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Écrits sur l’éducation

Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

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Huitième partie                                                                                                                                    2

Qu’est-ce qu’une école « juste » ?                                                                                                       2

« Que les connaissances sur l’école et sur la nature de l’homme nous permettent-elles d’espérer en terme de bonheur scolaire ? »                                                                                                                                     2

Rappel de quelques données contingentes sur la distribution des potentialités cognitives                        3

A.  La diversité des potentialités natives                                                                                                                           3

B. La non transmission dynastique des potentialités                                                                                                      4

C. La ressemblance filiale des potentialités                                                                                                                       4

Potentialités et éducation                                                                                                                  4

L’origine naturelle des potentialités cognitives n’abroge pas le pouvoir de l’école et de l’éducation dans le développement des capacités et des savoirs                                                                                                                                                 4

Le pouvoir de l’école et de l’éducation n’autorise pas à espérer un nivellement des capacités et niveaux scolaires        4

Les limites du pouvoir de l’école et de l’éducation dans l’égalisation des capacités cognitives rendent impertinente une uniformisation des cursus à un âge « avancé » de la scolarité                                                                                4

Deux remarques préliminaires                                                                                                          4

La mobilité scolaire et sociale observable est-elle le reflet de la mobilité naturelle des caractères cognitifs ?       4

Des différences sociales de choix d’orientation, à réussite égale, sont-elles « injustes » ?                                      4

Différentes acceptions de la notion de « justice »                                                                               4

La « justice » scolaire et sociale comme objectif de résultats égaux                                                                             4

La « justice » scolaire entendue comme contre-différenciation                                                                                     4

La « justice » scolaire entendue comme égalité d’accès à l’école                                                                                  4

La « justice » scolaire entendue comme optimisation des potentialités de chacun                                                    4

La « justice » scolaire comme entendue d’un point de vue subjectif                                                                            4

« Justice » scolaire, pédagogie et structure de l’école                                                                         4

Relations maître-élève et exigences à l’école maternelle et élémentaire                                                                        4

Vertus, limites et leurres de la « pédagogie différenciée »                                                                                              4

Pédagogie « magistrale » et « justice »                                                                                                                              4

Pédagogie « individualisée »                                                                                                                                               4

Pédagogie « autonomisée »                                                                                                                                                 4

Pédagogie mutualiste                                                                                                                                                            4

« Collège unique » ou classes de niveau ?                                                                                                                        4

Longueur maximale d’un « tronc commun généraliste » ?                                                                                              4

Voies professionnelles et générales                                                                                                                                   4

Groupes de niveau                                                                                                                                                                 4

Des effets pervers d’une diversification horizontale sans groupes de niveau                                                            4

De la « filiarisation »                                                                                                                                                              4

Comment réduire les « inéquités » scolaires ?                                                                                                                  4


 

Huitième partie

Qu’est-ce qu’une école « juste » ?

ou

« Que les connaissances sur l’école et sur la nature de l’homme nous permettent-elles d’espérer en terme de bonheur scolaire ? »

 

 

Nous avons formulé la question des inégalités de résultats scolaires et de statuts sociaux, précisé les précautions épistémologiques en la matière, exploré la neurobiologie et la génétique de la cognition, retracé l’histoire des valeurs et croyances égalitaires et analysé les mécanismes de ces valeurs et croyances. Il reste à notre tâche d’interroger les différentes significations et perspectives de ce en quoi consiste une école « juste », à la lumière de ce que nous avons vu. C’est là une issue à la fois logique, philosophique et pratique au travail mené en amont

La notion « d’école juste » se définit bien sûr sur la base de ce qu’on entend par « juste » et par « justice ». Cet idéal de justice scolaire consiste-t-il en un objectif de résultats égaux, en une contre-différenciation, en un accès égal, en une distribution égale des moyens, en l’optimisation des potentialités de chacun, en une approche subjectiviste de la notion de « justice » et de bonheur ?

Nous allons interroger et examiner chacun de ces options possibles.

Nous rappellerons au préalable les données contingentes dont nous sommes obligés de tenir compte pour éprouver les différentes acceptions d’un idéal de « justice scolaire ».

Rappel de quelques données contingentes sur la distribution des potentialités cognitives

Pour qui veut saisir avec lucidité la question des inégalités de réussite scolaire, de niveaux de diplôme et de statuts sociaux, et qui voudrait définir une école « juste », il est nécessaire d’avoir simultanément à l’esprit les trois faits principaux suivants (observés en amont) :

A. La diversité des potentialités natives

Nous avons vu que la diversité native des génotypes et le rôle capital des protéines dans la constitution et le métabolisme de cerveau entraînait une diversité native des potentialités cognitives. Cette diversité préexiste à tout apprentissage et, si l’éducation a un puissant rôle de développement des capacités intellectuelle, aucune modalité de cette éducation ne serait à même d’égaliser - ou même homogénéiser - cette diversité naturelle.

Même si la variabilité socio-culturelle explique peut-être une partie de la variabilité des performances scolaires, cette diversité naturelle des potentialités explique certainement une grande partie des différences de performances cognitives en classe, peut-être devant de supposés facteurs « sociaux » ou « psychologiques ».

La diversité naturelle des potentialités cognitives est montrée, nous l’avons vu, non pas seulement par les connaissances et expérimentations neurobiologiques, mais également par l’expérience de l’enseignant (et plus encore lorsqu’il est remplaçant). Il existe en effet une variabilité des performances cognitives (et scolaires) des élèves au sein d’une même fratrie ou au sein d’une même classe sociale, ce qui met en doute des causes sociales de cette variabilité. Réciproquement, et comme confirmation de cette variabilité d’ordre naturel, les ressemblances cognitives (qu’elles soient avantageuses ou désavantageuses) transcendent l’origine sociale : les « bons élèves » sont issus de différents milieux sociaux ; il en est de même pour les élèves en difficulté[1]. L’enseignant, de plus, observe certes une corrélation entre la réussite d’un élève et le statut social élevé de son père... mais cependant que ce père ne s’occupe pas de l’enfant (soit parce qu’il a un emploi du temps prenant, soit parce qu’il est divorcé, soit parce qu’il travaille en déplacement en France ou à l’étranger). Il est alors bien difficile d’expliquer comment le « statut du père », corrélé avec la réussite de l’élève, a le pouvoir de venir influencer positivement la compréhension d’un problème mathématique ou la mémorisation d’une règle de grammaire pendant le temps de classe. Les théories culturalistes, quand elles n’ignorent pas purement et simplement ce cas de figure empirique (pourtant courant), doivent user d’arguments sophistiqués, fragiles ou douteux, pour expliquer la réalité d’un supposé « facteur social ».

On peut dire que les différents indices empiriques d’une diversité naturelle influente des potentialités cognitives mettent en difficulté et invalident une grande partie des hypothèses de supposés facteurs « psychologiques » ou « sociaux » de la réussite de l’élève en classe.

L’influence naturelle des caractères cognitifs s’applique d’ailleurs également au tempérament, lequel influence la capacité d’attention, de maîtrise de soi, de travail ou de motivation, donc indirectement la réussite scolaire.

Il importe bien sûr ici de faire observer les quatre remarques suivantes :

1°) La diversité native des potentialités cognitives infirme la croyance égalitariste (ou ultra-égalitariste) selon laquelle il serait possible, vertueux et souhaitable d’obtenir des élèves les mêmes résultats scolaires ou de les soumettre au même cursus, avec le même degré d’exigence en terme de rythme de travail, de quantité de notions acquises ou de durée d’études.  Au vu des dernières connaissances dont nous disposons en neurobiologie et génétique, une telle perspective n’est plus raisonnablement tenable ;

2°) La diversité native des potentialités cognitives ne se transmet et ne se reproduit pas de façon linéaire et dynastique d’une génération sur l’autre. Compte tenu de l’aspect plurigénique et plurichromosomique des caractères cognitifs, cette diversité est relativement « brassée » à chaque génération (ce que nous rappellerons par le fait B).

3°) Cette diversité naturelle des potentialités cognitives n’entraîne aucune implication sur le plan de l’éthique, de la philosophie et de la politique. Le fait que les hommes naissent avec différentes potentialités (physiques ou intellectuelles) n’indique en rien le degré « juste », souhaitable, d’inégalités sociales (comme inversement d’ailleurs une hypothétique égalité native des hommes ne nous indiquerait pas la nécessité d’une égalité sociale). En tout cas, la diversité native des hommes ne menace en rien les valeurs et principes d’égalité républicaine de droit et de dignité des citoyens.

4°) La diversité naturelle des potentialités cognitives, qui est certainement corrélée de manière inférente avec la diversité des statuts sociaux, n’entraîne pas pour autant une inégalité en terme de bonheur individuel. Contrairement à ce qui est cru et rapporté ici et là, il n’est pas dit que le bonheur individuel soit proportionnel (ni même lié) au revenu ou au statut social. Là encore, de nombreux cas empiriques observables autour de soi contredisent cette croyance commune. Le proverbe « l’argent ne fait pas le bonheur » contient une part de vérité. De hauts niveaux de diplôme, de responsabilité individuelle, d’investissement personnel ou de pouvoir, causent certainement de nombreux tracas qui altèrent la jouissance d’un bonheur pur.

B. La non transmission dynastique des potentialités

Nous avons vu par ailleurs que les potentialités cognitives, parce qu’elles sont l’expression d’un ensemble de caractères cognitifs élémentaires (capacité d’attention, empan de la mémoire de travail, vitesse de propagation des ondes bio-électriques, etc...), eux-mêmes gouvernés par une pléiade (probablement plusieurs milliers) de gènes dispersés sur l’ensemble du caryotype, sur l’ensemble des quarante-six chromosomes, ne peuvent pas se transmettre de manière identique, fidèle, depuis les parents jusque l’enfant. Ce qu’on appelle « l’intelligence » de l’enfant est le produit d’une combinaison génétique unique et originale.

Bien que les enfants ressemblent à leurs parents en de nombreux points, physiques comme intellectuels, la combinaison génétique autorise un certain éventail de diversification entre les générations. Cette diversification, par les lois du hasard et des grands nombres, observe la forme d’une courbe de Gauss, c’est-à-dire que les parents ont une grande probabilité d’engendrer des enfants leur ressemblant beaucoup, mais également une possibilité d’engendrer des enfants leur ressemblant peu, ceci dans une faible proportion.

Ceci fait (et explique) que des enfants dotés de brillantes potentialités voient le jour au sein de familles modestes. On estime que la moitié des enfants dits « surdoués », notamment, naissent au sein de milieux modestes (en supposant que la modestie sociale soit l’effet de potentialités parentales ou grand-parentales modestes). Ceci fait et explique également de manière réciproque que certains enfants issus de milieux aisés connaissent des difficultés en classe, difficultés liées par exemple à l’attention, la compréhension, le temps de réflexion ou les capacités de mémoire (mémoire dite « de travail » ou à long terme).

Sur la base de cette relative dispersion des potentialités cognitives entre les générations, certains idéologues égalitaristes sont tentés de croire que la sur-représentation des fils de cadres en filières prestigieuses est « injuste ». Or, ils se trompent ou ont un jugement hâtif, car en dépit d’une relative mobilité cognitive intergénérationnelle, les enfants ressemblent néanmoins à leurs parents, ceci dans des proportions gaussiennes, ce qui peut expliquer une grande part de la corrélation observée entre origine sociale et filière scolaire. La sur-représentation des fils de cadres en filières prestigieuses n’est peut-être pas due à un effet du milieu mais à un effet de potentialités naturelles héritées des parents. Il existe d’ailleurs une certaine proportion d’élèves de filières prestigieuses qui sont issus de milieux modestes, phénomène qui tendrait à infirmer l’hypothèse sociologiste, au bénéfice de la réalité de dispersion gaussienne des caractères. La distribution des origines sociales dans les différentes filières scolaires est-elle donc non représentative des potentialités des uns et des autres, et « injuste »… ou est-elle représentative de ces potentialités et relativement « juste » ? Il est bien difficile de le dire. Il est bien difficile de savoir si ont raison les égalitaristes de gauche ou les libéraux de droite. La seule vérification consisterait à tester cognitivement tous les élèves et leurs parents, puis à croiser le degré de corrélation de ces potentialités avec l’appartenance sociale et la filière scolaire. On pourrait normalement d’ailleurs s’attendre à ce que, au-delà d’une relative représentativité des potentialités réelles par la filière, il existe un facteur social d’influence sur l’orientation scolaire, qui transcende les potentialités naturelles. Mais il resterait encore à savoir : 1°) dans quelle mesure joue ce facteur social dans l’orientation scolaire, par rapport à l’influence des potentialités naturelles ; 2°) si ce facteur social, même avéré, doit être considéré comme « injuste », c’est-à-dire comme créant souffrance, ressentiment et malheur individuel (et ceci encore dans quel degré).

En fait, bien souvent, certains idéologues égalitaristes mettent en avant la dispersion intergénérationnelle des potentialités naturelles (qui est réelle), mais omettent ou occultent le phénomène de ressemblance naturelle entre parents et enfants (vu plus loin en C), voire même le phénomène de diversité naturelle des potentialités (vu plus haut en A) ‑ et ceci bien qu’il soit contradictoire d’associer la réalité d’une dispersion intergénérationnelle des caractères naturels à un déni d’une diversité native des potentialités.

C. La ressemblance filiale des potentialités

Il existe une certaine dispersion et redistribution des caractères naturels entre les générations parce que le phénotype est le produit de caractères plurigéniques, dont les gènes sont dispersés sur le caryotype.

Néanmoins, les potentialités cognitives des enfants ressemblent beaucoup et souvent à celles de leurs parents, parce que les phénomènes intergénérationnels de dispersion/ressemblance obéissent à une loi de Gauss en vertu des lois de probabilité et des grands nombres. Cette transmission gaussienne des caractères naturels, prévue par la connaissance génétique, s’observe et se confirme à la fois au travers des tests psychométriques et l’observation empirique des gens - des parents (ou grands-parents) et de leurs enfants (ou petits-enfants).

Des parents ont une grande probabilité d’engendrer des enfants leur ressemblant beaucoup, et une faible probabilité d’engendrer des enfants leur ressemblant faiblement. Ainsi, les enfants, en moyenne, ressemblent beaucoup plus (d’un point de vue physique et cognitif) à leurs parents qu’ils ne leur dissemblent. Il est ainsi attendu que les potentialités cognitives des enfants, au même titre que les caractéristiques physiques, ressemblent sensiblement et souvent à celles de leurs parents (même si le hasard engendre des exceptions). Il est donc attendu également (si le statut social peut être considéré comme un effet des potentialités cognitives) que la filière scolaire empruntée par les enfants ressemblera sensiblement et souvent à celle empruntée jadis par leurs parents, puisque les trajectoires scolaires des parents et des enfants sont l’effet de leurs potentialités et que ces potentialités sont apparentées et ressemblantes (même si bien sûr on observe là également des cas d’exception et des trajectoires atypiques qui sont l’effet de la dispersion naturelle des caractères).

Les enfants héritent-ils de potentialités représentatives de la moyenne de celle de leurs parents ? Non. Galton avait déjà repéré le phénomène selon lequel des parents sensiblement grands engendrent des enfants en moyenne légèrement moins grands qu’eux, qui se rapprochent de la moyenne de la population, et inversement pour les personnes de petite taille. Il semble que ce phénomène, appelé « régression linéaire » par le généticien, concerne également (et c’est attendu) les caractères cognitifs. Deux parents de potentialités cognitives brillantes engendrent en moyenne des enfants dotés de potentialités un peu moins brillantes, se rapprochant de la moyenne de la population, et inversement pour les personnes dotées de potentialités modestes. Si un père et une mère dotés l’un et l’autre d’un QI de 110 engendraient cent enfants, par exemple[2], la moyenne des QI de ces enfants ne serait pas de 110 mais d’environ 107 ou 108.

Il est également important de remarquer ici que, sur la base de la ressemblance théorique et empirique des potentialités cognitives parento-filiales, certains conservateurs sont tentés de croire ou de faire croire que ces potentialités se transmettent de façon relativement fidèle et dynastique, et qu’en conséquence on doit s’attendre à une transmission dynastique des statuts sociaux et des revenus, dans une société privée de mobilité sociale. Or, ils se trompent sur ce point, parce qu’ils ignorent ou occultent la réalité de la dispersion et de la redistribution intergénérationnelle des caractères naturels par les lois aléatoires de la génétique.

Cette dispersion intergénérationnelle, si elle est modeste à l’échelle d’une génération, brasse néanmoins complètement les potentialités cognitives (et donc théoriquement les statuts sociaux) sur le long terme, à l’échelle de cinquante ou cent générations. Ainsi, nombre des descendants d’Aristote ou Sénèque sont certainement aujourd’hui dotés de potentialités cognitives modestes ou tout à fait banales, cependant qu’inversement nombre de figures politiques, économiques ou intellectuelles d’aujourd’hui ont des millions d’ancêtres aux potentialités modestes.

Potentialités et éducation

L’origine naturelle des potentialités cognitives n’abroge pas le pouvoir de l’école et de l’éducation dans le développement des capacités et des savoirs

Malgré ce qui vient d’être noté plus haut sur l’origine naturelle des potentialités cognitives, il ne faut pas perdre de vue le fait que ces potentialités attendent tout de l’éducation – et notamment de l’école – pour se transformer en « capacité », performances cognitives et « talents ». Un individu « talentueux » est quelqu’un qui a beaucoup travaillé. Les structures cérébrales – bien que diversement efficientes – attendent tout des stimulations sensorielles, instructions et informations provenant de l’environnement. Aussi puissant soit-il, un cerveau ne produit rien sans instruction. Aussi les rôles de l’école, du travail intellectuel, de l’exercice, de l’attention, de la mémorisation, de l’effort, sont-ils puissants dans le développement de « l’intelligence ». Tout enseignant sait qu’un élève de potentialités modestes peut, par l’exercice et par l’effort, devenir un bon élève et acquérir les notions définies par le programme, tout comme inversement un élève potentiellement brillant peut, par l’absence de travail et d’effort, accumuler des lacunes préjudiciables. Bien sûr, à travail et effort équivalents, les potentialités natives initiales demeureront différenciées dans les capacités finales. Il est même certain que les plus grand efforts dans le travail ne permettront pas aux élèves de potentialités modestes d’atteindre les capacités développées par des élèves favorablement dotés et travaillant moyennement. Mais il n’empêche que le travail et l’effort intellectuels sont, au delà de la diversité génotypique et cognitive initiale, des leviers puissants du développement de « l’intelligence » et de la réussite scolaire.

Le pouvoir de l’école et de l’éducation n’autorise pas à espérer un nivellement des capacités et niveaux scolaires

L’éducation, l’école et l’exercice intellectuel sont de puissants facteurs de développement des capacités cognitives et de la réussite scolaire. Néanmoins, il ne faudrait pas en déduire que l’école et le travail ont le pouvoir d’égaliser (ni même peut-être d’homogénéiser ?) les capacités cognitives, les niveaux de réussite scolaire, et les niveaux de diplôme et de compétences, ceci pour deux raisons.

