la pensée chez le bébé », in Sciences humaines n° 87, octobre, Dossier sur « La pensée », pp. 28-31 ;

KARMILOFF-SMITH Annette, 1998, Entretien sur le développement du système cognitif, propos recueillis par Jean-François Dortier et Chantal Pacteau, in Sciences humaines n° 87, octobre, Dossier sur « La pensée », pp. 36-37 ;

PIAGET Jean, 1923, Le Langage et la Pensée chez l’enfant ;

Sciences et Avenir n°621, Nov 1998, article sur la dyslexie ‑ causes, traitement, a priori idéologiques et conséquences, pp 51-56 ;

SHAYWITZ Sally, 1997, « La dyslexie », Pour la Science, janvier ;

WIDLOCHER Daniel, 1996, Entretien, Sciences Humaines n° 59, mars ;

WYNN Karen, 1992, « Addition et soustraction chez les bébés humains », Nature ;

XXI° siècle, le Magazine du Ministère de l'Education nationale, de la recherche et de la technologie, 1998, n°3, novembre, article sur la dyslexie, pp 10-11 ;

« L’intelligence »

GARDNER Howard, 1996, Les intelligences multiples, pour l’école : la prise en compte des dif­férentes formes d’intelligence, Paris, Retz ;

JEAN-BAPTISTE Patrick & RATEL Hervé, 1998, « L’intelligence à la recherche de l’intelligence », in Sciences et Avenir n° 622, décembre,  Dossier sur « l’intelligence », pp.42-47 ;

MAYET Laurent, 1998, « Qu’est-ce que l'intelligence ? », in Sciences et Avenir, n° 622, décembre, pp. 48-49 ;

Monde de l’éducation, 1998, « Intelligence », n° 255, janvier ;

OLERON Pierre, 1974, L’intelligence, Paris, puf, Que sais-je ? ;

Pour la science, 1998, « L’intelligence », n° 254, décembre ;

SCHONEN Scania de, 1998, Entretien sur la plasticité du cerveau (recueilli par Thierry Souccar), in Sciences et Avenir n° 622, décembre, pp. 59-60 ;

Sciences et Avenir n° 622, décembre 1998,  Dossier sur « l’intelligence » ;

Sciences humaines n° 87, octobre 1998, Dossier sur « La pensée », pp. 21-37 ;

Sciences humaines n° 87, octobre 1998, Dossier sur « La pensée », article sur quelques facultés intellectuelles de l’homme, pp.26-27 ;

Psychométrie, débat sur l’inné et l’acquis

CARLIER Michèle, 1981, « Pour un bon usage de la notion de Q.I. », In LAURENT E. ;

DEBRAY-RITZEN Pierre, 1978, Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Paris, Albin Michel ;

DUYME Michel, « Qu’apportent les études sur les enfants adoptés ? », in LAURENT E., 1981 ;

JACQUARD Albert, 1978, Éloge de la différence. La génétique et les hommes, Paris, Seuil ;

JACQUARD Albert, 1981, « Hérédité - héritabilité : deux notions à ne pas confondre », in LAURENT E., 1981 ;

LAURENT Evelyne, 1981, L’Intelligence est-elle héréditaire ?, Paris, ESF ;

Sciences Humaines n°96, juillet 99, « La controverse de Royaumont : le débat Piaget/Chomsky sur l’innéité du langage et de l’apprentissage », pp.38-40 ;

BURSAUX Elisabeth, 1999, « Un gène impliqué dans le retard mental identifié », in Le Monde du 1er septembre ;

JACOB François, 1998, Entretien sur la génétique, Revue de la MGEN, janvier ;

PLOMIN Robert & DEFRIES John, 1998, Intelligence et génétique, Pour la Science n° 254, décembre ;

Pour la Science, 1999, « Des anomalies d’un gène codant une protéine du système immunitaire sont responsables de déficits cognitifs graves », n° 266, décembre, p. 15 ;

TURNER Gilian, 1996, article sur l’identification de gènes impliqués dans le retard mental, paru dans la revue britannique The Lancet du 28 juin ;

SOUCCAR Thierry, article sur les déterminants alimentaires de la cognitivité, in Sciences et Avenir n° 622, décembre, pp.62-63 ;

Sciences humaines, 1998, novembre, article sur l’histoire de la mesure de l'intelligence ;

Valeurs mutualistes, 1999, décembre, « Le QI n’est pas un marquage à vie », article sur les travaux de Michel Duyme ;

Éthologie

DE WAAL Franz, La Politique du chimpanzé, Opus ;

DORTIER Jean-François, 1998, « Les pensées animale et humaine », in Sciences humaines n° 87, octobre, Dossier sur « La pensée », pp. 22-25 ;

VAUCLAIR Jacques, 1998, article sur l’éthologie et l’intelligence « animale », in Sciences humaines n° 87, octobre, Dossier sur « La pensée » ;

VAUCLAIR Jacques, Entretien sur l'intelligence animale (propos recueillis par Aline Kiner), in Sciences et Avenir n° 622, décembre, pp.50-52 ;

La nature des valeurs morales

BALLOUX François & KELLER Laurent, 1999, « La sociobiologie aujourd’hui », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp. 62‑65 ;

BARKOW Jerome H., 1991, « Règles de conduite et conduite de l’évolution », in Les Fondements naturels de l’éthique, pp. 87-104 ;

CAUSSANEL Claude, 1997, Entretien sur la « sociobiologie », Sciences et Avenir n°601, mars ;

CELA-CONDE Camilo J., 1999, « Le problème de la conduite morale », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp. 51-54 ;

COMTE-SPONVILLE André, 1998, « Neurobiologie et philosophie : y a-t-il des fondements naturels de l’éthique ? », in La Sagesse des Modernes, dix questions pour notre temps, Paris, Laffont, pp. 92-110 ;

DAMASIO Antonio, 1991, « Comprendre les fondements naturels des conventions sociales et de l’éthique, données neuronales », in Les Fondements naturels de l’éthique, p. 121-135 ;