La première raison est que les élèves les mieux dotés en potentialités initiales ne laisseront jamais les autres les surpasser en capacités finales par un sur-déploiement de travail et d’effort. Tous les élèves – les plus favorablement comme les plus modestement dotés – déploient (sauf cas marginal) le maximum de travail et d’effort pour développer leurs capacités, obtenir les meilleurs diplômes et accéder aux statuts sociaux de leur choix. Il est vain pour cette raison d’espérer que le travail intellectuel et l’école égalise les capacités cognitives. Le pouvoir – et la vertu – de l’école résideront dans l’exploitation et le développement optimaux de potentialités laissées en jachère par des circonstances psychologiques ou sociales défavorables. La vertu de l’école est de « tirer le meilleur » de chaque élève au delà de ses origines sociales ou de son environnement. Si l’on voulait vraiment espérer une égalisation (ou même une homogénéisation ?) des capacités cognitives par l’école ou l’éducation, il faudrait imaginer une société d’autorité et de coercition totales, imposant un nivellement par le bas aux élèves favorablement dotés (quelle que soit leur origine sociale) et un sur-développement des potentialités des élèves modestement dotés. On sait qu’une telle société (heureusement invivable et explosive) serait un cauchemar politique ayant aboli toute liberté.

La deuxième raison pour laquelle la puissance de l’école ne peut pas laisser entrevoir une égalisation des capacités cognitives est que, quand bien même soumettrait-on les élèves modestement dotés à un travail et effort intellectuel sur-déployés, il n’est pas dit que cet effort leur permette d’égaler les capacités des élèves favorablement dotés ayant moyennement travaillé. Il existe une diversité des potentialités natives – déclinées sous les multiples facettes de l’attention, de la vitesse de traitement des informations, de l’empan de mémoire de travail, etc… ‑ que l’effort et le « surtravail » des uns ne saurait pouvoir compenser. Tout au plus, dans un tel cas de figure, les capacités seraient-elles homogénéisées, dans une certaine mesure.

Il semble donc impossible et illusoire d’espérer que l’école et l’éducation aient le pouvoir d’égaliser les capacités cognitives, les performances scolaires et les niveaux de diplôme entre les élèves, parce que tous les élèves, favorablement comme modestement dotés, cherchent à développer au maximum leurs potentialités, et parce que la grande diversité des potentialités cognitives interdit, même par un surtravail contredifférenciateur, d’égaliser les capacités et performances – et ceci malgré le puissant facteur de développement des potentialités cognitives que représentent l’école et l’éducation.

Les limites du pouvoir de l’école et de l’éducation dans l’égalisation des capacités cognitives rendent impertinente une uniformisation des cursus à un âge « avancé » de la scolarité

Les considérations précédentes, qui dissipent l’espoir de pouvoir égaliser les capacités cognitives des élèves, nous amènent à penser que, malgré le rôle puissant de l’école dans le développement des capacités cognitives, la perspective d’un programme uniforme est impertinent à partir d’un certain degré du cursus. Cette idée n’est pas « politique » ; elle ne se soumet pas à un « fatalisme » ni ne recherche une séparation ségrégationniste des élèves. Elle est, pourrait-on dire, « technique », et neutre sur le plan politique : c’est que des élèves aux potentialités et/ou capacités cognitives différentes ont besoin de pédagogies et de rythmes de travail différents. S’il est une dimension politique dans cette idée, elle est de vouloir procurer à chaque élève l’école qui lui soit personnellement la plus bénéfique – plutôt que de faire s’ennuyer certains pendant que d’autres se sentent en situation d’échec, tous se démotivant en chœur et aucun n’épanouissant pleinement ses potentialités.

Il est difficile de savoir quel âge, quel degré du cursus correspond au « degré fatidique ». La réponse en la matière est certainement à chercher du côté du témoignage empirique des enseignants – certainement de collège. Ceux-ci sont certainement à même de juger à partir de quelle classe – la 5ème, la 4ème, la 3ème ou la 2de – il serait vertueux d’introduire :

1°) des classes de niveau (ou « groupes de soutien ») (qui respectent la diversité des potentialités cognitives) ;

2°) ce qui est tout à fait différent, des voies de formation technique et professionnelle (qui respectent la diversité des aspirations).

Quoiqu’il en soit, il semble naïf, impertinent ou démagogique de penser que les élèves peuvent rester dans la même classe – avec les mêmes contenus ou les mêmes rythmes de travail – jusqu’à un âge avancé. Cette idée, quoique bien intentionnée, est nocive dans ses effets pour tous les élèves – y compris et surtout pour les élèves issus de milieu populaire.

Deux remarques préliminaires

La mobilité scolaire et sociale observable est-elle le reflet de la mobilité naturelle des caractères cognitifs ?

Les trois points de contingences neurobiologiques évoqués plus haut amènent à se poser la question de savoir si la mobilité scolaire et sociale observée dans la réalité ne serait pas l’expression relativement fidèle de la mobilité naturelle intergénérationnelle des caractères cognitifs (à la fois en terme de performances, de tempérament ou d’aspiration). La mobilité naturelle théorique des caractères cognitifs et la mobilité scolaire et sociale observée présentent en effet des points d’analogie :

A)  Les élèves obtiennent différents statuts sociaux parce qu’ils atteignent différents niveaux de diplôme, ceci parce que qu’ils font preuve de différentes aptitudes scolaires. Ce phénomène observable pourrait illustrer le phénomène théorique de diversité native de potentialités cognitives ;

B)  Un certain nombre d’élèves issus de milieux modestes font montre d’aptitudes cognitives remarquables, empruntent des filières scolaires prestigieuses et accèdent à des statuts sociaux élevés. Ce phénomène observable pourrait illustrer le phénomène théorique de dispersion intergénérationnelle gaussienne des caractères (si l’on suppose que le statut social parental est l’effet de potentialités cognitives) ;

C)  Il existe une sur-représentation des enfants de cadres dans les filières prestigieuses. Ce phénomène observable pourrait illustrer le phénomène théorique de ressemblance naturelle gaussienne des enfants à leurs parents (si l’on suppose qu’un statut de cadre est l’effet de potentialités enviables).

Ces coïncidences entre les trois faits naturels contingents exposés plus haut et trois phénomènes qu’on peut observer dans la réalité peuvent laisser penser que les mobilités sociale et scolaire sont relativement représentatives de la mobilité intergénérationnelle des caractères cognitifs naturels. Elles laisseraient penser que le système scolaire français, quoi que prétendent certains auteurs de sciences de l’éducation ultra-culturalistes, est relativement « méritocratique » et « juste » (même si bien sûr certains facteurs sociaux viennent moduler cette méritocratie).

Inversement, toutefois, on sait que le milieu d’appartenance joue certainement un rôle dans l’optimisation de la réussite à l’école, de l’orientation, bref, du parcours scolaire et social (et bien qu’il soit indéniable par ailleurs que les facteurs naturels jouent un rôle réel dans la réussite individuelle de l’élève).

La question qui se pose en définitive est donc la suivante : quelle est la part d’influence du social sur la réussite de l’élève au-delà des potentialités naturelles ?

Il est bien sûr difficile de se prononcer sur cette question. Un partisan du camp politique de droite estimerait que la mobilité socio-scolaire observée exprime assez fidèlement la mobilité génétique des potentialités cognitives ; un partisan du camp politique de gauche assurerait au contraire que cette mobilité sociale ci exprime mal cette mobilité naturelle là, et que des facteurs sociaux viennent empêcher un élève doté de potentialités enviables de réussir à l’école et dans la société.

Qui a raison ?

La réponse à cette question dépendra certainement de parti-pris politiques subjectifs, dont il serait malaisé de dégager les justifications rationnelles.

Puisse néanmoins ce travail de recherche permettre d’y voir plus clair en la matière !

Des différences sociales de choix d’orientation, à réussite égale, sont-elles « injustes » ?

Il existe une autre question fondamentale dans les champs de la sociologie de l’éducation et de la philosophie politique (et bien que cette question soit rarement posée dans ces champs).

On sait qu’à réussite scolaire égale, les choix d’orientation des fils de cadre sont plus ambitieux, volontaires et autoritaires que ceux des ouvriers. Pour un élève présentant des résultats scolaires moyens - voire insuffisants - en classe de troisième ou seconde, un parent d’élève d’appartenance sociale aisée insiste plus pour une orientation en filière généraliste qu’un parent d’élève de profession modeste… et obtient généralement gain de cause. Ceci pourra sembler « injuste ». En effet, deux élèves dotés de potentialités cognitives équivalentes vont suivre deux trajectoires scolaires différentes et accéder à des statuts sociaux différents. Deux enfants partageant peut-être les mêmes capacités intellectuelles deviendront peut-être l’un manœuvre et l’autre contremaître. Est-ce « injuste » ? Oui, répond le sens commun, c’est-à-dire l’intuition de l’individu. Et cependant, cette différenciation sociale des choix d’orientation constitue-t-elle une « injustice »,  c’est-à-dire « crée-t-elle du malheur » chez l’un des deux protagonistes ? Il est en réalité difficile de trancher sur cette question. Pourquoi ? Parce que d’une part une orientation donnée ne suscite pas forcément le même sentiment pour deux élèves d’origines différentes (« d’ethos » différents, comme eut dit Bourdieu), et que d’autre part une différence de trajectoire et de statut social ne va pas forcément générer des différences en terme de « bonheur » au quotidien.

Une même orientation signifie-t-elle la même chose pour deux élèves issus de milieux différents ?

Supposons que deux élèves issus de deux origines sociales différentes partagent les mêmes résultats et potentialités cognitives. Une orientation différente de ces deux élèves pourra constituer une « injustice » aux yeux du sens commun. En est-elle une ? S’agit-il exactement des mêmes élèves ? Partagent-ils les mêmes valeurs et les mêmes ambitions ? Partagent-ils les mêmes craintes ou les mêmes sources de complexes psychologiques et sociaux ? Le bonheur consiste-t-il en la même chose pour l’un et l’autre ? L’orientation en filière technique et professionnelle n’est-elle pas plus dévalorisante et source de sentiment d’échec pour un fils d’avocat que pour un fils d’ouvrier (et quand bien même leurs potentialités sont équivalentes) ?

Qu’est-ce qui est « injuste », qu’est-ce qui cause de la souffrance et du ressentiment, qu’est-ce qui crée un sentiment subjectif « d’injustice », en définitive ? Qu’un fils d’ouvrier ne devienne qu’ouvrier… ou qu’un fils d’avocat devienne technicien ? On voit que, paradoxalement, et au-delà de points de vue « objectifs » et externalistes, « l’injustice » se mesure à ce que ressentent les acteurs de façon subjective.

Il n’est pas à dire, bien sûr, que la « justice » consiste à ce que tous les fils d’ouvrier deviennent ouvriers et que tous les fils d’avocat deviennent avocats, dans une mobilité sociale quasi-nulle. Ce n’est bien entendu pas cela, la « justice », parce que de nombreux fils d’ouvrier aspirent à, et/ou ont les capacités de devenir avocats – et vice-versa.

Il s’agit juste de relativiser l’impression extérieure « d’injustice » qu’on peut ressentir devant l’orientation différenciée de deux élèves aux mêmes potentialités issus de deux milieux différents. Car cette orientation ne représente pas la même chose pour l’un et pour l’autre. Elle ne génère pas chez l’un et l’autre les mêmes sentiments de « justice » ou « d’injustice », les mêmes sensations d’aigreur ou de ressentiment.

Et qu’est-ce que la « justice », d’un point de vue « collectif » ? Est-ce l’égalité objective des statuts sociaux, des orientations scolaires ou des conditions d’orientation ? Non. La « justice » est plus certainement l’agrégation de millions de sentiments individuels et subjectifs de « justice ».

La relativité des sentiments éprouvés par deux élèves issus de deux milieux sociaux différents en face d’une même orientation doit nous amener à relativiser le sentiment « d’injustice » qu’on peut éprouver en face d’une telle situation.

Nous reviendrons plus loin, dans les diverses acceptions de la notion de « justice », sur le caractère subjectif de cette valeur.

Du caractère subjectif et illusoire de « l’injustice »

Le sentiment « d’injustice » éprouvé par un observateur devant une situation donnée ne correspond pas forcément à une injustice réelle, ressentie (ou non) par les acteurs observés. Par exemple, un observateur peut éprouver un sentiment « d’injustice » à la vue d’un clochard affalé sur un trottoir ou d’une famille pauvre croisée dans le bus… cependant que ces personnes observées, de leur côté, n’éprouvent aucunement le sentiment d’être malheureuses ou victimes « d’injustice ». Et, « objectivement » (c’est-à-dire ici en fait « subjectivement »), elles sont peut-être plus heureuses - moins stressées et plus libres - que l’observateur. « L’injustice » réelle est peut-être inverse : l’observateur appartenant à un milieu aisé, croyant que les pauvres qu’il observe sont « victimes d’injustice », est peut-être lui-même en réalité la véritable victime « d’injustice », parce qu’il est hyperactif, surchargé de responsabilités, voit rarement sa famille et profite peu de la vie… cependant que les « pauvres » qu’il observe ont l’esprit dégagé de souci, bénéficient de temps libre et jouissent pleinement de la vie. Le sentiment « d’injustice » éprouvé par un observateur peut donc ne pas correspondre avec une réalité « d’injustice » mais être produit par une illusion. Cette illusion est causée par une projection brutale et fugace de soi-même dans la « peau » d’une autre personne… mais en oubliant de tenir compte de nombreux autres paramètres, professionnels, affectifs ou culturels, qui ne sont pas visibles en apparence. Le riche est « horrifié » et apitoyé à la vue du « pauvre » et éprouve à son égard un sentiment « d’injustice »… cependant que ce « pauvre » est peut-être, d’un point de vue subjectif, plus heureux que le riche.

Le seul sentiment « d’injustice » qui soit fondé est celui qui se rapporte à soi-même : est réellement victime « d’injustice » celui qui se croit victime « d’injustice ». Mais un observateur extérieur peut difficilement préjuger de « l’injustice » qui existerait pour l’autre.

 

Ainsi, le terme « d’injustice » ne se rapporte pas forcément au fait que des acteurs vivent des situations différentes, mais plus certainement au fait qu’une même situation sera vécue différemment par ces acteurs. Réciproquement, l’état de « justice » ne se rapporte pas forcément au fait que deux acteurs vivent des situations équivalentes, mais que pour deux situations différentes, ils éprouvent un sentiment équivalent.

 

Notons enfin que ces réflexions sont absentes de la plupart des études sociologiques sur les différences d’orientation et de trajectoires scolaires et sociales. Or, ceci est important, parce que ces études inspirent au lecteur des sentiments « d’injustice » qui ne correspondent pas forcément à de réelles « injustices ». De telles études sont donc trompeuses sur la réalité des phénomènes humains. Les auteurs de ces études ou théories répondront que leur activité est celle de la sociologie et qu’ils n’ont pas à aborder les champs de la psychologie ou de la philosophie. Or, quelle est l’utilité de données sociologiques qui font abstraction de la psychologie des acteurs ? Peut-on par ailleurs évacuer la psychologie d’études sociologiques qui exercent sur le lecteur un effet… psychologique (par exemple de sentiment d’injustice) ?

Des choix de vie différents constituent-ils une « injustice » ?

Par ailleurs, se pose la question philosophique suivante : des différences de choix d’orientation scolaire, c’est-à-dire de « choix de vie » (et quand bien même à niveau de réussite égale) constituent-elles une « injustice » ?

Il est certain que la collectivité peut voir comme un « gâchis » le fait qu’un fils d’ouvrier brillant demande une orientation plus « modeste » que celle de son homologue fils de cadre. Mais l’intérêt de la collectivité et le bonheur des individus sont certainement deux choses différentes.

Différentes acceptions de la notion de « justice »

Il existe sur l’échiquier politique, en philosophie, en sciences humaines et en sciences de l’éducation différentes acceptions de la « justice scolaire ». Cette acception est généralement liée à des croyances dans le domaine de l’éducation, à des valeurs morales et philosophiques, et à l’acception plus générale de « justice sociale », qui est elle-même liée à des valeurs morales et des croyances.

Entre le rêve d’une égalité des résultats scolaires et des statuts sociaux imposés de manière coercitive, et le choix d’un libéralisme total, il existe toute une palette de nuances en la matière.

La « justice » scolaire et sociale comme objectif de résultats égaux

Cette acception, déjà ancienne, est l’une des plus « radicales ». Elle consiste à considérer comme « juste », dans l’idéal, une société dans laquelle les hommes détiennent chacun les mêmes richesses, le même degré de statut social, et corollairement, le même niveau d’instruction et de capacités intellectuelles. Une telle perspective, par le radicalisme de sa formulation, peut prêter à sourire. Elle est néanmoins considérée comme un objectif vertueux par un grand nombre de personnes aujourd’hui.

L’objectif est revendiqué par les militants extrémistes de la Révolution française (les Enragés, les Hébertistes), repris par Babeuf au début du XIX° siècle, théorisé par Marx et les anarchistes. Il demeure aujourd’hui vivace, quoiqu’on en dise (et comme nous l’avons vu haut), parmi certains esprits de l’extrême-gauche anarchiste ou ultra-égalitaire. Des affiches revendiquant une « Egalité des biens et des richesses » éditées par la Fédération Anarchiste tapissent ici et là les murs des villes.

On peut avoir envie d’adhérer à cet idéal sympathique. On peut également le contester, au moins pour trois raisons principales : celle du réalisme cognitif, celle de la pertinence économique, celle de la pertinence philosophique.

Sur le plan du réalisme cognitif, en effet, les champs de connaissance que nous avons explorés dans le domaine de la neurobiologie cognitive et de la génétique nous interdisent de penser qu’on puisse, même avec les plus grands efforts d’éducation ou de scolarisation, égaliser les capacités cognitives et les niveaux d’instruction entre les élèves (ceci indépendamment de toute considération quant à l’origine sociale).

La perspective d’une société d’égalité des biens et des richesses, ensuite, ne semble pas la meilleure configuration possible pour stimuler le dynamisme des investissements individuels en terme d’études, de métiers à lourdes charges ou de création d’entreprises, d’emplois et de richesses. L’expérience des régimes socialistes montre qu’un nivellement des revenus peut anesthésier le dynamisme technologique et économique, ce qui a pour effet à terme d’appauvrir la classe populaire. L’égalisation des revenus peut donc, en dépit des apparences, s’avérer contre-productive, aggraver la pauvreté des pauvres, et nuire à l’idéal de « justice » qui l’inspirait au départ.

Enfin, la perspective d’une société d’égalité des niveaux de diplôme et des statuts sociaux satisferait-elle le bien-être des individus ? Cela n’est pas sûr. Le bonheur est-il proportionnel au niveau de diplôme, au revenu ou au degré de statut social ? L’expérience personnelle et l’observation des gens nous incitent à penser la négative (même si l’envie du train de vie des gens riches peut donner l’illusion qu’ils sont plus heureux que soi). La pratique d’un métier exigeant peu d’investissement, de risque ou de responsabilité apporte souvent même plus de sérénité et de bonheur que la pratique d’un métier à haut niveau d’investissement, de stress et de disponibilité. L’expérience ne montre pas plus de gens heureux de vivre parmi les avocats ou les cadres que chez les employés ou les ouvriers.

On aura donc tout lieu de se méfier de l’acception de « justice » entendue comme égalisation des capacités cognitives, des niveaux d’instruction, des revenus et des statuts sociaux.