FERRY Luc & COMTE-SPONVILLE André, 1998, Débat : « Neurobiologie et philosophie : y a-t-il des fondements naturels de l’éthique ? », in La Sagesse des Modernes, dix questions pour notre temps, Paris, Laffont, pp. 111-133 ;

FERRY Luc, 1998, « Neurobiologie et philosophie : y a-t-il des fondements naturels de l’éthique ? », in La Sagesse des Modernes, dix questions pour notre temps, Paris, Laffont, pp. 71-91 ;

GIBBARD Allan, 1991, « Moralité et évolution humaine », in Les Fondements naturels de l’éthique, pp. 65-86 ;

PREMACK David, 1991, « « Connaissance morale » chez le nourrisson », in Les Fondements naturels de l’éthique, pp. 139-154 ;

QUINIOU Yvon, 1999, « Darwin et la morale », in Magazine littéraire, n° 374, mars, Dossier consacré à Charles Darwin, pp.49-51 ;

RUSE Michael, 1991, « Une défense de l’éthique évolutionniste », in CHANGEUX Jean-Pierre, Les Fondements naturels de l’éthique, Paris, Odile Jacob, pp. 35-64 ;

SÈVE René, 1991, « L’éthique comme besoin », in Les Fondements naturels de l’éthique, pp. 105-120 ;

WILSON James O., 1993, The moral sense, New York, Macmillan ; trad. 1995, Le sens moral, Paris, Plon ;

Epistémologie générale des sciences sociales

BOUDON Raymond & CLAVELIN M., 1994, Le Relativisme est-il résistible ? Regards sur la sociologie des sciences, Paris, puf ;

FEYERABEND Paul, 1979, Contre la méthode ; esquisse d’une théorie anarchiste de la connaissance, Paris, Seuil ;

GELLNER, Les ruses de la déraison

POPPER Karl R., 1957 (1988), Misère de l’historicisme, Paris, Presses Pocket, Agora ;

POPPER Karl R., 1963 (1985), Conjectures et réfutations, Paris, Payot ;

POPPER Karl R., 1972, La connaissance objective, 1982, Complexe, SPRL ; 1991, Paris, Aubier ;

POPPER Karl Raimund, 1934 (1978 & 1984), La logique de la découverte scientifique. préf. de J. Monod. Paris, Payot ;

Sciences Humaines n° 76, 1997, octobre, article sur Paul Feyerabend, pp.48-50 ;

Sciences humaines n° 80, 1998, février, dossier sur l’épistémologie ;

SOKAL & BRICMONT Jean, 1997, Impostures intellectuelles, Paris, Odile Jacob ;

SOKAL & BRICMONT, pastiche d’article, intitulé « Transgresser les frontières : vers une herméneutique transformative de la gravitation quantique », Social Text ;

Histoire et épistémologie de l’idéologie

ARON Raymond, 1955, L’Opium des intellectuels, Paris, Calmann-Lévy ; réédition Paris, Hachette, Pluriel ;

ARON Raymond, 1964, La Lutte de classes, Paris, Gallimard ;

ARON Raymond, D’une Sainte Famille à l'autre, Gallimard NRF, les Essais CCV ;

COURTOIS Stéphane (dir.), 1997, Le Livre noir du communisme. Crimes, terreur, répression, Paris, Laffont, Pocket ;

FURET François, 1995, Le Passé d’une illusion ; essai sur l’idée communiste au XX° siècle, Paris, Laffont-Calmann-Lévy ;

ROUVILLOIS Frédéric, L’invention du progrès, aux origines de la pensée totalitaire (1680-1730), éditions Kimé ;

RUANO-BORBALAN Jean-Claude, article sur la fascination exercée par le communisme, d’après l’ouvrage de François FURET, Le Passé d’une illusion, in Sciences humaines n°, pp.21-24 ;

Sciences humaines, n° 46, janvier 1995, article sur Weber et le discernement du bien et du vrai dans Le Savant et le Politique ;

Sciences Humaines, n° 72, mai 1997, article sur le statut des sciences humaines sous un régime marxiste ;

WEBER Max, 1921, Le Savant et le politique, 1959, Plon ; 1979, UGE, 10/18 ;

Sociologie générale

ANSART P., 1990, Les sociologies contemporaines, Paris, Seuil ;

BOUDON Raymond & BOURRICAUD François, 1982 (2000), Dictionnaire critique de la sociologie, Paris, Puf, Quadrige ;

BOUDON Raymond, BESNARD Philippe, CHERKAOUI Mohamed, LÉCUYER Bernard-Pierre, 1999, Dictionnaire de sociologie, Larousse ;

Dictionnaire de la sociologie, 1989, Paris, Larousse ;

DURAND J-P, WEIL R., 1989, Sociologie contemporaine. Paris, Vignot, Essentiel ;

FERREOL G., NORECK J-P., 1990, Introduction à la sociologie, Paris, Colin, Cursus ;

FILLOUX J-C, MAISONNEUVE J., 1991, Anthologie des sciences de l'homme, 1. Des précurseurs aux fondateurs, Paris, Dunod ;

Les sociologues classiques de la connaissance et l’histoire de la sociologie

ARON Raymond, 1967, Les étapes de la pensée sociologique, Paris, Gallimard, Tel ;

BOUDON Raymond, 1998, Etudes sur les sociologues classiques, Paris, puf, Quadrige ;

DURKHEIM Emile, 1897, Le Suicide ;

DURKHEIM Emile, 1912, Les formes élémentaires de la vie religieuse : le système totémique en Australie ;

DURKHEIM Emile, Règles de la méthode sociologique ;

HIRSCHMAN, Les passions et les intérêts, Paris, Puf, Quadrige ;

JONAS Friedrich, 1980 (trad. 1991), Histoire de la sociologie, Des lumières à la théorie du social, Larousse, Sciences de l'homme ;

MANNHEIM Karl, 1929, Ideologie un Utopie, Bonn, F. Cohen ; trad. Idéologie et utopie, Paris, Marcel Rivière, 1956 ;

NOZICK Robert, 1974, « Égalité, envie, exploitation, etc. », in Anarchy, State and Utopia, Basic Books ; trad. 1988, Anarchie, État et utopie, Paris, Puf, Libre-échange ; pp. 286-337 ;

PARETO Vilfredo, 1916, Traité de sociologie générale, in Oeuvres complètes, vol. 12, Genève, Droz, 1964-1988 ;

SCHELER Max, 1913-1916, Le Formalisme en éthique et l’éthique matérielle des valeurs ;

SIMMEL Georg, 1981, Sociologie et épistémologie. Paris, puf ;

TOCQUEVILLE Alexis de, 1835-1840, 1845, De la démocratie en Amérique, I & II ;

TOCQUEVILLE Alexis de, 1986, L’Ancien Régime et la Révolution, Paris, Laffont, « Bouquins » ;

WEBER Max, 1992, Essais sur la théorie de la science, Plon, Press Pocket ;

L’anthropologie des valeurs et des croyances

BOUDON Raymond, 1986, L’idéologie, ou l’origine des idées reçues, Paris, Fayard/Seuil, Points ;

BOUDON Raymond, 1990, L’art de se persuader des idées fragiles, douteuses ou fausses, Paris, Fayard/Seuil, Points ;

BOUDON Raymond, 1995, Le juste et le vrai : études sur l’objectivité des valeurs et de la connaissance, Paris, Fayard ;

BOUDON Raymond, 1997, « Le « paradoxe du vote » et la théorie de la rationalité », Revue française de sociologie, vol. 38, n° 2, pp. 217-227 ;

BOUDON Raymond, 1999, « La « rationalité axiologique » : une notion essentielle pour l’analyse des phénomènes normatifs », in Sociologie et sociétés, vol.xxxi, n° 1, printemps ;

BOUDON Raymond, 1999, La théorie des valeurs de Scheler vue depuis la théorie des valeurs de la sociologie classique, Gemas, Sorbonne, cnrs, n° 6 ;

BOUDON Raymond, 1999, Le sens des valeurs, Paris, puf, Quadrige ;

BOUDON Raymond, 1999, Vox Populi Dei ? Le « spectateur impartial » et la théorie des opinions, Gemas, Sorbonne, cnrs, n° 8 ;

Les inégalités sociales et scolaires

ANDERSON C. Arnold, 1961, « A Skeptical Note on Education and Mobility », in Education, Economy and Society, New-York, Free Press ;

BERNSTEIN Basil, 1975, Langage et classes sociales: codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Minuit ;

BIHR Alain & PFEFFERKORN Roland, 1995, Déchiffrer les inégalités, Paris, Syros ;

BOUDON Raymond, 1973 (1985), L’Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Colin ;

BOUDON Raymond, 1998, article sur « L’inégalité sociale », in Encyclopédia Universalis, CD Rom ;

BOURDIEU Pierre & PASSERON Jean-Claude, 1964, Les Héritiers, Paris, Minuit ;

BOURDIEU Pierre & PASSERON Jean-Claude, 1970, La Reproduction, Paris, Minuit ;

BOURDIEU Pierre, 1984, Homo Academicus, Paris, Minuit ;

BOURDIEU Pierre, 1989, La Noblesse d'Etat, Paris, Minuit ;

CARLIER et GOTTESDIENER, 1975, « Effet de l'expérimentateur, effet du maître, réalité ou illusion ? », Enfance,  2, 219-241 ;

CHERKAOUI Mohamed, 1974, « Structure de classes, performances linguistiques et types de socialisation : Bernstein et son école », Revue Française de Sociologie, XV, 585-599 ;

CHERKAOUI Mohamed, 1978, « Sur l’égalité des chances : à propos du rapport Coleman », Revue française de sociologie, XIX-2, avril-juin, 237-260 ;

CHERKAOUI Mohamed, 1979, Les Paradoxes de la réussite scolaire : sociologie comparée des systèmes d'enseignement, Paris, puf, coll. « L'éducateur » ;

CHERKAOUI Mohamed, 1989, Sociologie de l'éducation, puf, Que sais-je ? n° 2270, 2e éd ;

COLEMAN James S., 1966a, Report on Equality of Educational Opportunity, U.S. Government Printing Office for Department of Health, Education and Wellfare ;

DIRN Louis (Pseudonyme de MENDRAS Henri, FORSE Michel, STOCLET Denis, JASLIN Jean-Pierre, LEMEL Yannick, DUBYS-FRESNEY Laurence, CHAUVEL Louis, MUCCHIELLI Laurent), 1998, article sur les « Structuration et diversification des inégalités », Sciences Humaines n° 84, juin ;

DUMONT Louis, 1966, Homo Hierarchicus ;

DUMONT Louis, 1975, Homo Aequlis ;

DURAND-PRINBORGNE Claude, 1988, L’Égalité scolaire par le coeur et par la raison, Paris, Fernand Nathan ;

DURU-BELLAT Marie, 1996, « À propos de la notion de démocratisation », In Fenêtre sur Cours, Spécial recherche en éducation, n°114, 29 novembre, pp 69‑71 ;

FORQUIN Jean-Claude (dir.), 1998, Sociologie de l’éducation : nouvelles approches, nouveaux objets. Second recueil de notes de synthèse publiées par la Revue française de pédagogie (1991-1998), Coll. Education et formation, INRP/L’Harmattan ;

FORQUIN Jean-Claude, 1980, La Sociologie des inégalités d'éducation. Principales orientations théoriques, principaux résultats depuis 1960, E.N.S. de Saint-Cloud, Centre de recherches et de formation en éducation, (polycopié), & Revue Française de pédagogie n° 48, 49, 51. 1979-1980 ;