La « justice » scolaire entendue comme contre-différenciation

Il existe une version plus répandue, moins radicale, de la « justice » scolaire, qui est la suivante : certes une égalisation des résultats scolaires et des statuts sociaux n’est pas très réaliste (en raison d’une certaine diversité native des potentialités cognitives), mais il est néanmoins vertueux et nécessaire de chercher à réduire au maximum ces inégalités socio-scolaires.

Il s’agit en fait d’une version « réaliste », modérée, de l’égalitarisme radical décrit plus haut, car dans les principes, l’égalisation des résultats et des statuts (et donc non pas seulement une fluidification de la mobilité sociale) demeure ici considérée comme étant un objectif souhaitable, positif. Cette acception de la « justice » scolaire consiste en une variante douce de l’ultra-égalitarisme.

Il est bien sûr tentant d’adhérer à cet idéal « humaniste », très répandu parmi les esprits enseignants ou électeurs de gauche, idéal qui présente les traits à la fois de l’engagement généreux et du « réalisme ».

On pourra toutefois lui objecter trois principales réserves : la question des limites de sa volonté et de son pouvoir, sa légitimité philosophique en terme de bonheur individuel, et sa légitimité morale en terme de respect de la dignité des personnes.

Une action politique ou pédagogique de contre-différenciation portera certainement des fruits. Une première question est la portée de cette action : est-elle illimitée ou limitée ? On peut se douter qu’en raison de la diversité native des potentialités cognitives, une action de contre-différenciation ne peut pas être illimitée. Une action politique ou pédagogique contre-différenciatrice ne pourra pas égaliser les résultats scolaires des élèves, ni donc non plus les trajectoires scolaires ni les statuts sociaux. Cette action pourra tout au plus atténuer des différences de capacités intellectuelles et de résultats (sans modifier pour autant les potentialités naturelles). Mais il n’est pas dit pour autant qu’une atténuation des différences sociales des résultats atténuera les différences de trajectoires scolaires ou de statuts sociaux. Cette atténuation aura-t-elle le pouvoir, même minime, de fluidifier la mobilité sociale, c’est-à-dire d’augmenter les chances pour un fils d’ouvrier muni de potentialités cognitives favorables d’accéder à un statut social enviable ? Peut-être. Une action politique ou pédagogique contre-différenciatrice aura donc peut-être quelques effets en matière de fluidification de la mobilité sociale, mais ces effets seront limités.

Une deuxième réserve qu’on peut apporter à l’action contre-différenciatrice est celle de sa « légitimité philosophique ». Bien que celle-ci puisse paraître évidente aux yeux de ses partisans, il importe tout de même de se demander au nom de quel droit ou de quelle valeur on peut donner plus à certains élèves qu’à d’autres. Les partisans de l’action contre-différenciatrice trouveront légitime qu’on donne plus à ceux qui « ont moins ». Il y voient là une forme évidente et naturelle de justice. Mais est-il pour autant « évident » et « naturel » que l’Etat apporte plus à ceux qui semblent être « défavorisés » ? Les citoyens « aisés » sont-ils redevables de quelque chose aux citoyens « défavorisés », comme s’ils les avaient lésés ou étaient responsables de leur situation ? Des philosophes libertariens comme Robert Nozick ou Friedrich Hayek répondraient assurément par la négative. Ainsi, propose Nozick, nul n’a le droit d’exiger d’autrui le partage de ses richesses, de ses avantages… et encore moins de ses talents (puisque ceux-ci ont été distribués par la nature). Ainsi, note avec humour le philosophe, les célibataires solitaires n’ont pas à revendiquer le bonheur des amoureux qui vont dans la rue en se tenant par la main, sous prétexte d’une « inégalité », car les couples d’amoureux n’ont rien pris à personne. Ils ne sont pas responsables de la situation des solitaires. Ainsi, de la même façon, selon Nozick, nul n’a le droit moral d’imposer aux hommes un système où les citoyens les plus avantagés par la nature ou par les circonstances de la vie seraient tenus de partager, de contre-différencier ces avantages avec autrui. Ce questionnement sur la « légitimité morale » de l’action contre-différenciatrice peut sembler choquant ou scandaleux à certains, mais la philosophie et la morale, en toute rigueur, nous invitent à le poser. Le principe de redistribution peut d’ailleurs sembler opposé au principe fondamental « d’égalité républicaine » : pourquoi Alban, qui a eu la chance (ou la malchance ?) de naître dans un milieu dit « favorisé », recevrait-il moins que Brice, qui a eu la malchance (ou la chance ?) de naître dans un milieu dit « défavorisé » ? Cela n’est-il pas contraire au principe d’égalité de droit ? En définitive, l’action contre-différenciatrice, bien qu’elle semble « aller de soi » pour quelconque citoyen de la société (y compris probablement le lecteur comme l’auteur de ces lignes), pose question et débat d’un point de vue moral et philosophique.

Enfin, l’action contre-différenciatrice pose question d’un point de vue purement philosophique : cette action et les effets qu’elle produira se traduiront-ils par un gain réel en terme de bonheur pour les individus qui composent la société, et à commencer par les citoyens jugés « défavorisés » ? C’est-à-dire que les citoyens « bénéficiant » d’une action contre-différenciatrice bénéficieront-ils effectivement d’un gain en terme de bonheur psychologique et social ? Cela n’est pas certain. Cela est en tout cas certainement très difficile à évaluer.

De l’action contre-différenciatrice au sein de la classe

L’action contre-différenciatrice peut être menée à l’échelle d’un pays, en attribuant par exemple plus de moyens aux établissements situés en zone « défavorisée ». C’est le cas des « Zones d’Education Prioritaires ». Elle peut être menée également au sein de la classe, par une pédagogie de soutien mutuel entre « bons » et « moins bons » élèves. Un enseignant peut par exemple décider de mettre en place une pédagogie recherchant une homogénéisation des résultats par le moyen d’une pratique d’entraide entre les élèves, ceci au nom du principe de « justice ». Cette pratique d’entraide est parfois justifiée, par certains auteurs, au nom du principe de « citoyenneté ».

Une telle pratique pose bien sûr les trois questions soulevées plus haut : quelle est sa portée à long terme sur la stratification sociale et la fluidification de la mobilité ? Quelle est sa réelle légitimité morale ? Quel est son bien-fondé philosophique en terme de bonheur (présent et futur) pour l’élève soutenu et aidé par ses pairs ou par l’enseignant ?

Mais à ce niveau - le niveau de l’action contre-différenciatrice menée au sein de la classe - se posent également d’autres questions, liées au droit de l’enseignant : parents et élèves partagent-ils le point de vue de l’enseignant ? Sont-ils d’accord pour que soit menée une telle pédagogie ? Quel pouvoir ont-ils de lui donner leur consentement ou de s’y opposer ? Ce choix pédagogique est-il discuté librement et démocratiquement entre citoyens - parents, élèves, enseignants ? Les conséquences psychologiques, scolaires et sociales de ce choix sont-elles connues et explicitées ? Les enseignants sont en définitive investis d’un pouvoir pédagogique, moral et politique qui n’est pas forcément choisi ou partagé par les principaux intéressés - à savoir les parents et les élèves. Ceci, bien sûr, ouvre à discussion et débat.

La « justice » scolaire entendue comme égalité d’accès à l’école

Longtemps, jusqu’à Jules Ferry pour l’enseignement primaire, puis jusqu’aux années 1970 pour l’enseignement secondaire, l’idéal de « justice scolaire » a été celui de permettre à tous les enfants du pays de pouvoir accéder également à l’institution scolaire.

Il s'agissait en effet - chose qui nous paraît aujourd'hui évidente - de mettre des écoles primaires, des collèges et des lycées, ainsi que des enseignants qualifiés et rémunérés par l'Etat, à la disposition des enfants de tout le territoire. Il semble que cet objectif soit aujourd'hui atteint.

Après que tous les élèves aient été scolarisés dans les écoles primaires, puis dans les collèges, l'idéal de « justice scolaire » s'orientera ensuite, surtout à partir des années 1960, vers un objectif d'égalisation - ou tout au moins d'atténuation - des « différences sociales de résultats », c'est-à-dire de différences de résultats supposées être strictement causées par des différences d'origine sociale et non pas de potentialités (une difficulté étant bien sûr de faire la part des choses entre les différences de résultats liées à l'origine sociale et celles liées aux potentialités).

Pour certains, donc, « l'inégalité social » de résultats dans des établissements auxquels tous les élèves ont également accès est considérée comme « injuste » (si tant est que l'inégalité de résultats constatée est bien le strict fruit de différences d'origine sociale et non pas l'effet de différences de potentialités) et l'égalité d'accès à l'instruction est considérée comme non satisfaisante, cependant que pour d'autres, l'égalité d'accès de tous les enfants du pays à l'institution scolaire - école primaire, collège, lycée, université - est jugée comme un idéal de « justice » satisfaisant, les éventuelles différences de résultats ou de parcours scolaires étant considérés comme l'effet de différences intrinsèques des élèves, liées aux potentialités ou à l'investissement personnel.

 

On peut bien sûr, comme à l'égard de toutes les autres acceptions, émettre quelques objections à l'égard de cet idéal :

1°) Bien que tous les enfants du pays puissent accéder à des établissements scolaires depuis l'école maternelle jusque l'université, ne demeure-t-il pas des différences d'accès liées à la géographie ? L'accès à l'université d'un enfant habitant le centre d’une grande ville et d'un enfant habitant au fond d'une vallée montagneuse, en effet, sont-ils équivalents?

On voit bien sûr les limites de cette objection : comment pourrait-on égaliser tout à fait l'accès à l'instruction d'un point de vue géographique ? Peut-on construire une université à proximité de chaque village de campagne ? Peut-on obliger les familles ou les enfants des campagnes à venir habiter en ville ? Les mesures permettant aux lycéens ou étudiants de s'héberger à peu de frais à proximité d'un établissement urbain ne sont-elles pas des mesures égalitaires suffisantes ?

2°) Bien que tous les enfants du pays accèdent à l'instruction, ne demeure-t-il pas des différences de résultats scolaires, d'orientation et de devenir social corrélés avec l'origine sociale ? Une partie des différences de résultats scolaires entre les élèves n'est-elle pas causée, au-delà d'éventuelles différences de potentialités intrinsèques, par la différence d'origine sociale ? Même si l'on suppose qu'une partie des différences de résultats scolaires est l'effet de différences de potentialités intrinsèques, n'est-il pas injuste qu'à niveaux de réussite équivalents les fils de cadre soient plus souvent orientés en filière généraliste que les fils d'ouvrier ?

Les réponses à cette seconde objection peuvent être les suivantes : les inégalités de résultats qui sont corrélées avec l'origine sociale sont-elles l'effet de l'origine sociale en tant que telle (en supposant que cette origine exerce une action sur la réussite de l'élève en classe) ou de potentialités intrinsèques de l'élève (qui seront forcément corrélées avec le statut social des parents en raison de la relative ressemblance naturelle des enfants à leurs parents) ? Ensuite, à niveau égal de réussite, les fils d'ouvrier qui préfèrent une orientation technique à une orientation généraliste (plutôt choisie par les fils de cadre) d’abord « subissent-ils » cette orientation plutôt qu’ils ne la choisissent, ensuite ressentent-ils cette orientation différentielle comme une « injustice » ?

Finalement, la question de savoir si l'idéal d'égalité d'accès à l'école est « juste » et suffisant réside dans les deux questions suivantes :

1°) L'inégalité constatée de résultats scolaires, qui est nettement corrélée avec l'origine sociale, est-elle causée par l'origine sociale ou par des différences de potentialités cognitives ?

2°) Même s'il existe, à potentialités cognitives et niveaux de réussite égaux, des différences d'orientation scolaire corrélées avec l'origine sociale, cette différence d'orientation constatée est-elle « injuste » ? Reflète-t-elle une « injustice » réelle, ressentie comme telle (sous la forme d'un ressentiment) par les acteurs ?

À ces deux questions, il est bien difficile d'apporter une réponse tranchée. Il n'est donc pas facile de dire si l'idéal d'une égalité d'accès à l'instruction est un idéal de « justice » suffisant ou non. Il serait difficile de donner plutôt raison aux partisans ici (plus souvent « républicains » ou de droite) de l'égalité d'accès à l'école, ou aux partisans là (plus souvent culturalistes ou de gauche) d'une égalisation qui aille au delà de la seule égalisation d’accès. Cette question, au delà des nouveaux éclairages apportés en neurobiologie cognitive et génétique, demeurera donc certainement un sujet de clivage politique durable entre partisans de l'égalité d'accès à l'école et partisans d'une action égalitaire plus forte (dont la forme, la légitimité et l'efficience seraient à définir).

La « justice » scolaire entendue comme optimisation des potentialités de chacun

Il peut être également considéré, sur la base de la reconnaissance de la diversité native des potentialités cognitives (et de la relative indépendance de ces potentialités par rapport à l'origine sociale) que l'idéal de « justice » scolaire et sociale consiste en un épanouissement et une exploitation optimaux, par l'école, des potentialités de l'élève, quelle que soit son origine sociale.

C’est plus qu’un seul souci d’égalité d’accès à l’institution scolaire, puisqu’on a le souci d’aller voir, à l’intérieur de l'école, si les potentialités de chacun sont bien exploitées de manière optimale, et ceci surtout indépendamment de l’origine sociale.

Par ailleurs, cette acception de l’idéal de « justice » semble plus satisfaisante que celui d’égalisation des résultats, parce qu’il reconnaît, prend en compte et se base sur la diversité naturelle des potentialités, qui est un phénomène non pas axiologique mais factuel. Rappelons que la diversité native des potentialités cognitives est relativement indépendante de l’origine sociale en raison de la dispersion intergénérationnelle des gènes et des caractères (qui sont le fruit d’une association de gènes dispersés sur le caryotype).

Autonomie entre idéal de justice « optimisatrice » et idéal d’homogénéisation des résultats

Remarquons également que cet idéal d’optimisation des potentialités individuelles chez chacun est relativement autonome par rapport à celui d’atténuation des différences de résultats scolaires entre les élèves. Toutes les combinaisons possibles entre l’affirmation ou la négation de l’un et l’autre de ces objectifs peuvent en effet être observées : on peut par exemple vouloir optimiser les potentialités de chacun sans chercher à atténuer les différences globales de résultat - par une pédagogie élitiste qui creuserait les écarts entre les élèves ; on peut, à l’inverse, chercher à égaliser les résultats en essayant d’ignorer la diversité des potentialités de chacun (la caricature de cette pédagogie étant ce qu’on appelle le « nivellement par le bas ») ; on peut encore chercher à atténuer les différences de résultats scolaires (par un soutien des plus faibles, par exemple) tout en respectant la diversité des potentialités (sans chercher par exemple à niveler les résultats) ; on peut enfin imaginer une pédagogie (certes peu répandue) qui consisterait à nier la diversité native tout en cultivant des différences de résultats entre les élèves. Quoiqu’il en soit le respect de la diversité des élèves et l’aspiration à une égalisation des résultats sont des choix relativement indépendants l’un de l’autre.

Rappelons qu’à ce titre on peut à la fois essayer d’optimiser et épanouir les potentialités naturelles de chacun, tout en essayant de « tirer vers le haut » les élèves les plus faibles. Il est d’ailleurs possible que cette option pédagogique, qui allie aspiration égalitaire (ou plutôt « homogénéisatrice ») et respect de la diversité naturelle, soit l’une des plus répandues parmi les enseignants - les partisans d’un élitisme inégalitaire d’une part ou d’un nivellement égalitaire d’autre part ne constituant que des minorités aux marges de l’échiquier pédagogique (et politique). Ceci méritait d’être noté.

La recherche d’une optimisation des potentialités cognitives de chacun (qui sont indépendantes de l’origine sociale) ne s’associe donc pas forcément à une pédagogie qui creuserait les différences entre les élèves.

Deux problèmes « techniques » posés à l’idéal de justice « optimisatrice »

À cet idéal de justice « optimisatrice », se posent toutefois quelques problèmes :

Le premier de ces problèmes est de savoir quelles sont les potentialités réelles d’un élève au delà d'éventuelles influences - favorables ou défavorables - de son milieu d'appartenance (en suposant qu'une telle influence existe). Comment l'enseignant (ou le milieu scolaire) peut-il juger de ce que l'élève est capable de produire en terme de performances ? A cette question, il n'y a certainement pas de réponse rigoureuse. Mais il est certain que l'expérience et l'intuition de l'enseignant, alliées à des qualités humaines de bienveillance et de neutralité politique, savent évaluer avec une relativement bonne fiabilité les potentialités cognitives réelles de l'élève au delà de l'influence de son milieu d'origine. Une telle compétence est fréquemment observable parmi le corps enseignant.

Un deuxième problème posé à l'idéal « d'optimisation individuelle des potentialités » est l'inégalité des chances de cette optimisation selon l'établissement d'accueil. À potentialités égales, un élève (par exemple issu de milieu populaire) scolarisé dans un établissement de quartier dit « défavorisé » aura-t-il les mêmes chances d'exploiter et optimiser ses potentialités qu'un élève (par exemple issu de milieu dit « favorisé ») scolarisé dans un établissement de quartier dit « favorisé » ? Le sens commun répondrait par la négative : ces deux élèves n'ont pas les mêmes chances d'exploiter au mieux des potentialités pourtant équivalentes. C'est là une difficulté pour l'idéal de justice "optimisatrice" : une pédagogie de l'exploitation optimale des potentialités cognitives individuelles cacherait des différences socialement marquées dans les possibilités d'exploiter ses potentialités par le biais de l'établissement. Notons au passage que cette hypothèse suppose que les enseignants d'établissements de quartiers dits "favorisés" sont plus performants que ceux d'établissements de quartiers dits "défavorisés", ce qui n'est pas certain. Cette question, enfin, en soulève une autre : est-ce l'établissement qui fait la réussite des élèves, ou sont-ce les élèves qui font la réussite (par exemple le taux de réussite au baccalauréat) d'un établissement ? Un élève doté de potentialités P a-t-il plus de chance de réussir au baccalauréat s'il est scolarisé dans tel établissement plutôt que dans tel autre ? Cela n'est pas dit. L'établissement (le niveau de motivation ou les compétences pédagogiques de ses enseignants) influencera probablement les résultats scolaires de l'élève, mais cette influence sera-t-elle prépondérante ? Il est difficile de le savoir. C'est peut-être l'exode vers les établissements "prestigieux" d'élèves dotés de potentialités favorables (tous milieux confondus) qui favorise les bons scores de ces établissements (et donc génère en retour un effet d'attraction des bons élèves issus de quartiers dits "défavorisés"). S'il n'y avait pas une attraction et un exode des élèves brillants (tous milieux confondus) en direction des établissements "privilégiés", les différences de résultats (par exemple au baccalauréat) entre les différents établissements serait-elle l'expression de facteurs sociaux ou de facteurs liés à des différences naturelles de potentialités entre les différentes populations ? A ces différentes questions, il est bien difficile de répondre.

Notons que ces remarques ne constituent pas vraiment une objection à l'idéal de justice "optimisatrice" ; elles en soulignent simplement les limites et les difficultés. Au delà des difficultés rencontrées, la légitimité de l’idéal n’est pas atteinte.

Limites de l’idéal de justice « optimisatrice »

La réelle limite de cet idéal est la suivante : vouloir optimiser l’épanouissement des potentialités de chacun quelle que soit son origine sociale est bien intentionné et vertueux, certes, mais quelles sont les aspirations professionnelles et sociales réelles de l'élève ?