FORQUIN Jean-Claude, note critique sur BOUDON Raymond, L'Inégalité des chances: la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, in Revue Française de Pédagogie, n° 32, 1975, pp. 74-78 ;

FORQUIN Jean-Claude, note critique sur BOURDIEU Pierre, La Distinction: critique sociale du jugement, in Revue Française de Pédagogie, n° 55, 1981, pp. 35-38 ;

FORQUIN Jean-Claude, note critique sur BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, in Revue Française de Pédagogie, n° 15, 1971, pp. 39-44 ;

FORQUIN Jean-Claude, note critique sur COLEMAN S., Equal education opportunity, in Revue Française de Pédagogie, n° 16, 1971, pp. 41-43 ;

FORQUIN Jean-Claude, note critique sur GIROD Roger, Inégalité, inégalités: analyse de la mobilité sociale, in Revue Française de Pédagogie, n° 46, 1979, pp. 67-70 ;

FORQUIN Jean-Claude, note critique sur JENCKS Christopher, Inequality. A reassesment of the effect of family and schooling in America, in Revue Française de Pédagogie, n° 27, 1974, pp. 72-75 ;

GIROD Roger, 1977, Inégalité, inégalités : analyse de la mobilité sociale, Paris, puf ;

HASSENDORFER Jean (dir.),1990, Sociologie de l'éducation, Dix ans de recherche, Recueil de notes de synthèse publiées dans la Revue Française de Pédagogie, INRP/L'Harmattan, Coll. « Éducation et formation », et comprenant notamment : FORQUIN J-C., « La sociologie des inégalités d'éducation: Principales orientations, principaux résultats depuis 1965 » ; « L'approche sociologique de la réussite et de l'échec scolaires : Inégalités de réusiite scolaire et d'appartenance sociale » ; « La « nouvelle sociologie de l'éducation » en Grande-Bretagne : Orientations, apports théoriques, évolution (1970-1980) » ; CUNHA-NEVES A., EIDELMAN J., ZAGEFKA P., « Tendances de la recherche en sociologie de l'éducation en France : 1975-1983 » ;

ISAMBERT-JAMATI Viviane & GROSPIRON M.-T., Enquête sur l’enseignement du français dans le secondaire, 1976-77 ; 1990, « Types de pédagogie du français et différenciation sociale des résultats », Les Savoirs scolaires, Éditions universitaires ;

JENCKS Christopher, 1972, Inequality. A Reassesment of the Effect of Family and Schooling in America, London, Basic Books, trad. Fr. 1973, L'Inégalité, l’influence de la famille et de l’école en Amérique, Paris, puf ;

LANGOUET Gabriel, 1986, « La démocratisation de l'enseignement aujourd'hui », in Fenêtre sur Cours, Spécial recherche en éducation, n°114, 29 novembre, pp 66-68 ;

PROST Antoine, 1986, L'enseignement s'est-il démocratisé ?, Paris, puf ;

ROSENTHAL Robert A. & JACOBSON Lenore, 1968 (trad.1971), Pygmalion à l'Ecole, l’attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Paris, Casterman ;

THÉLOT, Tel Père, tel fils, Paris, Dunod ;

La critique de Pierre Bourdieu

DORTIER Jean-François, 1997, article sur les « Méditations pascaliennes » de Pierre Bourdieu, in Sciences Humaines n°74, juillet, pp 48-49 ;

DUBET François, 1998, article critique sur Pierre Bourdieu, in Magazine littéraire n° 369, octobre, pp.45-47 ;

GOMEZ M., 1998, lettre critiquant la pensée de Pierre Bourdieu, in Libération du 23 avril ;

GRIGNON Claude, 1998, article critique sur Pierre Bourdieu, in Magazine littéraire n° 369, octobre, pp.61-63 ;

GRUEL L., 1998, lettre critiquant la pensée de Pierre Bourdieu, in Le Monde daté du 17 avril ;

Magazine littéraire n° 369, octobre 1998, Dossier sur Pierre Bourdieu ;

MONGIN Olivier, 1998, article critique sur Pierre Bourdieu, in Magazine littéraire n° 369, octobre, pp.65-67 ;

PROST Antoine, 1970, « Une sociologie stérile : la « Reproduction », Esprit, décembre, pp.851-861 ;

VERDÈS-LEROUX Jeannine, 1998, Le savant et la politique, essai sur le terrorisme sociologique de Pierre Bourdieu, Paris, Grasset ;

L’idéologie égalitaire aujourd’hui

Fenêtres sur cours, organe du Snuipp (Syndicat national et unitaire des instituteurs et professeurs de l’enseignement primaire), sept. 97, p. 17 ;

Lutte Ouvrière, organe du parti « Lutte ouvrière », n° 1540, 16 janvier 1998, préface, p. 2 ;

L’histoire des systèmes éducatifs

CHERKAOUI Mohamed, 1982, Les Changements du système éducatif en France 1950-1980, Paris, puf, coll. « Sociologies » ;

DURKHEIM Émile, 1938 (1990), L’évolution pédagogique en France, Paris, puf,, Quadrige ;

GAL Roger, 1987, Histoire de l’éducation, Paris, puf, Que sais-je ? n° 310, 12e éd. ;

GIOLITTO Pierre, 1983, Histoire de l’enseignement primaire au XIX° siècle, 2 tomes, Paris, Nathan, Histoire ;

GROSPERRIN Bernard, 1984, Les petites écoles sous l’Ancien Régime, Rennes, Ouest-France, Université ;

LEIF J. et RUSTIN G., 1961, Histoire des institutions scolaires, Paris, Delagrave ;

LEON Antoine, 1967, Histoire de l'enseignement en France, Paris, puf ;

LEON Antoine, 1990, Histoire de l'éducation en France, puf, Que sais-je ? n° 393, 6e éd. ;

MARROU H., 1958, Histoire de l’Éducation dans l’Antiquité, Paris, Seuil ;

Ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, 1989, 1789, Recueil de textes et documents du XVIII° siècle à nos jours, CNDP (textes de Montesquieu, Rousseau, Voltaire, Jaucourt, Déclaration des Droits de L'homme et du Citoyen, Volney, Talleyrand, Danton, Condorcet, Chateaubriand, Marx, Renouvier, Hugo, Guizot, Ferry et Jaurès) ;

PROST Antoine, 1968, Histoire de l'enseignement en France (1800-1967), Paris, Armand Colin, coll. « U » ;

Philosophie de l’éducation

LEIF J., BIANCHERI A., 1966, Philosophie de l’Éducation, tome 3, Les doctrines pédagogiques par les textes, Delagrave ;

REBOUL O., 1990, La philosophie de l’éducation, puf, Que sais-je ? n° 2441, 2e éd. ;

Philosophie politique

GIDDENS Anthony, 1994, Beyond left and right (Au-delà de la droite et de la gauche) ;

HAYEK Friedrich von, 1973, trad. 1995, Droit, législation et liberté, Paris, puf ;

Magazine littéraire, 1999, Dossier sur « la philosophie politique », n° 380, octobre, pp.18-73 ;

NOZICK Robert, 1974, Anarchy, State and Utopia ; trad. 1988, Anarchie, État et utopie, Paris, puf, Libre-échange ;

RAWLS John, 1971 (trad. 1987), Theory of Justice (Une théorie de la justice), Paris, Seuil, Point ;

RENAUT Alain (dir.), 1999, Histoire de la philosophie politique, 5 tomes, et notamment le tome 5, Les philosophies politiques contemporaines, Paris, Calmann-Lévy ;

ROUSSEAU Jean-Jacques, 1987 (1755), Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes, Paris, Nathan, coll. « Les Intégrales de philo », & Gallimard, Idées ;

SANDEL Michael, 1982, trad. 1999, Le libéralisme et les limites de la justice, Paris, Seuil ;

Sciences Humaines, Dossier « De la modernité à la post-modernité » ;

WALZER Michael, 1983, trad. 1997, Sphères de justice, Paris, Seuil ;

 


Index

 

 


—5—

5-HT 90; 91; 93

5-HTT 176; 177

—A—

a priori 22; 37; 40; 43; 48; 54; 72; 75; 87; 88; 122; 126; 162; 247; 253; 278; 302; 350; 351; 360; 365; 389; 391; 420; 422; 423; 449

acétylcholine 172; 182

acides aminés 134; 135; 136; 154; 156; 166; 172; 179

acides nucléiques 135; 154

acquis 105; 146; 157; 186; 216; 221

acteur 122; 274; 285; 286; 289; 314; 361; 368; 465

Adapis 137

adénine 137

ADN 133; 135; 154; 155

Allen 127

Alzheimer 163; 449

Amandine 24; 442

Anderson 82; 252; 270; 327; 430

apartheid 117

Apo-4 166

APP 166

Arendt 259; 396

Aristote 42; 192; 396

ARN 135; 154

Aron 37; 132; 396; 397

Athènes 66

atomes 106; 133; 134; 135

axone 166; 172; 183

axones 166; 171; 174; 195

—B—

Bailey et Pillard 127

bases azotées 134; 135; 136; 154; 155; 156

Bastien 24; 442

Baudelot 75

Bauer 276

Baynac 262

Bentham 285

Bernstein 34; 75; 76; 245; 302; 322; 426

bêta-amyloïde 166

bêta-ccm 93

Big-Bang 133

Binet 140

bonheur 38; 49; 58; 60; 62; 69; 70; 111; 224; 225; 263; 271; 297; 334; 335; 342; 359; 360; 390; 408; 409; 410; 411; 412; 413; 414; 415; 416; 417; 418; 419; 431; 438; 442

Bouchard 149; 161

Boudon 2; 23; 29; 30; 57; 59; 74; 79; 97; 98; 99; 100; 101; 102; 103; 104; 105; 109; 112; 113; 114; 129; 150; 194; 211; 221; 229; 231; 234; 235; 243; 252; 270; 275; 277; 278; 282; 288; 289; 327; 328; 329; 360; 383; 395; 420; 422; 428; 430; 432

Bourdieu 29; 32; 33; 34; 41; 48; 75; 76; 77; 80; 83; 84; 85; 86; 87; 88; 98; 101; 112; 114; 130; 131; 193; 200; 221; 223; 238; 239; 240; 243; 245; 285; 302; 320; 322; 421; 428; 429; 446; 456

Breggin 177

Brigham 141

Broca 139; 140

Bullier 175

Byne 128; 348

—C—

caractère biologique 153; 214

Carrié 196; 198; 202; 426

Carroll 142; 143; 146; 148

caryotype 25; 74; 166; 190; 208

Castoriadis 260; 396

cellule 136; 137; 155; 157

Cercle de Vienne 42; 45; 50; 51; 52; 116; 133

Changeux 22; 118; 139; 173; 183; 191; 193; 279

Chapouthier 93; 149; 159; 180; 181; 182; 183; 184; 185; 186; 187; 188; 189; 196; 198; 202

Chevènement 70; 80; 292

Chomsky 100; 190; 191; 192; 193; 202; 426

christianisme 66; 67

chromosome 127; 155; 158; 163; 164; 165; 166; 168; 188; 197; 198

chromosome X 158; 197; 198

Churchland 53

Clerc 73

Cloninger 109; 176; 426

Cloninger  394

Coleman 72; 73; 75

communautariens  397; 400

Comte-Sponville 38; 48; 50; 130; 390; 416; 436

conscience 41; 43; 194

corps calleux 165; 168

corps genouillés 168

cortex 140; 166; 168; 170; 171; 172; 173; 174; 175; 180; 181; 182; 185; 188; 195; 198

cortisol 90; 93

craniosténose 159; 163

crossing-over 204; 426

cytosine 155

—D—

D4DR 110; 176

Damasio 404

Darwin 50; 116; 118; 119; 126; 240; 367

darwinisme 116; 119; 349

darwinisme social 141; 162

Davidson 53; 279; 312

de Gré 274; 275; 277; 289

Debray-Ritzen 43; 124; 125; 126; 350; 367

délétion 163

Démia 68

déni 129; 147; 150; 152; 389; 434

Dennett 53

dérivation  170; 338; 343; 348; 354

désoxyribose 154

Diderot 139; 307

discrimination 74; 82; 150

dispersion 167; 207; 208; 220; 222; 224; 234; 237

dopamine 109; 153; 165; 172; 176; 189

Draper 120

drépanocytose 156

droite 28; 46; 56; 70; 78; 84; 115; 118; 124; 128; 165; 210; 216; 217; 387; 388; 401; 408

Durkheim 37; 48; 67; 79; 85; 88; 89; 90; 92; 93; 98; 112; 140; 277; 288; 313; 365; 421

Duyme 147; 161; 162; 196; 265; 266; 308; 330

dyslexie 43; 45; 124; 125; 126; 129; 159; 163; 167; 168; 190; 196; 404; 423

—E—

Ebstein 109; 176; 202; 394; 426

Eccles 40

ectopies corticales 168

—É—

égalité de dignité 151

—E—

encéphale 170; 171

Engel 53

Enragés 57

—É—

épiphyse 91

—E—

Esquirol et Kraepelin 164

Etiolles 64

eugénisme 117

—F—

facteur g 142

Ferry 71

Ferry (Jules) 70; 140; 291

Ferry (Luc) 22; 151; 299; 391; 394; 416; 420; 436

Feyerabend 40

fibres moussues 181

fièvre 86; 93

finalisme 40; 45; 49; 50; 356; 358; 364

Flynn 144; 145

Fodor 53; 146; 191; 192; 193; 195

frayage 183

frayage  202

Freud 22; 37

Furet 396; 416; 437

—G—

gaba 93

Galburda 168

Galilée 367

Gall 139

Galton 139

Gardner 143; 201; 424

gauche 28; 37; 46; 56; 57; 61; 70; 84; 115; 118; 124; 126; 150; 165; 168; 174; 210; 216; 217; 219; 223; 247; 268; 387; 388; 389; 396; 401; 404; 408; 435

Gauss 167; 176; 208; 210; 211; 218; 220; 221; 249; 290

Gautier 120

gène 24; 91; 108; 109; 128; 153; 154; 155; 156; 157; 158; 159; 162; 163; 164; 165; 166; 168; 176; 177; 178; 188; 189; 196; 198; 207

génotype 30; 108; 152; 154; 158; 173; 190; 194; 195; 215; 249

Giddens 401; 402; 407; 416; 437

Gide 261

Girard 72; 100; 101

Glucksman 261

Gorski 127

Gottfredson 138; 145; 146; 147; 148; 150; 189; 201; 273; 387; 424

grammaire générative 190

guanine 155

Guizot 70

—H—

Habib 167; 168

habitus 76; 84; 88

Haby 80; 83; 252; 332

Hamer 127

Hayek 276; 397; 398; 416; 437

Hébertistes 57

Hébreux 68; 291

Hegel 61

Helvetius 236; 263; 307

Herrnstein 74

Highley 177

hippocampe 166; 174; 181

Hirschmann 276

hobereau 275

homo neandertalensis 251

Homo Sapiens Sapiens 63; 249; 251; 285; 292; 293; 301; 354; 355; 363; 420

homosexualité 423

Huntington 164; 171

Hyman 75; 101

—I—

il1rapl 198

—Η

île déserte 235

—I—

INAH 3 127; 128

indice de rappel 180; 182

INED 71; 73; 101

inhibiteur de protéase 166

innovation axiologique 363

intelligence 106; 138; 141; 142; 143; 144; 145; 159; 193; 197

interleukine 198

Isambert-Jamati 34; 78; 246; 264

—J—

Jacob 22

Jacquard 48; 117; 150

Jean-Baptiste de la Salle 68

Jencks 79; 100; 194; 270; 420; 430

Jensen 74; 142

Johsua 388

Jules Ferry 71

jumeaux monozygotes 108; 159; 194; 196; 307

justice 38; 39; 56; 57; 60; 61; 75; 79; 97; 107; 110; 111; 122; 123; 144; 147; 175; 209; 220; 237; 246; 258; 266; 267; 268; 272; 337; 355; 392; 395; 396; 397; 398; 401; 405; 407; 408; 411; 412; 413; 414; 415; 416; 417; 418; 419; 431; 435; 436; 437; 438; 440

justice sociale 398

justice  400; 401

—K—

Kahl 75; 101

Kahn 300

Karli 181

Keynes 276

—L—

Lashley 182

Le Vay 127; 347

Lefort 260; 396

Léger 82; 247

Lehrke 198

Leroy-Gourhan 62

Lévy 261

libéralisme 118; 119; 276; 341; 356; 400; 402; 403; 407; 416; 458

libertariens 397; 398

Linnoila 91

Lipset et Bendix 75; 101

Locke 139; 236; 263

Luther 68; 291

Lutte Ouvrière 57

Lyotard 54

lyssencéphalie 159; 163

Lyssenko 43; 192

—M—

maladie d’Alzheimer 159; 165; 166; 167

Marx 58; 61; 99

marxisme 47; 396

Mehler 191; 193

méiose 204; 426

mémoire 62; 64; 93; 99; 103; 180; 182; 188; 194; 198; 215; 406

Mendel 118

Mendlewicz 165

Messerschmitt 167

micro-gouttes 137

Miller 101; 134

mobilité sociale 28; 29; 34; 38; 60; 78; 79; 82; 97; 99; 103; 105; 110; 123; 167; 175; 199; 204; 209; 220; 221; 222; 223; 225; 226; 229; 237; 243; 244; 245; 252; 266; 270; 271; 272; 310; 327; 328; 329; 330; 404; 405; 417; 418; 419; 420; 426; 428; 429; 430; 437; 438; 439; 444; 454; 455; 456