Le bonheur de l’individu se réduit-il à « l’épanouissement » optimal de ses potentialités ? L’individu ne peut-il aspirer à autre chose que ce à quoi le conduiraient ses capacités ? Un fils d’ouvrier ou d’avocat doté de potentialités cognitives favorables est-il tenu de suivre une filière scolaire élitiste et prestigieuse, et d’accéder à un statut social « élevé » ? N’a-t-il pas le droit, si son aspiration l’y conduit, de devenir moine, chanteur, ébéniste, marin ou pépiniériste ? Combien d’adultes malheureux connaissons-nous parce que des potentialités (trop ?) favorables les ont dirigés vers des trajectoires généralistes élitistes, ayant fait d’eux des ingénieurs, médecins ou avocats malgré eux ? Est-ce faire le bonheur des hommes que de vouloir « exploiter au mieux » à tout prix leurs potentialités ?

Ceci pose le problème du pouvoir et du droit de l’école et de l’Etat à « exploiter » les potentialités cognitives de l’individu. Certes la collectivité a intérêt à « exploiter » au mieux les ressources de ses éléments, pour servir l’intérêt collectif (et donc l’intérêt de chacun), mais jusqu’à quel point ? L’individu est-il orientable, exploitable et corvéable à merci ? Ceci pose la question du rapport de force entre l’Etat et l’individu : jusqu’à quel degré l’Etat a-t-il le « droit » d’exploiter les talents de l’individu au service de l’intérêt « collectif » (c’est-à-dire de l’intérêt de tous les autres individus) ? En a-t-il seulement le « droit » ? Jusqu’à quel degré l’individu a-t-il le « devoir » de consacrer ses potentialités personnelles à l’intérêt « collectif », au détriment de ses aspirations personnelles ? En a-t-il seulement le « devoir » ? Ce sont là des questions de philosophie complètement ouvertes et sans réponse simple.

Notons que cette question philosophique est d’ailleurs souvent oubliée dans les débats politiques, pédagogiques, sociologiques ou syndicalistes : on se préoccupe d’égalisation des résultats ou de minimisation des « facteurs sociaux » de la réussite scolaire, mais rarement de l’aspiration subjective du citoyen et du rapport (parfois d’opposition) entre l’intérêt de la collectivité et l’aspiration personnelle, questions qui sont pourtant des questions philosophiques fondamentales : des parents et des professeurs ont-ils le droit d’obliger un élève (fils d’ouvrier ou de cadre) « doué en maths » à devenir polytechnicien, quand cet élève aspirerait à devenir boulanger, serveur ou infirmier ? Cette question ne concerne-t-elle pas plus le bonheur des individus et de la société que celle d’une recherche (peut-être vaine et non justifiée) d’égalisation des résultats ou « d’asocialisation » de la réussite scolaire ?

 

Au total, l’idéal de « justice » scolaire entendu comme optimisation des potentialités personnelles quelle que soit l’origine sociale est plus sophistiqué que celui d’une simple égalisation des résultats, parce qu’il prend en compte et respecte la diversité native des potentialités (qui ne dépend pas strictement de l’origine sociale), mais il semble demeurer encore relativement sommaire, parce que le bonheur de l’individu (et donc, par agrégation, le bonheur de la « société ») ne se réduit pas à l’optimisation des potentialités personnelles : ce bonheur comprend l’accomplissement d’aspirations subjectives qui sont indépendantes à la fois de l’origine sociale et des potentialités cognitives. En l’occurrence, l’accomplissement de ces aspirations n’exige pas nécessairement l’exploitation maximum des potentialités cognitives (au sens où l’entendent bien des parents, des professeurs ou des sociologues).

La « justice » scolaire comme entendue d’un point de vue subjectif

Il ne s’agit plus ici de raisonner en termes « objectifs » et extérieurs au point de vue de l’individu, sur la base de tableaux statistiques « d’égalité » d’accès de telle ou telle catégorie sociale à telle ou telle filière scolaire, puis tel statut social. Il s’agit de se placer du point de vue de l’acteur, que cet acteur soit fils d’ouvrier, d’avocat ou de marin-pêcheur, et de se dire « qu’est-ce qui me semble « juste » de mon point de vue comme devenir professionnel, comme perspective sociale ? ». Est-ce de devenir cadre bancaire comme mon camarade fils de cadre bancaire ? Est-ce devenir chirurgien comme mon père ? Est-ce suivre des rails tout faits ? Est-ce embrasser un métier qui me plaît ? Est-ce exploiter au maximum mes potentialités cognitives ? Est-ce aspirer au bien-être personnel, au court comme au long terme, à la fois dans ma vie future et au cours de ma scolarité ? Est-ce sacrifier ma jeunesse et mon temps libre pour gagner plus tard beaucoup d’argent et être quelqu’un d’envié ? Est-ce laisser la vie et les circonstances mener ma trajectoire scolaire et professionnelle ? Est-ce me hisser « au dessus » de mes racines sociales ?

On le voit, il n’est pas facile de trancher sur ces différentes questions (même si certaines inspirent certainement la sympathie... ou d’autres au contraire le doute).

Il est sûr en tout cas que ces questions échappent aux tableaux statistiques des sociologues, qui ne les expriment pas. Les 50 % de fils d’ouvriers n’ayant pas fait d’études « supérieures » sont-ils malheureux dans leur vie ? Les 50 % de fils d’ouvriers ayant fait des études supérieures sont-ils heureux ? Le sont-ils plus que leurs camarades ? On ne le sait pas. Aucune étude ne nous le dit. Seule l’observation empirique de personnes concernées autour de soi nous permet de nous faire une idée en la matière – en l’occurrence une idée partagée et incertaine.

Le fils d’artisan qui emprunte une filière technique dès la 4ème est-il malheureux ? L’élève (fils de cadre ou d’ouvrier) qui accède en classe de mathématiques supérieures est-il « heureux » ? Nous ne le savons pas. Cela n’est pas sûr.

Ce qui est sûr, en revanche, c’est que la notion (l’impression ?) de « justice » pour un individu découle d’un sentiment personnel de bien-être, de satisfaction, de « bonheur », et on sait par ailleurs que ce « bonheur » est lié à des considérations « existentielles » intimes, associées à l’histoire de l’individu, ses valeurs, ses ambitions, son amour-propre, son tempérament, ses liens affectifs, sa vision de la vie, ce qui lui procure du bien-être. Alban, ici, éprouve du bien-être à faire du « foot avec les copains », terrasser le jardin de son pavillon, regarder la télévision et aller camper en famille l’été… cependant que Brice, là, éprouve le besoin, pour se sentir « heureux » et valorisé, de « potasser » dans les bibliothèques, éplucher des revues scientifiques, rédiger un journal philosophique, des articles, des récits, décrocher des diplômes, faire parler de lui, gagner plus d’argent, être célèbre après sa mort… Son bonheur à lui est plus « exigeant », plus « aliénant »… deux « profils », deux « individus » chez qui le « bonheur » ne se décline et ne se concrétise pas de la même façon, pour qui la réussite et l’orientation scolaire et professionnelle ne recèlent pas les mêmes enjeux en terme de bien-être et bonheur personnels.

On sait que ces ingrédient fondamentaux du bonheur individuel et du sentiment personnel de « justice » (donc, par agrégation, du phénomène « collectif » de « justice » sociale) sont absents des tableaux statistiques et des théories sociologiques.

Un Pierre Bourdieu considère comme « injuste » le fait que les fils d’ouvrier aient un moindre taux[3] d’accès à l’université, mais (au delà de la question des potentialités cognitives intrinsèques), le sociologue ne sait pourtant pas lequel, du fils d’artisan empruntant une filière technique ou du fils de cadre accédant en Mathématiques supérieures, est le plus heureux.

C’est là, remarquons-le au passage, et au-delà de querelles de forme ou de méthode, une des failles les plus fondamentales de la théorie bourdieusienne – et marxiste en général : on se base sur des chiffres statistiques et des rapports d’inégalité formelle pour juger du « bonheur » (ou du « malheur ») des gens sans savoir (ni chercher à savoir) ce que ces gens ressentent comme étant le « bonheur » et attendent de la vie. Le bonheur de l’individu ne se dégage pas des grilles statistiques – ce qu’aura également fait remarquer un Amartya Sen.

Il semble donc difficile de définir en quoi consiste une école ou une société « juste » sans se placer du point de vue subjectif de l’individu. On peut, à ce titre, considérer qu’une école « juste » vise à produire des élèves et des citoyens heureux de leur propre point de vue. On gage alors qu'’ne collection (ou « société ») d’individus heureux de leur propre point de vue formera, par agrégation, une « société » « heureuse » et « juste »[4].

 

Il est possible d’apporter ici bien sûr des objections à cette conception « subjectiviste » de la justice :

Une conception subjectiviste de la « justice » scolaire ne risque-t-elle pas de nourrir un conservatisme politique ?

La première réserve est que cette conception « subjectiviste » peut entraîner un risque de « dérive » fataliste et conservatrice. Si l’on suppose en effet, que, malgré la diversité des parcours et des devenirs sociaux, la situation peut être jugée satisfaisante au motif que chacun peut être heureux de son sort, alors nulle tentative d’améliorer la société ou de réduire les inégalités sociales devant l’école ne se justifie plus. On suppose vivre dans le « meilleur des mondes possibles » et on se satisfait d’un conservatisme social et politique.

À cette objection, on peut répondre essentiellement deux choses :

Premièrement, cette objection est inspirée et motivée par un idéal de réduction des inégalités sociales devant l’école. Il s’agit donc d’une objection à caractère politique. Sa « critique » n’exprime pas réellement une objection de nature scientifique mais un point de vue. De fait, la critique devient circulaire : « Je n’admets pas qu’on se satisfasse de notre société parce que je suis hostile au conservatisme ». La satisfaction sociale est rejetée au motif qu’on ne saurait se satisfaire de la société existante (avec sa diversité et ses « inégalités »).

Deuxièmement – et cette réponse est plus forte –, le fait de prendre en considération le caractère subjectif du sentiment de bonheur et de justice n’implique pas nécessairement fatalisme et conservatisme. Il s’agit au contraire de faire preuve de mesure et de discernement : voir que tel élève, malgré ce qu’on pouvait penser au vu de certaines théories, n’est pas forcément « heureux » ou « malheureux » ; voir que tel autre élève, en revanche, souffre d’une injustice réelle liée à une mauvaise appréciation et prise en compte de ses potentialités et de ses aspirations, ou à un facteur défavorable causé par son origine sociale. L’un n’exclue pas l’autre. Il faut voir derrière l’élève faussement « victime d’injustice » celui qui l’est réellement, et inversement derrière l’élève faussement heureux, celui qui l’est réellement. Notons qu’il n’existe aucune règle sociologique ou psychologique en la matière : les élèves issus de milieux pauvres, ou peu diplômés, ou dotés de faibles potentialités, ou enfants de parents divorcés (toutes choses qui sont indépendantes), etc… ne sont pas forcément malheureux ou ne se sentent « victimes d’injustice ». Inversement, les élèves issus de milieux aisés, ou fortement diplômés, ou dotés de fortes potentialités ou vivant dans des familles unies (toutes choses qui sont également indépendantes) ne sont pas forcément heureux et protégés contre le sentiment d’injustice. Songeons à l’immense nombre de combinaisons possibles entre ces différents paramètres, et l’on verra le caractère indéterminé et imprévisible de la propension individuelle au sentiment de bien-être et de « justice »[5].

Quoiqu’il en soit, le souci « subjectiviste » n’interdit pas, bien au contraire, de voir où se cache « l’injustice » (c’est-à-dire le sentiment personnel « d’injustice »), et de chercher à améliorer la société pour essayer de minimiser les souffrances individuelles en la matière.

Il existe en définitive deux limites à l’objection politique craignant un risque de conservatisme liée à l’option « subjectiviste » de la justice scolaire : d’abord, cette objection est de nature politique (donc subjective !) ; ensuite, la prise en compte de critères subjectifs dans la définition de la « justice » n’exclue pas un idéal de lutte contre les situations injustes.

Une conception subjectiviste de la justice ne tolère-t-elle pas les pires inégalités sociales ?

Une objection voisine qu’on peut porter contre la conception « subjectiviste » de la justice est qu’une telle conception admet l’aspect diversifié, hétérogène et « inégalitaire » de la société : si l’on définit « l’injustice » à l’aune de ce que ressent l’acteur, alors on ne considère plus forcément comme « injuste », a priori, la coexistence de revenus et de statuts sociaux très différents et éloignés les uns des autres.

Or, on peut voir également ici deux réserves à cette objection :

La première est analogue à l’objection précédente : il s’agit ici d’une objection à caractère politique ; on regrette la tolérance d’inégalités sociales au motif que ces inégalités sont « mauvaises » mais sans apporter de fondement ou d’argument objectif et scientifique.

La deuxième réserve est que la tolérance a priori de fortes inégalités sociales n’autorise pas tout. En l’occurrence, la conception subjectiviste de la justice n’admet pas de situations de souffrance individuelle : ces situations de souffrance doivent être combattues, atténuées ou éradiquées au nom de l’idéal de justice. Or, dans une société (trop) fortement inégalitaire, de tels ressentiments ne manqueront pas de naître dans l’esprit de maints acteurs. Il s’agit de cas « d’injustice », qui doivent être combattus. Donc le fait de prendre en compte le caractère subjectif du bien-être et de la « justice » n’implique pas de tolérer a priori de grandes disparités sociales : en l’occurrence, si ces disparités génèrent de l’injustice (d’un point de vue subjectif), alors elles doivent être combattues, dans le champ politique. On rejoint d’ailleurs ici la pensée d’un John Rawls : une société « injuste » est une société dans laquelle les inégalités sociales et économiques ont atteint un degré tel que ses acteurs les considèrent comme étant « injustes » ; en deçà de ce degré, la société demeure « juste ».

En définitive, l’objection anti-inégalitaire portée contre la conception « subjectiviste » est de nature politique ; et d’autre part si la conception la conception « subjectiviste » de la « justice » ne rejette pas a priori de fortes disparités sociales, elle ne restera pas insensible pour autant aux situations individuelles d’injustice éventuellement causées par ces disparités.

Une conception « subjectiviste » de la justice permet-elle de savoir qui est « victime d’injustice » ?

Il existe une troisième objection à une conception « subjectiviste » de la justice : comment juger de ce qui est « juste » ou « injuste » si l’on exclue ou relativise tout critère objectif et sociologique ? Lesquels doit-on croire de tous ceux qui se prétendent « victimes d’injustice » ? Faut-il (et d’ailleurs peut-on) intercéder en faveur de toute plainte « d’injustice » ?

À cette objection fondamentale, il n’existe guère de réponse simple, si ce n’est que « l’injustice » et la souffrance ressenties par autrui se détectent et se mesurent à l’aune de critère informels et intuitifs. La vision d’une fête de famille ouvrière où les gens rient, chantent et sont gais génère l’impression d’un certain bonheur ; la vision d’une fille de médecin fuyante, au teint pâle et ne souriant jamais génère l’impression d’une certaine souffrance. Le « bonheur » des gens se lit sur leur visage, pourrait-on dire. Celui des élèves aussi. Observons les visages et comportements d’élèves d’écoles maternelles, élémentaires, collèges, lycées, classes préparatoires et universités, de ville et de campagne, de milieu riche, pauvre ou mélangé, et nous aurons l’impression d’une diversité des états de bien-être ou mal-être de ces différents élèves, cette diversité n’étant d’ailleurs pas liée à l’origine sociale.

Comment mesurer le degré de bien-être ou de mal-être d’un individu ? Le bien-être ressenti par un individu est-il proportionnel à sa propension à la générosité, à la gentillesse ? Inversement, le mal-être est-il proportionnel à la propension à l’agressivité, à la méchanceté… à l’auto-destruction ? À l’extrême-limite, le sacrifice individuel de certains individus n’est-il pas le signe d’une souffrance et d’un sentiment d’injustice extrêmes ?

On pourra trouver futiles ou disgressives ces considérations. L’enseignant dans sa classe est pourtant très sensible à ces différentes manifestations : tel élève aux résultats moyens ou médiocres mais chaleureux et gai suscite moins l’inquiétude et le sentiment de souffrance ou « d’injustice » que tel autre élève aux bons (voire excellents) résultats, mais triste, aigri, agressif, renfermé ou désabusé.

Avant que les résultats scolaires ou l’origine sociale de l’élève, l’enseignant est plus sensible à, et plus vigilant par rapport à l’impression de bien-être ou mal-être que suscite cet élève. Peut-être est-ce là l’un des points d’impact les plus importants de l’enseignant en matière de « justice » : il va agir non en fonction de critères objectifs ou sociologiques, mais en fonction d’impressions subjectives que suscitent en lui l’élève – impressions révélant que cet élève se sent heureux ou au contraire se sent victime d’un sentiment « d’injustice » (indépendant de ses résultats scolaires ou de son appartenance sociale).

La « justice » ainsi entendue est peut-être ce que pratique chaque jour dans sa classe, sans le savoir, l’enseignant sensible et attentif au bonheur de ses élèves.

Au total donc, il est certain qu’une approche subjectiviste de la « justice » ne permet pas de définir des critères objectifs et universels de ce qui est « juste » ou non. Mais cette limite n’invalide pas la pertinence de l’approche.

 

En définitive, une approche « subjectiviste » de la « justice » scolaire rencontre quelques difficultés, liées au caractère justement « subjectif » de son appréciation, et qui pourrait laisser craindre quelques dérives fatalistes et conservatrices, ou ne permet pas de définir des critères objectifs (notamment sociologiques) de la « justice ».

Toutefois, ces réserves n’empêchent pas l’acteur – en l’occurrence l’enseignant – de demeurer sensible aux situations individuelles « d’injustice » et n’invalident pas la pertinence de l’approche : au-delà de critères purement sociologiques de la « justice »[6], l’approche subjectiviste permet de mesurer la « justice » à l’aune d’une coïncidence (ou non coïncidence) entre les aspirations intimes et les résultats scolaires de l’élève.

L’approche « subjectiviste » s’oppose aux théories de la « victime inconsciente »

Notons que cette approche tourne le dos aux théories qui s’indignent de ce que les fils d’ouvrier ont en moyenne des ambitions socio-professionnelles moindres que celles des fils de cadre. Pour ces théories, en effet, une telle différence est injuste, parce qu’elle est due à une habile « manipulation » des « classes dominantes » qui font prendre aux fils d’ouvrier « leur réalité pour des désirs ». Pour l’approche subjectiviste, au contraire, une telle analyse et critique est absurde : tel fils d’ouvrier ayant une ambition socialement modeste, en effet, doit – et va – trouver le bonheur dans l’accomplissement de cette aspiration ; il n’y a là rien « d’injuste » ou de scandaleux.

La théorie marxiste ou bourdieusienne considère que le fils d’ouvrier peu ambitieux est une « victime qui s’ignore », et auquel il revient de révéler cette « condition de victime ». Pour l’approche subjectiviste, au contraire, une telle considération est absurde d’un point de vue philosophique : l’homme « heureux » n’est rien d’autre que l’homme qui se croit « heureux » de son propre point de vue, quels que soient sa conditions, son statut, ses revenus ou son mode de vie. Corollairement, il n’y a pas pire crime que de convaincre une personne heureuse qu’elle est « en réalité » une « victime » ; c’est là simplement rendre quelqu’un malheureux. Un tel acte n’a comme mobile (peut-être inconscient) que de gonfler un troupeau de militants dévoués à une idéologie, pour le bénéfice – psychologique, social ou politique – du « prêcheur-révélateur ».

L’homme qui se croit heureux peut-il être une « victime » ?

 

En conclusion, nous considérons l’approche « subjectiviste » de la « justice » comme une définition plus fine et subtile que non seulement les conceptions ultra-égalitaires ou uniformistes, bien sûr, mais également les conceptions « méritocratiques » et « optimisatrices », qui ne s’attachent pas suffisamment aux propres points de vue et aspirations de l’acteur-élève. Cette dernière conception, « subjectiviste », malgré son caractère relativement flou et subjectif, semble constituer un raisonnable compromis entre réalisme et idéal humaniste, qui se soucie d’équité tout en prenant en compte le bonheur individuel et en respectant la dignité de la personne humaine.

 « Justice » scolaire, pédagogie et structure de l’école

En aval de ces réflexions sur les différentes acceptions que peut recouvrir la notion de « justice » scolaire (avec chacune ses réserves et limites), il semble judicieux d’examiner quelques aspects concrets de l’école, du point de vue de la pédagogie ou des structures, à différents niveaux du cursus, et de voir en quoi ces différents aspects pourraient être infléchis en direction d’une plus grande « justice » scolaire, à la lumière de ce que nous savons sur la nature des capacités cognitives, de leur diversité, et du pouvoir de l’école sur le développement intellectuel de l’élève.

Relations maître-élève et exigences à l’école maternelle et élémentaire

Nous savons qu’au delà de la diversité naturelle des potentialités cognitives, l’exercice et l’effort intellectuels ont un grand pouvoir dans le développement des capacités et performances. Or, peut-on affirmer que tous les élèves d’une classe (en fournissant un peu d’effort) développent au maximum leur potentiel ? Or, la diversité naturelle des potentialités peut-elle justifier de grands écarts de résultats scolaires et de compétences dans une classe de CM2, par exemple ?

Les différentes pratiques pédagogiques des enseignants ont-elles le même impact en matière d’optimisation des potentialités de chacun ? Vraisemblablement non.

Ainsi, imaginons deux enseignants différents, que nous appellerons, le premier, « Pressé », et le second, « Teigneux ».

« Pressé », se contentant d’une réussite moyenne globale de la classe

« Pressé » a exposé et explicité devant ses élèves une notion de grammaire ou de mathématique, ou une leçon de sciences ou d’histoire. Il propose ensuite un exercice (ou un texte à trous), qui a la double fonction d’une part d’exercer l’élève et lui faire intégrer les notions, et d’autre part de vérifier si ces notions ont été bien intégrées. « Pressé » fait lire et explicite l’exercice puis laisse à ses élèves un certain temps (quinze, trente, quarante-cinq minutes…). À l’issue de ce temps, soit il ramasse les cahiers, qu’il corrigera chez lui, soit il procède à une correction collective, les élèves ayant des fautes étant invités à les corriger. Quels seront les résultats de cette pratique pédagogique ? Un peloton de tête aura bien intégré les notions et réalisé zéro faute à l’exercice ; une masse centrale aura assimilé les notions de façon approximative et (ceci s’illustrant par cela) commis quelques fautes à l’exercice ; un peloton de queue, enfin, aura très mal ou pas du tout assimilé les notions et commis un grand nombre de fautes, voire échoué à toutes les occurrences. Quels seront les effets d’une telle séquence ? Une partie de la classe aura compris, assimilé et mémorisé les notions. Une autre partie, en revanche, les aura mal comprises et mémorisées, générant ainsi des lacunes ou zones de flou dans le bagage cognitif de l’élève, déficiences qui ne manqueront pas d’handicaper l’élève dans ses futures acquisitions au cours de l’année à venir ou des classes supérieures. Sur la base d’une diversité originelle des potentialités et tempéraments (ou d’une diversité déjà constituée des capacités), on génère, cultive et creuse ainsi une diversité des capacités qui eut pu être évitée par un effort systématique exigé auprès de chacun jusqu’à la perfection du travail.

Car, au niveau de l’école élémentaire en tout cas, il ne semble pas impossible de faire assimiler à tous les élèves l’intégralité du programme, malgré la diversité des potentialités.

« Teigneux », exigeant réussite et perfection de la part de chacun

Observons à présent l’autre enseignant, « Teigneux ». Le début de de séquence se déroule de la même façon : exposition et explicitation de notions ou données, puis distribution d’un exercice ou texte à trous ayant pour fonction à la fois de faire comprendre et intégrer les données, et de vérifier leur bonne assimilation. Là où « Teigneux » se distingue de « Pressé », c’est qu’il ne se contente pas d’une correction collective et d’un faible taux de travaux parfaitement réussis : il invite chaque élève à venir lui présenter son travail et (au lieu de lui attribuer une note) lui signale ses éventuelles erreurs et l’enjoint de regagner sa place jusqu’à ce que, de correction en correction, l’élève parvienne à réussir un travail absolument parfait, sans faute dans les occurrences demandées (et si possible, de surcroît, sans faute d’orthographe)[7]. Ainsi, chaque élèves (et non pas le peloton de tête) est (fermement) invité à produire un travail parfait, donc à comprendre, mémoriser et intégrer les notions définies par le programme. Ainsi la diversité des capacités, des compétences et des savoirs ne se creusera pas ni au fil de l’année ni au fil du cursus (en espérant que le collègue du cours supérieur pratique la même exigence perfectionniste avec le même systématisme). Ainsi les élèves accèderont-ils en classe de sixième avec les notions et connaissances « exigées » par les programmes à la fin du CM2.

Objections à la pédagogie perfectionniste de « Teigneux »

On pourra bien sûr formuler plusieurs objections à la pratique pédagogique de « Teigneux ».

L’une de ces objections est que cette pratique est bien sûr plus gourmande en temps que celle de « Pressé » : comment parvenir à aborder toutes les notions du programme s’il faut à chaque fois attendre que les moins « brillants » ou moins motivés comprennent et intègrent parfaitement chaque notion ? Une réponse à cette objection est la suivante : l’élève prévenue du caractère « teigneux » et intransigeant de son enseignant se met avec le temps à fournir plus d’efforts et travailler plus vite, surtout si les élèves satisfaisants bénéficient d’un peu de temps libre. L’expérience montre que l’exigence de la perfection et l’intransigeance incitent tous les élèves à travailler vite et bien – plus vite et mieux en tout cas que dans le cadre d’une pédagogie « pressée », laxiste ou approximative.

Une autre objection contre la pédagogie de « Teigneux » est celle d’un « nivellement par le bas » : n’est-ce pas empêcher les « meilleurs » d’aller plus loin que d’attendre les « moins forts » et exiger d’eux la perfection ? Une réponse à cette objection est que l’attente des « moins forts » n’empêchent nullement aux « meilleurs » d’aller plus loin, soit par une tâche supplémentaire, soit par du travail personnel. En outre, les élèves ayant terminé parfaitement leur travail les premiers peuvent, s’ils le souhaitent, seconder l’enseignant dans la tâche de contrôle des travaux, engendrant les deux effets positifs, pour eux-mêmes de consolider et mémoriser durablement les notions vues, pour tout le monde de gagner du temps et d’optimiser l’efficacité de la leçon.

Il semble qu’un tel choix pédagogique, par son individualisation relationnelle, son degré d’exigence, son systématisme et sa persévérance, soit à même de mieux exploiter les potentialités de chacun, et non pas se contenter d’un « certain taux » de réussite dans la classe comme dans la pédagogie de « Pressé ».

Ainsi les potentialités cognitives de chacun peuvent être exploitées et épanouies au mieux, indépendamment de son histoire scolaire, familiale, ou de son origine sociale. Ainsi la diversité naturelle des potentialités cognitives n’empêchera-t-elle pas tous les élèves (sauf cas pathologique) d’accéder au collège avec les compétences normalement exigées au CM2.

Ainsi sera favorisée la « justice » à l’école. Notons d’ailleurs que la pédagogie « individualisée-perfectionniste » de Teigneux peut également être appliquée – avec succès – à l’école maternelle : l’enseignant encadrera chaque jour chaque élève de manière quasi-préceptorale plutôt que de laisser des groupes d’atelier (qu’il ne peut pas encadrer étroitement) produire des travaux bâclés ; il invitera chaque chaque élève à réaliser le même nombre de peintures, ceci grâce à un tableau systématique et à un fonctionnement de l’atelier toute la journée ; il systématisera l’exercice des puzzles par la validation (autonome) de fiches individuelles, plutôt que de laisser cette activité au libre-vouloir des seuls élèves motivés, etc, etc…

Une pédagogie perfectionniste et systématique jusqu’en classe de 3ème ?

Cette pédagogie est-elle applicable au collège, et jusqu’aux classes de troisième ? Il reviendrait à des professeurs de collège de le dire. D’un côté, on ne pourra nier l’effet homogénéisateur de l’exigence perfectionniste et systématique décrite plus haut. D’un autre côté, on ne pourra occulter et dénier qu’avec l’âge et la maturation des élèves, les écarts dus à la  diversité des potentialités cognitives, des tempéraments et des aspirations se creuse. Peut-on exiger de tous les élèves de quinze ans qu’ils maîtrisent les mêmes notions de mathématiques, grammaire, histoire-géographie ou sciences, que les élèves d’un CM2 ? Cela n’est pas certain. Et les réserves en la matière ne sont pas dues qu’à la diversité des potentialités cognitives, mais également à une diversification des tempéraments, des centres d’intérêts et des aspirations intellectuelles, professionnelles, voire « philosophiques » (pourquoi passer trente-cinq heures à étudier sur une chaise plutôt que de pratiquer un sport, un art ou une activité technique ? Une instruction purement généraliste est-elle indispensable au bonheur social ? La plénitude, le bien-être et l’équilibre psychologique ne résident-ils que dans une activité purement intellectuelle ?). Ces débats ne sont pas tranchés. Ils constituent d’ailleurs la pierre d’achoppement du débat sur le collège unique.

Quoiqu’il en soit, on voit que la clef d’une plus grande « justice » en terme de réussite à l’école se situe dans une pédagogie plus exigeante, et de relation individualisée et systématique.

Vertus, limites et leurres de la « pédagogie différenciée »

Au cours des deux dernières décennies, a été mise en avant l’idée d’une « pédagogie différenciée », qui consiste à faire emprunter différents cheminements ou utiliser différentes approches et méthodes, dans le souci de respecter la « diversité cognitive » des élèves, et dans l’objectif de les faire parvenir tous aux mêmes résultats, à leur faire assimiler les mêmes contenus. L’idée est d’utiliser des méthodes différenciées dans un objectif égalitaire sur le plan des résultats. Or, certes il existe une diversité « horizontale » des tempéraments et des aptitudes cognitives. Cette diversité des profils psychologiques et cognitifs est très bien décrite par un Howard Gardner[8] ou un Jean-Pierre Astolfi[9]. Il est certain que, devant la diversité des profils psychologiques, il sera pertinent d’emprunter des cheminements ou utiliser des moyens différents pour faire parvenir l’élève à un intégration optimale des connaissances. Il en va de même si on s’adresse à des élèves chez qui les différentes facettes de « l’intelligence » sont diversement développées. Chez qui l’imagination et l’orientation spatiale sont peu favorisées, on sera avisé d’enseigner le bon placement sur un terrain de hand-ball, la construction de volumes, le théâtre ou la construction de la perspective en dessin, etc… d’une façon différente de chez qui elles sont favorisées. C’est ainsi, en diversifiant les méthodes et moyens d’approche, qu’on peut espérer homogénéiser les compétences et connaissances chez des élèves pychologiquement diversifiés. Néanmoins, il existe une limite à cette démarche bien intentionnée (si on suppose que l’égalisation des résultats est une bonne intention) et (en grande partie) bien-fondée. Cette limite est qu’on aura beau diversifier les méthodes et approches, on ne réduira pas pour autant la diversité « verticale » des potentialités cognitives qui, toutes facettes de l’intelligence et tous profils psychologiques confondus, se manifeste par des différences sur le plan de l’empan de la mémoire de travail, de l’archivage cortical et du rappel des données, de la vitesse de traitement des informations, etc… qui sont des caractéristiques inscrites « en dur » et définies par le génotype. Dès lors, une « pédagogie différenciée » homogénéisera – et encore dans une certain mesure – une diversité des résultats causée par des différences de tempérament ou de profil cognitif des élèves ; elle n’homogénéisera pas des différences de résultats causées par la diversité « verticale » des aptitudes. Il serait trop beau qu’en expliquant ou abordant les choses différemment, tous les élèves se mettent à comprendre et mémoriser également les connaissances. La « pédagogie différenciée » amortit les différences de profil et de tempérament entre les élèves ; elle n’agit pas sur les différences d’aptitude naturelles. La seule pédagogie susceptible de limiter l’ampleur de la diversité cognitive « verticale » est celle – décrite plus haut – d’exigence d’effort et de perfection à l’égard de chacun. Dès lors, il ne faudra pas attendre de la « pédagogie différenciée » de régler (tous) les problèmes d’hétérogénéité entre les élèves, à l’école élémentaire, au collège ou au lycée. Car une question se pose : dans le phénomène d’hétérogénéité cognitive qui pose problème aux enseignants, quelles sont les parts dues à une diversité « horizontale » (des « profils » et tempéraments) et à une diversité « verticale » (des aptitudes, du degré de « performances » cérébrales tous profils confondus) ? Il est posible qu’une grande part du problème de l’hétérogénéité relève de la diversité « verticale » des aptitudes. Dès lors, saurait-on régler le problème de l’hétérogénéité des aptitudes par l’utilisation d’une « pédagogie différenciée » ? Certainement non.

La « pédagogie différenciée » est donc une démarche vertueuse et adaptée à la diversité des « profils » et tempéraments cognitifs. Mais on ne soit pas attendre d’elle qu’elle réduise les différences de résultats scolaires liées à des différences de degré d’aptitudes cognitives.

Espérer que la pédagogie différenciée réduira les écarts de capacités cognitives entre les élèves suppose qu’on croie qu’au delà de la diversité des profils et tempéraments, les élèves sont tous dotés d’aptitudes naturelles de degré équivalent, ce qui (malheureusement ou non) est faux.

Pédagogie « magistrale » et « justice »

Une « querelle » oppose les défenseurs d’une pédagogie « magistrale » et ses détracteurs. Quels peuvent être les liens de cette querelle avec les enjeux de « justice » à l’école ?

Qu’entend-on, tout d’abord, par pédagogie « magistrale » ? Celle-ci peut se définir par différents aspects : l’enseignant ne s’efface pas derrière une pédagogie « autonomisée » mais occupe le devant de la scène ; il ne se décharge pas sur l’outil-livre mais prend la parole pour transmettre un contenu qu’il connaît et maîtrise bien (c’est du moins ce qu’on peut souhaiter) ; il n’individualise pas le travail mais apporte à tous le même contenu. On voit qu’une pédagogie « magistrale » peut se définir par opposition à trois contraires ; l’autonomisation des tâches (ou le liberté d’action de l’élève) ; l’exploitation et la recherche personnelle par le livre ou la documentation ; l’individualisation (ou la diversification) des tâches. La pédagogie « magistrale » peut être « exigeante », ou « conférencière » ou « uniformiste », ou tout, ou combinaison de ces ingrédients.

En quoi ces différentes facettes de la pédagogie « magistrale » respectent-elles ou non la diversité naturelle des élèves et permet-elle d’exploiter pleinement leur potentiel ?

Le « magistral-dirigiste » (ou « exigeant ») présente l’avantage de montrer un enseignant présent, qui peut exiger effort et perfection de la part de ses élèves, ce qui optimise une pleine exploitation des potentialités de chacun – toutes origines sociales et tous génotypes confondus. En revanche, en laissant peu d’autonomie aux élèves, et par les contenus et par les méthodes, il respecte peu la diversité des tempéraments et profils cognitifs.

Le « magistral-conférencier » rend vivant les contenus du programme et du livre. Mais la lecture silencieuse, l’exploitation du livre, la recherche personnelle n’ont-elles pas leur vertu pédagogique ? Il n’est pas certain que le « magistral-conférencier » permette de mieux exploiter les potentialités des élèves que l’utilisation du livre. Par ailleurs, le « magistral-conférencier » respecte peu la diversité des potentialités, rythmes de travail, tempéraments et aspirations : toute la classe est obligée d’écouter un même discours et ne peut pas explorer le livre (d’histoire, de français…) à son propre rythme, selon ses centres d’intérêt prioritaires, notamment dans le cadre d’une tâche de recherche, de la réalisation d’exercices ou d’un « texte à trous ». On sait en outre que l’exposé oral (« magistral ») de notions est probablement moins efficace d’un point de vue pédagogique – cognitif et mnésique – qu’une recherche active et une manipulation des connaissances par l’élève. La maxime de Confucius « Ce que j’entends, je l’oublie ; ce que je fais, je le comprends ; ce que je vis, je le retiens » contient une grande part de vérité anthropologique et pédagogique. Il n’est donc pas certain que l’exposé oral permette d’exploiter au mieux les potentialités de chacun, non plus qu’il respecte la diversité des profils cognitifs.

Enfin, le « magistral-uniformiste », qui s’oppose à une individualisation des tâches, recouvre un peu les deux acceptions précédemment décrites. On peut le définir par le « magistral qui prose à tous les mêmes contenus et le même travail », indépendamment des paramètres « dirigistes » ou « conférenciers ». On sait bien sûr que ce « magistralisme-uniformiste », par définition, ne respecte pas la diversité des élèves. Tout dépend alors dans quel type de classe il s’exerce : soit une classe type « collège unique » emplie d’élèves hétérogènes ; soit une « classe de niveau » peuplée d’élèves – relativement – homogènes (comme c’est le cas par exemple en classe de terminale). Une pédagogie « magistrale-uniformiste » est évidemment moins adaptée à la classe hétérogène pour le respect de la diversité des élèves et l’optimisation de leurs potentialités. Elle trouve plus sa légitimité dans une classe homogène, où elle risque moins de nuire à certains éléments « atypiques » (brillants ou au contraire en difficulté).

Un « magistralisme-uniformiste », par ailleurs, favorise-t-il une exploitation optimale des potentialités ou un accomplissement des potentialités de chacun ? Il ne semble pas particulièrement.

Au total donc, sur la question des relations entre pédagogie « magistrale » et « justice », il semble qu’une pédagogie « magistrale », dans son acception « dirigiste », permet à l’enseignant d’exiger effort et perfection de la part de l’élève et optimiser donc l’exploitation de ses potentialités, ce qui poursuit une forme de « justice ».

En revanche, dans son acception « conférencière », qui prive les élèves d’une liberté d’action ou d’une recherche dans le livre, elle ne respecte pas la diversité des profils cognitifs et dessert l’optimisation des potentialités de chacun.

Enfin, dans son acception « uniformiste », une pédagogie « magistrale » exercée dans une classe d’élèves hétérogènes ne respecte certainement pas la diversité des potentialités et profils, et dessert la « justice ».