Moffitt 177

Monod 191; 192; 193

monothéisme 66; 67; 278; 292; 293

Morange 158; 159

motivation 68; 73; 75; 76; 84; 101; 106; 108; 109; 110; 145; 230; 422

Moyen-Âge 67; 68

—N—

nazisme 116; 117; 118; 119

néolithique 61; 63; 64; 65

néo-stoïcisme 37

neuromédiateurs 30

neurones 30

neurotransmetteurs 86; 90; 171; 172

Nietzsche 276

nominalisme 40; 41; 42; 43; 44; 46; 79; 98

norépinéphrine 165; 172

Nozick 53; 59; 117; 276; 279; 285; 301; 314; 360; 397; 398; 399; 416; 437

Nurkse 276

—O—

Ockham 41

—P—

Pareto 79; 117; 276; 289; 304; 311; 313; 339; 343; 351; 354; 367; 383; 385; 432; 434

Parsons 75; 101

Peg3 178

Peyre 72

phénylcétonurie 159; 163

philosophie de l’esprit 45; 50; 53

phrénologie 139

Piaget 100; 191; 192; 193

Pionner Fund 120

Plaza 167

Plomin 160; 161; 189; 196; 197; 265; 308

plurigénie 153

poker 209; 210; 211; 213

Popper 47

potentialités cognitives 25; 28; 31; 32; 34; 35; 36; 39; 49; 60; 64; 77; 78; 87; 97; 103; 105; 112; 121; 122; 129; 131; 151; 159; 166; 175; 186; 204; 208; 209; 211; 214; 215; 219; 220; 222; 223; 224; 226; 227; 228; 229; 230; 231; 232; 233; 234; 236; 237; 240; 242; 244; 246; 248; 250; 251; 254; 256; 257; 263; 264; 267; 271; 279; 281; 282; 283; 299; 302; 304; 307; 308; 311; 317; 318; 319; 323; 324; 325; 329; 330; 334; 340; 342; 346; 355; 363; 368; 369; 384; 385; 388; 389; 390; 391; 395; 400; 404; 407; 408; 411; 412; 413; 414; 416; 417; 418; 419; 421; 423; 426; 427; 430; 434; 435; 436; 437; 465

Premack 191; 193

probablement 30; 31; 32; 35; 38; 40; 41; 46; 49; 63; 64; 66; 67; 77; 84; 97; 98; 99; 105; 107; 110; 113; 117; 123; 126; 149; 150; 153; 163; 176; 178; 183; 187; 190; 197; 201; 206; 208; 214; 220; 223; 238; 239; 246; 249; 250; 254; 255; 257; 263; 268; 271; 274; 277; 278; 279; 282; 284; 285; 286; 291; 293; 295; 300; 303; 306; 308; 310; 312; 314; 319; 323; 329; 330; 333; 339; 340; 345; 346; 347; 348; 349; 350; 353; 354; 355; 356; 357; 358; 359; 360; 361; 362; 368; 369; 390; 392; 394; 395; 403; 406; 411; 413; 415; 418; 424; 431; 442

protéines 108; 109; 128; 135; 136; 154; 156; 157; 158; 163; 195; 210

psychométrie 140; 141; 144; 162; 189; 196

psychose maniaco-dépressive 164; 165; 172

Putnam 53; 191

—Q—

Qafzeh 63; 67; 98; 251; 293; 354; 363

QI 74; 120; 140; 141; 143; 144; 145; 148; 149; 160; 161; 167; 196; 199; 210; 232; 236; 253; 254; 265; 266

quarks 133

—R—

raison 42; 43; 52; 74; 83; 85; 88; 130; 142; 145; 157; 172; 178; 186; 191; 215; 223; 396

rationalité axiologique 48; 277; 278; 288; 289; 293; 296; 309; 311; 345; 444; 454

rationalité  157; 165; 275; 278; 345; 454

Rawls 60; 235; 237; 238; 396; 397; 400; 416; 437

Raynaud 403

région périsylvienne 168

relativisme 151; 152

Reproduction 47; 60; 72; 76; 83; 86; 87; 88; 101; 226; 243; 244; 429; 444; 454; 456

reproduction sociale 31; 32; 83; 224; 237

ressentiment 59; 111; 113; 117; 224; 276; 285; 289; 314; 328; 330; 336; 361; 362; 392; 399

Revel 262; 403

Révolution Française 57; 69; 70; 396; 431

Révolution russe 431

ribose 134; 154

Robert (Jacques-Michel) 171; 173

Rochex 388

Rolland d’Erceville 69

Rome 66

Rosenthal 34

Rosset 38; 391; 416; 436

Rostand 395

Roubertoux 187; 188; 189

Rousseau 60; 69; 139; 236; 263; 285; 302; 307

Royaumont 100; 191; 193

Ruse 118; 121; 278; 279; 288; 355; 393; 394

—S—

Sandel 397; 400; 416; 437

Scheler 37; 117; 276; 278; 285; 287; 313; 343; 444; 454

schizophrénie 164; 165; 172

Schopenhauer 50; 391

scotophobine 179

SDN-POA 127

sélection naturelle 116; 118; 122; 137; 157; 280; 282; 353; 354; 356; 358; 369; 394; 448

sérotonine 90; 91; 93; 172; 176; 177; 189

Shilts 128; 349

Simmel 277

Smith 49; 58; 79; 274; 278; 285; 289; 313; 360; 383; 432

SNES 306

SNUIPP 306

Socialisme ou barbarie 260

soupe primitive 135

Spearman 142

Spencer 119

Sperber 53; 146; 195; 278; 294; 306; 312; 316; 319; 358

Spinoza 41

Stern 141

Sternberg 142; 143; 144; 146; 148; 189

Stirner 41; 42

strate 290; 364

stratification sociale 25; 31; 32; 34; 35; 39; 57; 65; 78; 83; 99; 103; 104; 105; 113; 114; 213; 220; 221; 224; 225; 226; 229; 234; 237; 243; 244; 250; 252; 253; 255; 256; 258; 264; 272; 280; 281; 330; 334; 336; 388; 391; 392; 393; 403; 404; 405; 406; 407; 415; 417; 422; 428; 431; 438