Sur le plan de cette pédagogie « magistrale », on pourrait donc envisager que, dans l’idéal, elle puisse éventuellement se manifester sous sa facette d’exigence d’effort et de perfection (qui favorise l’optimisation des potentialités de chacun), tout en ménageant à l’élève une part d’exercice, de recherche et de résolution active et autonome (qui favorisent également cette optimisation en respectant la diversité, et s’oppose à la facette magistrale « conférencière »).

On mesure donc au passage combien le débat (ou la querelle) sur la question de la « pédagogie magistrale » peut être parfois réducteur et manichéen. Il semble en effet que cette pédagogie ne puisse systématiquement constituer un gage de « justice », non plus qu’au contraire une entrave en la matière. La pédagogie « magistrale » est polymorphe, et dans ses aspects, et dans ses effets, et dans ses relations avec une certaine forme de justice (diversifiée, « subjectiviste » et « optimisatrice ») (et non pas uniforme et globale). La place du maître (magister) est fondamentale dans l’exigence du travail et de perfection auprès de l’élève… et à la fois ce maître est nocif lorsque sa prestation se substitue à l’action de l’élève.

Un « maître » (ou un professeur) « juste » doit donc être un précepteur exigeant qui sache, au bon moment, s’effacer devant le livre, les connaissances universelles et l’action de l’élève.

Pédagogie « individualisée »

Quelles sont les relations entre une pédagogie dite « individualisée » et l’idée de « justice » ? Il y a d’abord plusieurs acceptions de la pédagogie « individualisée » :

-         Elle peut être « individualisée » dans le sens où, cherchant à prendre en compte la diversité cognitive des élèves, on « individualise » les méthodes et les chemins pour essayer de faire parvenir les élèves aux mêmes résultats. C’est la pédagogie « différenciée », dont nous avons vu plus haut les vertus et limites ;

-         Elle peut être « individualisée » au contraire, dans le sens où, prenant en compte la diversité des potentialités cognitives des élèves, et ne poursuivant pas d’objectif égalitaire, on met en œuvre des pédagogies, chemins (voire programmes) différents qui « collent » à l’élève et ne mènent pas aux mêmes résultats. On notera que cette « pédagogie individualisée » s’oppose dans ses fins à la « pédagogie individualisée » précédente.

-         Une pédagogie peut être individualisée non pas sur le plan des tâches à effectuer, non plus que sur celui des objectifs à atteindre (la réussite et la perfection pour chacun) mais sur le plan de la relation avec l’élève, et notamment sur le plan de la correction et de l’exigence de perfection. Elle s’oppose à la pédagogie des corrections collectives – orales ou au tableau – ou des corrections lapidaires (uniques, sans exigence de correction jusqu’à perfection). On a évoqué plus haut ce type d’individualisation au sujet de la pédagogie de l’enseignant dit « teigneux » (opposée à celle de « pressé »). Notons que ce type d’individualisation est coûteuse en temps et en énergie pour l’enseignant (mais tout en sachant également qu’un système d’élèves-correcteurs peut, nous l’avons vu, relativiser ce coût ; sachant aussi que ce type d’individualisation est fructueux pour une exploitation optimale des potentialités de chacun, ce qui est un ingrédient de la « justice »).

-         Une autre pédagogie peut également être considérée comme « individualisée » : il s’agit de la pédagogie « institutionnelle » ou « Freinet », qui laisse à l’élève une grande part d’autonomie et de liberté dans le choix et l’exécution des tâches, et le rythme de travail. Cette pédagogie vise-t-elle à une uniformisation des résultats comme la pédagogie « différenciée », ou laisse-t-elle libre cours à la diversité des productions et résultats ? La comparaison la plus fidèle et représentative est certainement la seconde. Comment cette pédagogie se manifeste-t-elle sur le plan relationnel ? La relation élève-maître y est certainement individualisée. Mais par ailleurs, cette individualisation de la relation n’a certainement pas pour objectif premier l’effort et l’optimisation maximale des potentialités de l’élève. L’autonomie y est cultivée comme fin en soi, dans un climat plutôt libéral et tranquille. La pédagogie « institutionnelle » fait donc certainement partie de la famille des pédagogies « individualisées-diversificatrices ». L’objectif de son individualisation est d’abord l’apprentissage de l’autonomie et de la responsabilité (objectifs fort vertueux par ailleurs) avant que l’optimisation des potentialités de chacun. Une Viviane Isambert-Jamati avait d’ailleurs noté que les pédagogies « libérales-libertaires » n’avaient pas pour effet d’atténuer les différences sociales des résultats scolaires[10].

Nous sommes donc en présence de quatre grands types de pédagogie « individualisée » : « individualisée-égalitariste » (ou « différenciée ») ; « individualisée-diversificatrice » ; relationnelle et perfectionniste ; « institutionnelle » ou Freinet – cette quatrième pouvant d’ailleurs être considérée comme une déclinaison de la seconde.

Quels sont leurs effets en terme de « justice », c’est-à-dire de respect de la diversité des élèves et d’optimisation des potentialités de chacun par delà l’origine sociale ?

Indéniablement, la pédagogie « individualisée-égalitariste » recherche l’homogénéité des résultats par delà (malgré ?) la diversité cognitive des élèves. La « justice » consiste-t-elle à vouloir transformer l’hétérogénéité des profils et potentialités en homogénéité des compétences et savoir-faire ? Certainement oui, en grande partie. Mais on voit aussi les limites d’un tel idéal : le bonheur des gens consiste-t-il à vouloir les homogénéiser, sur un plan social et scolaire ? Cette question philosophique (ou idéologique ?) n’est pas tranchée. Est-elle d’ailleurs tranchable ?

Une pédagogie « individualisée-diversificatrice », qui laisse une grande liberté aux élèves et exige d’eux peu en terme d’effort respecte certainement leur diversité. Mais permettra-t-elle d’optimiser les potentialités de chacun à la hauteur de ce qu’il est (serait) capable d’atteindre ? Cela n’est pas sûr.

La pédagogie individualisée dans sa relation à l’élève mais qui demeure égalitaire sur le plan des exigences et résultats permettra plus sûrement cette optimisation des ressources cognitives de chacun, quelles que soient ses origines sociales. Peut-être agira-t-elle mieux dans le sens de la « justice » qu’une pédagogie individualisée qui espère amener tous les élèves aux mêmes résultats par des chemins différents, ou qu’une pédagogie individualisée qui laisse les élèves travailler de façon tout à fait libre et autonome, sans forte exigence individuelle – et bien que ces deux pédagogies, chacune à leur manière, reconnaissent et prennent en compte la diversité naturelle des élèves.

Il semble y avoir dans la nébuleuse des « pédagogies individualisées » une part d’individualisation (relationnelle) qui à la fois respecte la diversité des élèves et s’efforce de tirer le meilleur de chacun, participant ainsi à une école et une société plus « justes »… cependant qu’une autre part d’individualisation soit se fait des illusions sur le degré possible d’homogénéisation des résultats (quand bien même la pédagogie emprunterait différents chemins pour ce faire), soit laisserait les élèves « trop » libres et autonomes, laissant en jachère des potentialités inexploitées (surtout parmi les élèves issus des milieux populaires ou défavorisées).

Comme dans le cas de la pédagogie « magistrale », l’appellation « pédagogie individualisée » ne nous dit rien sur le propension de cette pédagogie à favoriser ou non la « justice » au sein de l’école et de la société : tout dépend sous quelle forme et selon quelles finalités cette individualisation est mise en œuvre.

Pédagogie « autonomisée »

Tout comme pour la pédagogie « individualisée », nous allons distinguer deux conceptions différentes de « l’autonomie » de l’élève en classe.

Il existe d’abord une « autonomie » qui consiste en une liberté d’action de l’élève – liberté de se déplacer, de choisir son activité, de travailler à son rythme, de se corriger lui-même, etc… ‑ sans grande exigence de la part de l’enseignant et sans forcément une objectif d’homogénéisation des acquis et compétences. Cette « autonomie » se retrouve dans les pédagogies « individualisées-diversificatrices », telle que la pédagogie « institutionnelle » (ou Freinet).

Une autre conception de « l’autonomie » (à l’inverse, pourrions-nous dire ?) consiste à laisser à l’élève une liberté de méthode, de travail et de recherche, mais dans l’objectif de réaliser une tâche précise et identique pour tous, et avec une exigence de qualité, voire de perfection, de la part de l’enseignant. Donnons pour illustration l’exemple suivant : les élèves ont à disposition un livre, un dictionnaire et différents autres documents ; une leçon a été lue, commentée et explicitée ; les élèves ont alors à renseigner soit un questionnaire, soit un texte à trous ; le degré de difficulté est défini par l’enseignant, qui exige de la part de tous la perfection dans les réponses, quitte à faire multiplier les corrections par l’élève ; l’élève, dans la réalisation de cette tâche, est « autonome », c’est-à-dire que tous les moyens et méthodes lui sont autorisés. Il s’agit d’une « autonomie » exigeante, perfectionniste et homogénéisatrice.

Notons que dans les deux cas – diversificatrice ou homogénéisatrice – , la part d’autonomie laissée à l’élève présente les vertus de développer chez lui le sens de la responsabilité individuelle, le développement d’une méthode intellectuelle personnelle et le développement d’un certain sens du civisme.

Quelles sont les relations entretrenues par l’une et l’autre de ces pédagogies « autonomistes » avec l’idéal de « justice ». L’autonomie libérale et diversificatrice respecte à coup sûr la diversité des profils cognitifs… Mais exploite-t-elle au mieux les potentialités de chacun ? Exploite-t-elle au mieux, notamment, les potentialités des élèves peu enclins à l’effort, ou peu conscients de leurs ressources ?

L’autonomie exigeante et homogénéisatrice ne semble-t-elle pas mieux à même de révéler et épanouir les potentialités de chacun en sollicitant une perfection qui incite à l’effort ?

Qu’est-ce qui est le plus « juste » ? Laisser chacun travailler (s’il le veut) à sa guise, selon son rythme, dans les matières et sur les sujets qu’il préfère ? Ou exiger de chacun qu’il atteigne la perfection dans une tâche commune, et par les moyens de son choix ? La réponse, qui convoque des considérations philosophiques au delà du niveau de la classe, n’est pas simple : produit-on des hommes heureux dans la société en leur laissant faire ce qu’ils veulent à l’école, ou en exigeant d’eux qu’ils développent au maximum leurs potentialités ?

« L’instinct » (un « instinct » égalitaire ou méritocratique ?) pourrait nous inciter à préférer la seconde option. Pourtant, qu’est-ce qui nous interdirait a priori, d’un point de vue philosophique, de préférer la première ? Qui, en toute rigueur, nous dit que les hommes sont plus heureux qi on exploite au mieux leurs potentialités ? Nous nous garderons donc de trancher en la matière.

Pédagogie mutualiste

Une pédagogie « mutualiste » consiste à susciter une entraide entre les élèves, sous forme soit d’explicitation de la tâche, soit d’aide méthodologique, soit de correction (par signalement des erreurs). Une telle pédagogie présente bien sûr une apparence immédiate de « justice », parce qu’elle est associée aux idées d’entraide, de solidarité et d’une certaine forme de redistribution (puisque certains élèves consacrent du temps et de l’énergie auprès d’autres élèves en situation de difficulté). Cette pédagogie poursuit effectivement une certaine forme de « justice », solidariste et redistributive. Notons qu’une telle pédagogie s’expose d’abord à une critique en provenance des philosophies libertariennes : au nom de quels principes moraux ultimes peut-on se donner le droit d’obliger certains élèves à consacrer du temps et de l’énergie en faveur d’autres ? Un Robert Nozick dirait qu’il s’agit là d’une atteinte à l’intégrité, à la liberté fondamentale et à la dignité de l’individu. Une réponse simple qu’il est est possible de faire à cette critique est qu’une pédagogie un peu mutualiste ne choque personne – ni les élèves, ni les parents, ni les collègues enseignants –, qu’elle est pratiquée spontanément par les élèves (qui la jugent eux-mêmes naturelle et bien-fondée[11]) et qu’elle n’est jamais imposée par l’enseignant – pourvu que le degré de ce mutualisme ne soit pas excessif, choquant ou contreproductif. Une pédagogie mutualiste peut donc poursuivre un certain idéal de « justice », solidariste et redistributif.

Elle peut également être utilisée comme un moyen de mettre en œuvre une pédagogie perfectionniste si l’entraide mutuelle consiste en un signalement des fautes dans l’exercice par les élèves ayant réussi la tâche et connaissant les bonnes occurrences. Ceci évite aux élèves en situation de recherche d’accaparer le temps et l’énergie de l’enseignant, qui s’attache lui à contrôler et valider les travaux terminés et réussis, ayant été lu et « acceptés » par les élèves « correcteurs ».

On peut donc trouver deux finalités « justicialistes » à une pédagogie « mutualiste » : la première, comme fin en soi, poursuit une forme de justice d’entraide et de redistribution ; la seconde, utilisée comme moyen (sous la forme de signalement des erreurs par des élèves correcteurs), est au service d’une pédagogie perfectionniste, qui poursuit une justice « optimisatrice » de l’exploitation des potentialités de chacun – ce qui est une chose différente.

La première estime que la « justice » est de partager ; la seconde qu’elle est d’épanouir les potentialités de chacun quelles que soient ses origines sociales.

Aucune n’échappe à une critique libertarienne qui lui reprocherait « d’utiliser » les meilleurs éléments comme tuteurs ou correcteurs au service des autres, au lieu de permettre à ces meilleurs éléments d’aller plus avant ou en profondeur dans le programme ou le perfectionnement des compétences. Pour la philosophie libertarienne, en effet, la « justice » ne réside pas dans le mutualisme mais dans la pleine liberté individuelle et le respect de l’intérêt personnel de chacun. Saurait-elle pour autant aller contre un mutualisme « naturel », mis en œuvre spontanément par des individus pleinement libres ? Mais alors, nous répondra-t-elle, si ce mutualisme est absolument libre et spontané, saurait-on parler de « pédagogie » mutualiste, une « pédagogie » étant par définition supposée mise en œuvre et imposée par un « pédagogue », un enseignant, en l’occurrence un individu tiers, extérieur à l’élève ?

Une pédagogie « mutualiste » poursuit-elle donc la « justice » ? Tout dépend de l’acception de la « justice » que l’on a : le « justicialiste-redistributif » utilisera le mutualisme comme fin en soi ; le « justicialiste-optimisateur » comme moyen au service du perfectionnisme ; le « justicialiste-libertarien », en revanche, se déprendra a priori de tout mutualisme (ou sauf émergence spontanée chez l’élève).

Quid du justicialiste « subjectiviste », qui fonde l’état de « justice » sur l’agrégation des sentiments individuels de bien-être et de satisfaction ? Il se situera certainement entre « l’optimisateur » et le « libertarien », sensible à un état d’équilibre et d’harmonie entre les élèves au sein de la classe, évitant et corrigeant ici des ressentiments « d’injustice » éprouvés par des élèves en difficulté ayant le sentiment d’être laissés pour compte, et évitant et corrigeant là, à l’inverse, des ressentiments « d’injustice » éprouvés par des éléments brillants ayant le sentiment d’être abusivement « exploités » au service des autres. Il recherchera la « justice » dans un « juste » milieu entre intérêt des uns et des autres, dans un « juste » degré de mutualisme au sein de la classe.

On voit que ces conceptions sont purement empiriques : la « justice » à l’école ne se décrète pas de façon abstraite et schématique, mais s’exerce dans l’instant, au cas par cas, en fonction des personnalités, événements et ressentiments de chacun – dans un désordre imprévisible et chaotique qui est la rencontre du monde et de la nature humaine, chacun dans leur complexité.

Il faut enfin rajouter, à l’avantage du mutualisme, que le dialogue et l’entraide entre les élèves semblent élever les compétences de l’élève en difficulté, sans nuire à celles de son tuteur. À ce titre, l’enseignant peut remarquer que l’explicitation produite par un élève à l’égard d’un autre est parfois (souvent ?) plus efficace que la sienne propre. Cette remarque empirique est corroborée par de récents travaux britanniques[12].

Un mutualisme « bien tempéré », en ce qu’il favorise la communication entre élèves, optimise l’épanouissement des potentialités de chacun sans nuire à celles de quiconque, ce qui concourt à l’idéal de « justice ».

« Collège unique » ou classes de niveau ?

Le « collège unique » occupe une place centrale dans le débat sur l’école aujourd’hui. Ce « collège unique », avec des classes hétérogènes, une unicité de cursus et uniformité de programmes (théoriquement en tout cas), avait été créé en 1975 pour supprimer une diversification précoce des filières jugée (peut-être à raison) ségrégationniste, parce que fortement corrélées à l’origine sociale et à la zone géographique (Cours complémentaires et CEG à la campagne ; lycée en ville). En unifiant les anciennes filières et structures, on permettait à chaque élève issu de CM2 d’aborder la même classe de 6ème, avec les mêmes programmes. Ce qui pose problème et débat aujourd’hui n’est pas le principe démocratique et républicain d’égalité d’accès à un collège de qualité, principe instauré et acquis de manière irréversible ; il est celui de l’hétérogénéité des potentialités et aspirations des élèves, indépendamment de l’origine sociale (et même si inévitablement les résultats scolaires sont corrélés à l’oigine sociale[13]), il est celui du débat entre le « tout-généraliste-le-plus-tard-possible » et la possibilité d’une pré-professionnalisation au collège, et il est également celui d’une adéquation optimale, dans l’intérêt des élèvs (surtout issus de milieux populaires), entre le cursus et les potentialités-aspirations de chacun. La remise en cauuse du « collège unique », quoiqu’en disent certains militants uniformistes, n’est pas (nécessairement) motivée par des arrière-pensées politiques rétrogrades de conservatisme ou de ségrégationnisme, mais est alimentée par de réels problèmes, contradictions ou effets pervers que rencontre le « collège unique » aujourd’hui, après vingt-cinq années d’existence.

Quelles perspectives peut-on envisager pour le « collège unique » en direction d’une plus grande « justice » scolaire et sociale ? Deux conceptions s’opposent au sujet de l’uniformité du cursus et de l’hétérogénéité des classes.

Les premiers, « uniformistes », estiment que la « justice » est de donner à tous les élèves les mêmes connaissances et compétences jusqu’à un âge le plus avancé possible – qu’ils estiment être celui de la classe de 2de, voire plus avant –, que les élèves doivent être répartis de façon hétérogène dans les classes et qu’inversement toute diversification du cursus au collège serait contraire aux principes démocratiques et républicains « d’égalité ». Cette conception est bien sûr fondée et vertueuse en théorie. Sa seule limite – voire nocivité potentielle – (mais non des moindres) est celle de sa faisabilité eu regard à la réalité (diversifiée) de la nature humaine.

De l’autre côté, on trouve des gens – qu’on pourrait qualifier de « diversificateurs » (ou « diversificationnistes ») – qui partagent l’idéal d’universalisme des « uniformistes » consistant à vouloir faire partager aux élèves un tronc commun généraliste le plus loin, le plus avant et le plus tard possible et jugean que toute séparation des élèves a priori serait ségrégationniste, mais estiment que cet objectif démocratique et républicain peur avoir des limites, et peut même s’avérer « contreproductif » ou « pervers », c’est-à-dire produire des effets contraires aux objectifs visés (en l’occurrence l’optimisation de l’épanouissement des potentialités de chacun). Ces « diversificationnistes » estiment que le « collège unique » a des limites en raison d’une diversité des élèves, diversité sur le plan des potentialités cognitives et des rythmes de travail, et diversité également sur le plan des aspirations professionnelles et sociales.

L’orientation n’est-elle pas souvent le fruit des résultats scolaires, qui sont eux-mêmes le produit de l’origine sociale, transformant ainsi toute filiarisation au collège en phénomène ségrégationniste, pourrait-on leur objecter (et leur objecte-t-on fréquemment) ? Il y a plusieurs réponses possibles (et complémentaires) à cette objection : 1°) n’importe quelles capacités scolaires ne mènent pas à n’importer quels statuts sociaux ; ceci est judicieux et légitime d’un point de vue collectif ; il en découle que les capacités cognitives et résultats scolaires infèrent logiquement sur l’orientation professionnelle, ceci n’ayant rien de choquant a priori ; 2°) les résultats scolaires, bien que fréquemment corrélés avec l’origine sociale, n’en sont pas forcément le produit ou l’effet ; ils peuvent être l’effet des potentialités intrinsèques de l’élève, naturellement corrélées avec celles de leurs parents – et donc l’appartenance sociale ; la corrélation entre origine sociale et résultats scolaires n’est donc pas choquante ; 3°) le « problème » de la corrélation entre origine sociale et orientation scolaire n’efface pas celui de la diversité et de l’hétérogénéité au collège, qui peuvent engendrer échecs, sentiment de dévalorisation, ennui, démotivation, inégalités dans la possibilité d’épanouir ses potentialités, etc… ; 4°) les élèves, toutes origines sociales et potentialités cognitives confondues, éprouvent des aspirations professionnelles et sociales différentes devant la vie et l’école, aspirations nécessairement corrélées  (souhaitons-le !) à l’orientation scolaire ; le fait que ces aspirations puissent être corrélées avec l’origine sociale ne change rien à l’affaire ; cette corrélation est toute « naturelle », attendue, et n’est pas le fruit d’un « complot manipulateur » de la « classe dominante ». La corrélation observée entre origine sociale des élèves et orientation scolaire n’est donc pas forcément choquante ni ségrégationniste. Elle l’est lorsque sont avérées des situations particulières et précises « d’injustice », c’est-à-dire par exemple si un élève d’origine sociale modeste, de potentialités favorables et d’aspirations sociales ambitieuses, se voit refuser une orientation dans une filière à la hauteur de ses potentialités et de ses aspirations au motif – discriminatoire et ségrégationniste – de son origine sociale. Notons – l’expérience le montre – qu’un tel événement doit être rare : les enseignants montrent toujours de l’enthousiasme, en effet, à orienter dans une filière ambitieuse et exigeante un élève d’origine sociale modeste aux potentialités favorables, et s’indignent au contraire de toute discrimination ou « gâchis » en la matière.

Ce que les « diversificationnistes » reprochent au « collège unique », c’est que les élèves dotés des potentialités les plus favorables (et avant les élèves issus des milieux les plus modestes) ne peuvent y développer pleinement leurs capacités, cependant que les élèves aux potentialités plus modestes (et d’abord ceux de milieu modeste) ne bénéficient pas d’une pédagogie et d’un programme adaptés, et ne peuvent non plus se trouver en situation (valorisante) de réussite et développer pleinement leurs capacités. En somme, ce que les « diversificationnistes » (qui, rappelons-le, ne sont pas forcément plus de « droite » que de « gauche ») reprochent au « collège unique », c’est que les classes hétérogènes bénéficient le moins (ou nuisent le plus) aux élèves issus de milieux populaires, que ces élèves soient dotés de potentialités favorables ou modestes.

« Tous les élèves ont les moyens cognitifs suffisants pour assimiler le même programme au même rythme », répondront les « uniformistes ». « Non, le degré de diversité et d’hétérogénéité est trop grand », rétorquent les diversificationnistes.

Dans cette dispute, il est imposible d’apporter une réponse théorique, même à la lumière des connaissances en neurobiologie, et il est difficile d’apporter une réponse pratique. Mais peut-être est-ce là se défausser ? En fait, il est possible que l’intérêt des élèves, et en premier lieu celui des élèves issus de milieu populaire, soit d’introduire une diversification souple, « tempérée », du cursus, peut-être sous la forme d’un groupe de niveau à partir de la classe de 5ème.

Seuls en tout cas les praticiens, les enseignants de collège et d’école primaire, éclairés par des connaissances en neurobiologie et génétique, seront à même d’apporter des éléments – purement empirique – en la matière.

S’ajoute à cela, s’y entremêle, d’une part une querelle sur le degré souhaitable de connaissances et valeurs communes que doivent partager les citoyens d’une même société, et d’autre part (et ceci est regrettable) des préoccupations d’ordre purement idéologique (par exemple d’égalisation et fusion maximales des individus et des vies… ou au contraire du respect et même de la promotion des différences entre individus).

Le débat sur la diversification ou l’uniformité du collège est au départ technique : vaut-il mieux, dans l’intérêt des élèves, constituer des classes hétérogènes ou des classes de niveau d’élèves homogènes ?

Le problème est que les connaissances sur la nature de l’homme[14], bien qu’elles montrent une diversité réelle des potentialités cognitives natives, n’apportent pas de réponse précise en la matière, et que se greffent sur ce débat des considérations philosophiques ou idéologiques plus proches de la morale et de la métaphysique que des réalités du terrain.

Qu’est-ce que la « justice » en la matière ? C’est permettre à chaque élèves d’exploiter au mieux ses potentialités dans la perspective d’accomplir ses aspirations quelle que soit son origine sociale. Cet objectif, compte tenu de la diversité cognitive native que nous connaissons et de l’indépendance théorique entre social et cognitif, se trouve-t-il mieux réalisé dans des classes uniformes aux élèves hétérogènes ou dans des classes diversifiées sur le plan du rythme de travail et aux élèves homogènes ?

Il est possible que ce débat parvienne aujourd’hui à dépasser les clivages politiques traditionnels et devienne « transversal » sur l’échiquier politique, les gens « de droite » (le RPR, le Snalc…) n’ayant plus le monopole d’une remise en cause du collège unique et de la promotion de classes diversifiées sur le plan des exigences en terme de contenu et de rythme de travail.

Cette évolution « transversaliste » du débat sur le collège unique est peut-être le signe d’une avancée en la matière et de l’apparition d’un consensus sur la remise en question du collège unique, sur la prise de conscience de ses limites ou effets contreproductifs sur le plan de l’égalité républicaine.

Longueur maximale d’un « tronc commun généraliste » ?

Le débat sur le « collège unique » est également lié à la question de la durée du « tronc commun » généraliste. Ce « tronc commun » est censé apporter et faire partager à tous les élèves les mêmes connaissances et valeurs, qui sont supposées être nécessaires à une égale chance de réussite dans la vie et à la cohabitation intelligente et pacifique des citoyens d’une même société. Ce « partage nécessaire » d’un tronc commun de connaissances et de valeurs est souvent invoqué et mis en avant pour justifier les classes uniformistes et hétérogènes du collège unique. Pourtant, la diversification des classes de collège en différents groupes de niveau ou en filières pré-professionnelles n’interdirait pas d’enseigner dans ces différentes classes des valeurs et un certain nombre de connaissances communes. Faut-il obligatoirement voyager dans le même autocar pour découvrir le même paysage ? Non.

Par ailleurs, serait-il nécessaire, dans l’idéal, que tous les élèves d’une génération accèdent à une même licence ou maîtrise généraliste au  motif qu’ils doivent s’imprégner des mêmes valeurs civiques et morales ? Certainement non. L’âge d’un enseignement partagé des valeurs civiques n’est donc pas forcément très élevé. On peut imaginer que ces valeurs soient apportées au collège ou au lycée, ceci en dépit de filières diversifiées.

Une autre question est celle de l’ensemble de connaissances générales que devraient partager tous les citoyens de la société. Cette question, amorcée par le souci politique d’égalité des droits et des chances entre les citoyens, touve en réalité des prolongements dans le champ de la philosophie. En effet, la question qui se pose est en réalité la suivante : quelles sont les connaissances générales minimales nécessaires au bonheur dans la vie ?

Les uns assurent qu’il est nécessaire aujourd’hui de maîtriser les connaissances d’un baccalauréat – voire d’un Deug – pour obtenir le plus modeste emploi. D’autres pensent que savoir lire, écrire et compter ou maîtriser des connaissances de classe de 3ème permettent d’aborder soit une poursuite en filière généraliste, soit une formation professionnelle, soit – au pire – d’exercer un emploi exigeant peu de connaissances générales. Qui est dans le « vrai » ? Il est indéniable d’un côté que les exigences à l’embauche en terme de connaissances et compétences ne cessent de s’élever (ce qui justifierait un tronc commun généraliste le plus long possible) ; il est vrai également, d’un autre côté, que la société dispense et dispensera toujours un certain nombre d’emplois – chauffeur, jardinier, manœuvre, coursier, ouvrier, artisan, etc, etc… ‑ exigeant peu de connaissances généralistes et livresques (du niveau par exemple d’un Deug), ces emplois fort utiles, indispensables, n’ayant d’ailleurs – faut-il le préciser ? – absolument rien de dévalorisant. Doit-on donc envisager la perspective de 100 ou 80 % d’une promotion accédant à un bac généraliste ou à un Deug ? Sous quel motif ? Au nom de quel principe ? Pour quelle finalité ?

Une question se pose bien sûr : qu’est-ce que le « bonheur » (qui alimente le sentiment de satisfaction et de « justice » chez les citoyens) ? Est-ce avoir un emploi, un sentiment d’utilité sociale, un foyer et une vie normale ? Ou est-ce essayer d’intégrer et maîtriser la plus grande quantité de connaissances générales possible ? Une catégorie de personnes a une tendance logique et naturelle à assimiler le bonheur à l’érudition : celle des intellectuels, universitaires et enseignants. Mais peut-on considérer ce parti-pris (non toujours conscient) comme objectif et universel ? Le bonheur des hommes saurait-il se réduire à la connaissances généraliste poursuivie comme fin en soi ? L’érudition est-elle nécessaire au bonheur ? En est-elle un gage ? Là encore, l’observation empirique des gens autour de soi permet d’en douter : il y a des gens chez qui le savoir généraliste et universel est une source de bonheur ; il y a des gens chez qui le bonheur se puise pleinement à d’autres sources, sans que l’on identifie bien les raisons profondes de ces différents mécanismes.

Quoiqu’il en soit, la « justice » consiste-t-elle à ce que tous les citoyens suivent un cursus généraliste le plus loin possible ? Cela n’est pas certain. Est-ce là une simple question de « faisabilité » ? Non, la question se pose sur le plan même de la finalité. Quelle longueur de tronc commun généraliste accomplit-elle le mieux la « justice » à l’école et dans la société ? Il n’est pas aisé d’y répondre. La réponse ne peut en tout cas pas être tranchée – le plus long possible, jusqu’au bac ou au Deug ; ou a contrario le plus court possible, jusqu’au CM2 ?

Tout d’abord, l’un des objectifs du tronc commun généraliste est de nature morale et civique, au service de la « socialisation » des citoyens (comme le notait Durkheim). Mais nous avons noté que cet objectif n’était pas empêché par l’introduction de « classes de niveau » ou d’une relative filiarisation au collège et au lycée.

Ensuite, un autre objectif est moral, philosophique, voire idéologique : le « bonheur » dépendrait de la quantité de connaissances et de culture généralistes ingurgitées. Or, cette idée – répandue dans le sens commun, surtout chez les intellectuels – pose justement question d’un point de vue philosophique, anthropologique : bonheur individuel et savoir généraliste sont-ils liés ? La question n’est pas tranchée.

En définitive, et en dépit des apparences, il est possible que les liens entre longueur du tronc commun généraliste et « justice » scolaire et sociale soient moins étroits que ce que l’on pouvait penser en la matière. Il est peut-être même possible de penser que de tels liens sont lâches, voire inexistants.

Voies professionnelles et générales

Une troisième question alimente le débat sur le collège : doit-on n’y maintenir que des classes généralistes ou y introduire des classes préparant plus spécifiquement à des carrières techniques ? Cette question est indépendante de celle de l’hétérogénéité des classes, car on ne saurait confondre une diversification basée sur les potentialités cognitives et rythmes de travail, et une diversification basée sur l’orientation professionnelle (et même si malheureusement aujourd’hui, bien souvent, les différences de potentialités cognitives infèrent sur l’aiguillage généraliste/technique). Cette question n’est en revanche pas complètement indépendante de celle concernant la « bonne longueur » du tronc commun généraliste, puisqu’une diversification entre filières généraliste et technique suppose l’abandon d’un tronc commun « tout-généraliste », ou tout au moins une restriction de ce tronc commun.

Comment les connaissances  dont nous disposons en neurobiologie et génétique éclairent-elles cette question sur le plan de la « justice » ? Ces connaissances nous enseignent (ou nous confirment) une différence native des tempéraments (donc des aspirations professionnelles[15]) ou des « profils » cognitifs (donc des orientations professionnelles[16]). Dès lors, il n’apparaît pas choquant que tous les élèves, indépendamment de l’origine sociale, ne se destinent pas à une carrière purement « intellectuelle », livresque ou généraliste. L’intelligence, l’excellence et les compétences ne se réduisent pas à un profil cognitif livresque ; elles sont également ailleurs. Et puisque les élèves se destinant à une carrière livresque commencent déjà à se former en « filière livresque » (généraliste) dès le collège, pourquoi les élèves se destinant à des carrières non purement livresques n’auraient-ils pas le droit de commencer également leur formation dès le collège ? Quelle est la « justice » ? Imposer à tous un enseignement livresque, quels que soient le tempérament ou le « profil » cognitifs naturels ? Ou permettre à chacun d’épanouir ce qu’il aime et en quoi il excelle ou va exceller ? Peut-être les professeurs de collège, qui doivent enseigner des connaissances abstraites et livresques à 100 % de leurs élèves de 3ème ont-ils quelque point de vue sur la question ?

En tout cas, une fois ici encore, l’idée d’un généralisme imposé jusqu’à la fin de la 3ème ne semble pas forcément coïncider avec l’idéal de justice, non plus que réciproquement l’idée d’une pré-orientation professionnelle au collège (en gardant à l’esprit qu’une telle orientation n’est pas et ne doit pas se transformer en orientation de niveau, mais que « livresque » et « non-livresque » constituent deux types d’orientation spécifiques[17]) n’est opposée à la « justice ».

Notons au passage que ceux qui prônent un enseignement livresque pour tous jusqu’à la fin de la 3ème – voire de la 2de ou de la terminale – sont peut-être influencés et aveuglés par leur propre goût pour les activités cognitives livresques, par un idéal bien intentionné d’érudition de tous, et par une méconnaissance – voire une ignorance – de connaissances neurobiologiques et génétiques élémentaires.

Il faut avoir ici à l’esprit le fait que le cerveau n’est pas une sphère uniforme et homogène, ls unes « fonctionnant vite et bien », les autres moins. Le cerveau est constitué par un ensemble de modules spécialisés qui sont génétiquement diversifiés les uns des autres. Il est ainsi attendu d’un point théorique (et d’ailleurs observable sur le plan empirique) que tel élève se représente à merveille l’espace cependant que tel autre montre une remarquable habileté digitale (tel autre une discrimination visuelle, ou auditive, ou une capacité de rappel des données mémorisées, etc…).

La « justice » consiste donc à ce que chacune de ces compétences, de ces formes « d’intelligence » puisse se transformer en excellence, en sentiment d’utilité sociale et de bonheur individuel.

Un pays qui produi des armées de licenciés en psychologie sans emploi cependant qu’il manque cruellement d’apprentis couvreurs, plombiers ou boulangers, est-il un pays « juste » doté d’une école « juste » ? Quel peut être le sentiment – ou ressentiment – de ces diplômés généralistes au chômage que l’école a écarté des nobles filières techniques et artisanales ?

Notons d’ailleurs qu’un « intellectuel » ou un enseignant n’ayant jamais joué à cuisiner, non plus qu’installé un réseau sanitaire peut certainement avoirr quelque difficulté à se rendre compte d’une part du haut degré d’intelligence et de capacités cognitives que supposent ces activités et d’autre part du fort sentiment d’utilité et de valorisation qu’elles génèrent. C’est pourquoi les « intellectuels purs » ont souvent tendance à sous-estimer ces capacités, ceci étant renforcé par le culte français de l’excellence livresque, l’égocentrisme narcissique de « l’intellectuel pur », qui « ne se sert jamais de ses mains ». On rendra ici hommage – une fois n’est pas coutume –  à Pierre Bourdieu en suggérant qu’existe en France un « habitus » intellectuel et enseignant à sous-estimer le bonheur procuré par les activités artisanales et techniques.

Dans la mesure où les élèves présentent une diversité naturelle (et environnementale) des profils cognitifs, tempéraments et aspirations professionnelles, et à condition que des voies pré-professionnelles ne constituent pas en réalité des classes de niveau qui ne disent pas leur nom, l’idée d’une préparation au collège de la carrière (ou du type de carrière) envisagé plus tard ne semble donc pas contradictoire avec un idéal de « justice » qui aille, au delà d’une certaine idéologie généraliste, en direction d’une réflexion de philosophie politique plus subjectiviste.

Groupes de niveau

Nous avons vu que la diversité native des potentialités cognitives, toutes origines sociales confondues, pouvait poser la question (non tranchée a priori) de l’introduction de « classes de niveau » au collège. Concrètement, des « classes de soutien » accueilleraient en 5ème, 4ème et 3ème des élèves présentant quelques difficultés à suivre la classe et à intégrer les contenus du programme aussi vite ou aussi bien que les autres. Ces élèves connaissent des difficultés en classe « normale » parce qu’ils sont dotés soit d’une dyslexie (plus ou moins prononcée), d’une faiblesse d’attention, de capacités de stockage et de rappel mnésiques modestes, d’une faible vitesse de traitement des informations, d’une mémoire de travail réduite, etc… Ces caractéristiques ne sont pas causée stricto sensu par l’origine sociale ; elles sont naturelles, génotypiques ; et aucun programme pédagogique ou éducatif ne peut les « normaliser ». Ces « classes de soutien » auraient donc non seulement toute leur légitimité mais également tout leur intérêt pour ces élèves auxquels il faut venir apporter une aide, un secours, notamment par une pédagogie et un rythme de travail adaptés, qui ne les confinent pas dans une dévalorisante, humiliante et démotivante situation d’échec. Ces élèves doivent être « bons » dans leur classe de soutien, plutôt que « mauvais » dans une classe « normale » (c’est-à-dire accueillant des élèves naturellement et cognitivement « privilégiés »). Envisager l’introduction de « classes de soutien » n’est ici ni immoral ni choquant : c’est au contraire faire acte de « justice », c’est-à-dire apporter non pas « plus » mais « mieux » à ceux qui ont besoin de « mieux », et notamment de « mieux adapté ».

Il faut avoir bien sûr ici à l’esprit l’idée corollaire suivante : être dans une « classe de soutien » ne signifie pas s’orienter dans une filière technique ou professionnelle mais demeurer au contraire dans une filière généraliste, ceci nous amenant au paragraphe suivant.