streaming 252

strobiloïde 258; 332

suicide 85; 89; 90; 91; 92; 93

synapses 30; 88; 157; 171; 172; 173; 174; 185; 195

système limbique 180; 181

—T—

Tallal 168

tempérament 109; 149; 153; 176; 230; 237

Terman 141

Thurstone 142

thymine 155

Tocqueville 37; 49; 79; 98; 275; 278; 288; 383; 432

Todorov 133

Tort 393

TPH 177

tracking 252

train Légo® 135; 136

trajectoires atypiques 29; 32; 33; 34; 77; 86; 87; 88; 96; 98; 112; 115; 220; 221; 223; 226; 228; 239; 243; 244; 245; 255; 256; 270; 323; 324; 421; 428; 429; 465

triplet de codons 156

trisomie 21 159

tryptophane 91; 135; 177

Turgot 69

Turner 196; 197; 198; 202; 426

—U—

Ungar 179

URSS 259

utopie 30; 57; 59; 268; 272; 276; 279; 285; 388; 398; 403; 432; 444; 453; 457

—V—

valeur 48; 49; 53; 54; 55; 56; 57; 60; 62; 63; 70; 72; 84; 125; 128; 129; 138; 141; 149; 150; 151; 209; 213; 216; 234; 254; 268; 274; 278; 280; 282; 283; 284; 285; 287; 288; 289; 290; 291; 292; 293; 294; 295; 296; 297; 298; 299; 300; 304; 308; 311; 312; 313; 315; 318; 319; 329; 340; 343; 344; 345; 346; 349; 351; 360; 364; 387; 395; 404

varicelle 86; 93

vernis logique 117; 276; 434

vernis moral 351; 352; 367; 434

Voltaire 60; 69

—W—

Walzer 397; 416; 437

Weber 37; 48; 58; 79; 98; 277; 288; 296; 313; 365; 383; 432

Wilson 278; 279; 288; 306; 355

—X—

Xq 28 127; 128

—Y—

Yerkes 141

—Z—

ZEP 80; 82; 247


 


What is a « just » school ? The lights of cognitive neurobiology and genetics in the fields of school success, social mobility and political philosophy

 

The absence of a naturalist teaching – neurobiology, genetics… – in sciences of education examines about possible lights ot these knowledges in the fields of success at school, then downstream in the fields of intergenerational social mobility and politic philosophy.

Cognitive neurobiology and genetics teach us that native potentials, different for each individual, govern cognitive efficiency, and that there are in this domain some large natural resemblances between parents and children… but that nevertheless there is also a certain intergenerational dispersion of the natural potentials and that finally the « potentials » become « abilities » only by effect of cognitive exercise and training – that don’t necessarily depend of social origin, but are on the other hand (and theoritically) taken charge by school.

These teachings on human nature, that don’t deny anyway age-old intuitions (Diderot, Condorcet…), come to remind at the political side of « right » that school must attend to fulfil and develop cognitive potentials come from all social environments, and at the political side of « left » that the ideal of « justice » doesn’t consist in an hypothetical equalization of success and certificate levels but in the respect of the pupils diversity and the search of a larger fluidity of the intergenerational social mobility – that would try to minimize as much as possible the effects of social environment in the full development of potentials and fulfilment of private aspirations of each one.

So, « left » and « right » ideologists are sent away back to back in favour of a better taking account of the diversity of cognitive efficiency and professional aspirations, wich transcend – in part – the social environment.

 


Qu’est-ce qu’une école « juste » ? Les éclairages de la neurobiologie cognitive et de la génétique dans les champs de la réussite scolaire, de la mobilité sociale et de la philosophie politique.

 

L’absence d’un enseignement naturaliste – neurobiologie, génétique… – en sciences de l’éducation interroge sur les éclairages éventuels de ces connaissances dans les champs de la réussite en classe, puis en aval dans les champs de la mobilité sociale intergénérationnelle et de la philosophie politique.

La neurobiologie cognitive et la génétique nous enseignent que des potentialités natives, différentes chez chaque individu, gouvernent l’efficience cognitive, et qu’il existe en ce domaine de grandes ressemblances naturelles entre parents et enfants… mais que pour autant il existe également une certaine dispersion intergénérationnelle des potentialités naturelles et qu’enfin les « potentialités » ne deviennent « capacités » que sous l’effet de l’exercice et de l’entraînement cognitifs – qui ne dépendent pas forcément de l’origine sociale, mais sont en revanche (et théoriquement) pris en charge par l’école.

Ces enseignements sur la nature humaine, qui ne démentent d’ailleurs pas des intuitions séculaires (Diderot, Condorcet…), viennent rappeler au camp politique de « droite » que l’école doit veiller à épanouir et développer des potentialités cognitives issues de tous les milieux sociaux, et au camp politique de « gauche » que l’idéal de « justice » ne consiste pas en une hypothétique égalisation des niveaux de réussite et de diplôme mais au respect de la diversité des élèves et à la recherche d’une plus grande fluidité de la mobilité sociale intergénérationnelle – qui essaierait de minimiser autant que faire se peut les effets de l’environnement social dans le plein développement des potentialités et accomplissement des aspirations intimes de chacun.

Ainsi idéologues de « gauche » et de « droite » sont-ils renvoyés dos-à-dos en faveur d’une meilleure prise en compte de la diversité de l’efficience cognitive et des aspirations professionnelles, lesquelles transcendent – en partie – l’origine sociale.

 



[1] Le terme de « capacités » (développées) se différencie de celui de « potentialités » (natives, génotypiques).

[2] Relatif à des valeurs ou des choix éthiques.