Des effets pervers d’une diversification horizontale sans groupes de niveau

Il existe un danger à la diversification « horizontale » (ou « thématique », ou « optionnelle », ou « professionnelle ») du cursus : c’est qu’en l’absence de classes de niveau (ou de « soutien »), cette diversification soit-disant « horizontale » devienne en réalité « verticale », c’est-à-dire qu’on mette dans les classes à vocation la moins généraliste ou la moins « livresque » les enfants en situation de difficulté scolaire.

C’est en général ce que pratique le « collège unique », parce que ce « collège unique » refuse l’idée de « classe de soutien » (qu’il estime ségrégative), et parce « qu’il faut bien faire quelque chose » des élèves en difficulté, à savoir essentiellement les éliminer des classes généralistes. C’est ainsi que toutes les classes thématiques, ou pré-professionnelles, ou « STI », ou « techno » reçoivent dans la réalité des élèves en difficulté. Ce phénomène a bien sûr pour conséquence de dévaloriser l’accès à ces classes thématiques, que fuient les élèves excellents aspirant à une profession technique. Les « excellents techniciens » se réfugient alors dans les classes généralistes (ce qui est déjà une aberration en soi) et nourrissent le système français « d’excellence par le livresque » et « d’orientation par exclusion du livresque » (alors que les excellents techniciens devraient trouver déjà au collège une classe à la hauteur de leurs aspirations et de leurs potentialités).

Si le collège intégrait de véritables classes de niveau demeurant généralistes, alors les classes thématiques ou techniciennes attireraient de nouveau les élèves à haut potentiel, ce qui désamorcerait le système « d’orientation par l’échec non livresque ».

Si un élève technicien doit pouvoir trouver une classe à la hauteur de ses talents, réciproquement un élève en difficulté cognitive ddoit avoir le droit de demeurer en filière généraliste (même s’il met plus de temps à accéder à un diplôme et un poste de bibliothécaire ou greffier). « Difficultés cognitives » n’implique – ne devrait pas impliquer – « filière technique », tout comme « excellence scolaire » ne devrait pas impliquer « généralisme ».

On voit en définitive que devraient exister au collège, dans l’idéal, des classes généralistes de bon niveau, des classes généralistes de soutien, des classes techniques de bon niveau et des classes techniques de soutien, soit quatre types de classe à la disposition des élèves.

Si l’on y ajoute une ou deux classes pour les élèves présentant de purs troubles du comportement et de la conduite (appelées aujourd’hui « classes relais »), cela ferait six types de classe qui, dans l’idéal, devraient pouvoir être mises à la disposition de élèves, pour respecter leur diversité à la fois de tempérament, d’aspiration, de « profil cognitif » et de potentialités.

On ne s’étendra pas ici sur la question de faisabilité d’une telle perspective, le seul objet étant d’imaginer en quoi consisterait « l’idéal ». Dans un tel cas de figure, les classes optionnelles ou thématiques ne seraient pas « perverties » en classes de niveau déguisées. Ce serait un premier gage de transparence et de démocratie, donc de « justice » (car la « justice » scolaire et sociale se nourrit de transparence).

Ensuite, chaque élève trouverait une classe adaptée à son profil en terme d’aspiration, tempérament et potentialités, tous paramètres qu’il pourrait épanouir au mieux, ce qui serait un second gage de « justice » (car la « justice » consiste non pas à appliquer des protocoles uniformes à des gens différents mais au contraire à adapter des moyens appropriés à la diversité humaine).

Ainsi, paradoxalement, le « collège unique », qui estime « ségrégative » toute diversification en groupes de niveau, crée une ségrégation cachée par un effet pervers spontané de détournement des classes thématiques en classes de niveau, et cependant qu’au contraire une diversification sur le plan à la fois des aspirations et des potentialités annulerait l’effet ségrégatif par une plus grande transparence et une meilleure adaptation de l’école à la diversité (naturelle ou sociale) des élèves.

Ainsi, ici, le souci de « justice » en matière de diversification au collège n’est pas simple, ni apparent à première vue ; il est complexe et d’aspect paradoxal : une diversification pertinente, pluri-factorielle et transparente serait moins « ségrégative », moins « injuste » qu’un cursus uniforme au sein duquel ne manquent pas d’émerger spontanément des classes de niveau clandestines.

Ainsi, des parcours diversifiés ou thématiques au collège auront-ils un effet politique justicialiste nul en l’absence de réels groupes de niveau, transversaux aux filières thématiques (ou professionnelles).

De la « filiarisation »

Les débats sur le collège évoquent souvent le terme de « filiarisation ». Quelle signification recouvre ce terme ? Au vu de ce que nous avons évoqué plus haut, on peut distinguer trois acceptions principales du terme « filiarisation », qui recouvrent trois réalités différentes.

La première est celle de réelle filières, quasiment cloisonnées, héritières de l’ancienne organisation de l’enseignement secondaire et qui était fortement corrélée avec la zone géographique (lycée en ville ; cours complémentaire à la campagne[18]) et l’origine sociale (milieux aisés en lycée ; milieux populaires au cours complémentaire[19]). Cette filiarisation archaïque, originelle, fut abolie – au moins en théorie – par le « collège unique » de René Haby en 1975. Telle en était du moins l’intention.

Une seconde acception de « filiarisation » est cele de distinction entre classe à programme strictement généraliste et classe à programme en partie pratique, technique ou professionnelle. Cette filiarisation existe au lycée ; elle existe – ou existait – au collège par les « CPPN », « CPA » ou « classes techno ». Les partisans de l’égalisation et de la justice sociale lui reprochent également d’être ségrégative parce qu’elle est corrélée avec l’origine sociale et supposée différencier les devenirs sociaux, donc les degréss de bonheur (sur la supposition que le bonheur dépend du statut social). En réalité, on sait qu’une telle « filiarisation » ne devrait pas être ségrégative mais simplement répondre à la diversité de « profils » cognitifs, tempéraments ou aspirations des élèves. On sait également par ailleurs (voir paragraphe précédent) qu’en l’absence de classes de niveau répondant à la diversité cognitive des élèves, la diversification général/technique cache souvent une diversification en classes de niveau.

Une troisième acception de « filiarisation » est justement celle de ces groupes de niveau ou « classes de soutien », projet défendu par différentes mouvances politiques ou syndicales, comme le RPR, le Snalc ou le MDC. D’autres mouvances, au contraire, reprochent à ce type de diversification d’être ségrégative parce que corrélée à l’origine sociale, et de constituer justement une « filiarisation » qui ne dit pas son nom. Pourtant, d’abord il existerait des possibilités de passerelles entre « classes de soutien » et « classes normales », ensuite l’affectation des élèves ici ou là n’est pas fondée sur l’origine sociale mais sur les résultats scolaires et n’est donc pas « ségrégative » (les potentialités cognitives étant naturellement apparentées), et enfin la diversification sous forme de classes de niveau ne semble pas contraire à l’intérêt des élèves, notamment ceux en difficulté, ou ceux issus des milieux populaires. La mise en place de « classes de niveau » au collège constituerait-elle donc une « filiarisation » à proprement parler, et qui plus est « ségrégative » (toute filiarisation n’étant pas nécessairement « ségrégative ») ? La question semble relever d’une querelle purement idéologique et politique.

Une quatrième acception, mais un peu « tirée par les cheveux », de « filiarisation » au collège serait celle d’une diversification thématique ou optionnelle. Certains militants de l’égalitarisme social – l’associant à l’idée de « justice » – reprochent à l’introduction d’options ou de « parcours diversifiés » au collège de constittuer des filières ségrégatives camouflées. Il est certes vrai qu’en l’absence de classes de niveau, l’introduction de parcours thématiques ou optionnels peut se voir lentement dévoyer dans le sens d’une diversification « verticale ». Mais, au delà de ce risque, « l’optionnalisation », tout comme la scission généraliste/technique répond à la diversité des « profils » cognitifs, tempérament et aspirations des élèves. Si cette diversification est corrélée avec l’origine sociale (pour des raisons naturelles ou environnementales diverses), elle n’est pas pour autant fondée sur ce critère. L’optionnalisation n’est donc pas « ségrégative ». Par ailleurs, elle ne constitue pas une « filiarisation » à proprement parler. On peut simplement s’inquiéter qu’elle ne se transforme à moyen terme en diversification « verticale » selon les potentialités.

Il existe donc (au moins) quatre types de « filiarisation » confrontées à l’idéal de « justice » (lequel, nous le savons, se décline également selon différentes acceptions) : une « filiarisation » structurelle et géographique antérieure au collège unique ; une « filiarisation » généraliste/pratique ; une « filiarisation » par groupes de niveau ; et une « filiarisation » optionnelle. Ces quatre versions, en tout cas, font ou ont fait l’objet de querelles politiques.

La première a disparu : plus aucune orientation au collège n’est fondée sur la zone géographique ou (indirectement) l’origine sociale. La « filiarisation » par groupe de niveau ne constitue pas vraiment une « filiarisation » puisque d’abord elle répond à une diversité naturelle des potentialités (indépendante de l’origine sociale) et ensuite elle propose des passerelles entre différents types de classe. La « filiarisation » optionnelle ne constitue pas non plus à proprement parler une filiarisation puisqu’elle ne détermine pas l’orientation en classe de 2de ou 1ère. En outre, cette optionnalisation n’est pas ségrégative puisqu’elle n’est pas fondée sur des critères sociaux.

Seule, en définitive, la filiarisation généraliste/pratique, après le baccalauréat, ou en 1ère, ou en 2de, ou en 3ème ou 4ème, semble constituer une véritable « filiarisation » parce qu’elle détermine une orientation scolaire et professionnelle durable. Cette filiarisation n’est pas choquante ni « politiquement scandaleuse » puisqu’elle est censée répondre – en théorie – à la diversité des profils, tempéraments et aspirations des élèves. Elle devient discuutable, pose question et problème lorsqu’une orientation à vocation technique ou professionnelle s’est en réalité fondée sur des difficultés d’ordre cognitif (parce que n’existait pas de classe de soutien généraliste pour répondre à ces difficultés).

Le débat philosophique et politique sur les relations entre « justice » et filiarisation généraliste/pratique se situe, nous l’avons vu, ailleurs, posant les questions suivantes : jusqu’à quel âge doit-on imposer à tous un tronc commun généraliste ? À partir de quel âge ou de quelle année du cursus peut-on autoriser un élève à se préparer à la profession qu’il envisage ? Ces question sont très ouvertes et font appel à des considérations philosophiques profondes : est-il « légitime », est-il « moral », est-il « juste » d’obliger un jeune de seize ans à suivre un programme généraliste ambitieux et exigeant dans une classe de 3ème si cet élève aspire depuis l’âge de quatorze ans à embrasser une activité technique ou artisanale. À cette question, les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique ne répondent pas. Ces connaissances nous montrent seulement une diversité naturelle des élèves sur le plan des potentialités, tempéraments et aspirations. La définition de l’école ou de la société « idéale » et « juste » relève de critères philosophiques personnels et subjectifs.

Au total donc, il semble exister une seule véritable « filiarisation » au collège : celle de l’orientation généraliste/pratique. Mais celle-ci ne semble pas aller à l’encontre de l’idéal de « justice », parce qu’il n’est pas « injuste » que des élèves de quatorze ans aient le droit de se préparer à la profession qu’ils souhaitent exercer d’une part, et parce que l’orientation dans ces classes ne se fait pas sur le critère de l’origine sociale d’autre part[20], ceci pourvu que l’école propose d’une part des classes généralistes de soutien pour les élèves qui présentent des difficultés cognitives sans pour autant se destiner à une carrière technique, et d’autre part des classes pratiques de haut niveau pour les élèves qui souhaitent embrasser une carrière technique ou artisanale sans pour autant présenter de difficultés cognitives – les débats sur l’âge « souhaitable » d’introduction de cette filiarisation (entre la 6ème et le Deug) se situant sur un autre plan, philosophique ou idéologique.

Comment réduire les « inéquités » scolaires ?

Au vu de ces considérations sur la diversité naturelle des potentialités et leur mobilité intergénérationnelle, on peut se demander en quoi consisterait de lutter contre les inégalités, plus exactement les « injustices » ou « inéquités » scolaires. On peut logiquement avancer les pistes suivantes :

- développer au maximum les potentialités de chacun, par l’art pédagogique et l’exigence de l’enseignant, ce dès l’école maternelle, mais aussi et surtout à l’école élémentaire et au collège.

- expliciter plus encore les critères d’évaluation et de notation auprès des élèves et des parents, depuis l’école élémentaire jusqu’à l’université, et ceci surtout dans les matières littéraires et les sciences humaines

- expliciter mieux encore auprès des élèves et parents (sans pour autant exercer de pression ni influence) les conséquences scolaires, professionnelles et sociales de leurs choix d’orientation

- proposer en fin de collège et au lycée des cursus qui satisfassent au mieux les aspirations et les potentialités de chacun, ceci pour le respect de l’égalité républicaine de dignité

- permettre, dans les collèges et lycées, à tous les élèves d’étudier et à tous les enseignants d’enseigner, et ceci surtout dans les quartiers de population modeste

- limiter relativement l’accès (par un concours) aux filières universitaires dont les débouchés professionnels sont eux-mêmes limités

Ces différentes orientations pour une école plus « juste » tentent d’obéir à une pure logique déductive au vu des connaissances et faits que nous savons, et se départir de toute orientation idéologique.



[1] On peut noter au passage le caractère paradoxal de l’argumentation naturaliste, qui invoque une dysharmonie entre l’origine sociale et les résultats scolaires, là où le sens commun eut pu attendre au contraire l’invocation d’une corrélation entre origine et réussite : c’est que, contre les croyances dynastistes, la nature brasse (dans une certaine mesure) les caractères cognitifs entre les générations ; et que l’indépendance sociale des réussites en classe est justement le signe d’une action de la nature, contre celle supposée de l’environnement. Le fait qu’un fils d’ouvrier agricole puisse devenir polytechnicien est le signe d’une origine naturelle des capacités cognitives. Cet enseignement vaut également pour les trajectoires plus « classiques », à cela près que pour les trajectoires « classiques », les caractères cognitifs ont été moins brassés entre les génération.

[2] C’est un cas d’école !

[3] Nous bannissons volontairement ici les termes impertinents et trompeurs de « chance » ou de « probabilité » d’accès.

[4] La multiplication des guillemets exprime ici le fait que les terme de « société », de « bonheur » et de « justice » recouvrent des phénomènes complexes et mal visibles.

[5] Il est d’ailleurs possible qu’entrent en ligne de compte dans cette propension au sentiment de bien-être individuels des facteurs naturels génotypiques, comme la propension à fabriquer tel neuromédiateur anxiogène ou au contraire anxiolytique – la fabrication abondante d’un neuromédiateur anxiolytique comme la béta-carboline, par exemple, étant par ailleurs corrélée à de fortes potentialités mnésiques (donc à une certaine réussite scolaire et sociale)…!

[6] comme par exemple des différences de taux d’orientation selon l’origine sociale

[7] Ceci suppose bien sûr de donner un travail avec des occurrences « ouvertes », non définies, et non pas des occurrences fermées ou binaires, comme « oui/non ».

[8] GARDNER Howard, 1996, Les intelligences multiples, pour l'école : la prise en compte des dif­férentes formes d'intelligence, Paris, Retz ; 1997, Les Formes de l’intelligence, Paris, Odile Jacob ; 1998, « Les formes d’intelligence », in Pour la Science n° 254, numéro spécial « L’intelligence », décembre, pp. 136-142 ;

[9] ASTOLFI Jean-Pierre, 1992, L’école pour apprendre, Paris, ESF ;

[10] ISAMBERT-JAMATI Viviane & GROSPIRON M.-T., 1990, « Types de pédagogie du français et différenciation sociale des résultats », Les Savoirs scolaires, Éditions universitaires ;

[11] Un enseignant est même fréquemment amené à dissuader l’entraide entre les élèves afin de permettre à chacun de développer seul (et pleinement) ses potentialités.

[12] GARTON A.F. & PRATT C., 2001, « Peer assistance in children’s problem solving », British Journal of Developmental Psychology, n° 19, septembre ;

[13] pour des raisons que nous connaissons, à la fois naturelles et environnementales

[14] Les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique (voir chapitres précédents) nous apprennent que les structures biologiques cérébrales de la cognition sont fabriquées sous le gouvernement du génotype, que les enfants naissent avec des potentialités cognitives d’efficiences différentes, que ces potentialités sont relativement brassées entre générations en raison du caractère aléatoire des mécanismes génétiques, que ces potentialités sont relativement indépendantes de l’origine sociale, en même temps que, néanmoins, les enfants ressemblent souvent et sensiblement à leurs parents, ressemblance distribuée selon une loi de Gauss.

En conséquence, si le statut social est l’effet des potentialités cognitives, on doit s’attendre à ce que de nombreux enfants issus de milieux « favorisés » présentent des potentialités enviables (et de bons résultats scolaires) et de nombreux enfants issus de milieux populaires présentent des potentialités modestes (avec quelques difficultés scolaires), mais également et inversement que des enfants dotés de potentialités favorables naissent au sein de milieux populaires et que des enfants présentant des difficultés scolaires sont issus de milieux dits « favorisés » ‑ ce que montre d’ailleurs l’expérience du terrain, en contradiction avec les théories culturalistes et idéologies bien intentionnées.

Ces considérations, rappelons-le, n’induisent aucune option politique, de « droite » ou de « gauche » : l’influence naturelle des capacités cognitives n’implique pas le choix d’une société inégalitaire ; non plus d’ailleurs qu’inversement l’influence environnementale de ces capacités n’impliquerait le choix d’une société égalitaire. L’influence naturelle des capacités cognitives n’efface pas un clivage politique, à droite de satisfaction de la mobilité sociale existante, à gauche d’une plus grande mobilité sociale respectueuse des talents et aspirations de chacun au delà de l’origine sociale.

[15] Un élève de nature hyperkinétique n’aspire guère à embrasser des formations et professions exigeant silence et immobilité ; inversement, un élève de nature placide et introvertie n’aspire guère à embrasser formation et carrière exigeant activité physique ou extraversion. Notons que ces tempéraments naturels sont souvent ressemblants de père en fils, et que les dissemblances filiales sont souvent causes de trajectoires dites « atypiques ».

[16] Les professions de footballeur ou plombier exigent des capacités cognitives autres (excellente orientation dans l’espace) que celle de documentaliste (efficacité dans le stockage et le rappel d’informations mémorisées à long terme), celle de réalisateur télévisuel (grande rapidité dans le traitement des informations), celle de chirurgien (habileté digitale) ou celle de serveur (empan et souplesse de la mémoire de travail), etc…

[17] Il est probable que la France souffre ici de son « culte de l’excellence » livresque, qui engendre une déconsidération des autres formes d’intelligence (même de la part de certains intellectuels ou universitaires « de gauche »), laquelle déconsidération engendre à son tour une réticence morale à l’égard de toute diversification entre voies livresque et technique.

[18] Mais y avait-il possibilité de bâtir des lycées dans chaque village de campagne ?

[19] Mais cette répartition était-elle orchestrée par les « classes dominantes » ?

[20] même si des sociologues pourront noter une corrélation entre l’origine sociale et l’orientation en filière généraliste/pratique. Cette corrélation est due à une ressemblance naturelle et culturelle entre parents et enfants, ressemblance qui n’est ni choquante, ni même d’ailleurs peut-être modifiable.