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Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

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Septième partie                                                                                              3

Philosophie politique des inégalités scolaires et sociales                             3

Ce que les nouvelles connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique changent sur le plan de la philosophie politique en matière d’inégalités de réussite scolaire et de conditions sociales 3

Comment se définissent aujourd’hui les appartenances de « gauche » et de « droite » en matière d’inégalités de réussite scolaire et de conditions sociales                                                                              3

Rappel des connaissances scientifiques exposées dans la thèse                                                3

Limites de l’impact de ces connaissances sur le débat politique                                                 3

Ce que les nouvelles connaissances vont changer pour la « droite »                                          3

Ce que les nouvelles connaissances vont changer pour la « gauche »                                        3

Abolitions d’idéaux extrême-droitiers                                                                                      3

Abolition d’idéaux extrême-gauchers                                                                                      3

Le champ central de l’échiquier politique, démocratique et républicain : ce qui change, comment se renouvellent les clivages                                                                                                                              3

Qu’est-ce que la « justice » sociale ?                                                                                      3

Différentes acceptions avant John Rawls                                                                                3

John Rawls                                                                                                                           3

La posture radicale des libertariens : Hayek, Nozick                                                                3

Le caractère subjectif et contingent du sentiment de « justice » : Amartya Sen                          3

Du degré de mobilité sociale ; de sa souplesse de variabilité                                                     3

Potentialités cognitives, « réussite » à l’école, « réussite » sociale, bonheur…                            3

Différentes conceptions de la « justice » scolaire                                                                   3

La « justice » scolaire (et sociale) comme objectif de résultats égaux                                        3

La « justice » scolaire entendue comme contre-différenciation                                                  3

La « justice » scolaire entendue comme égalité d’accès à l’école                                              3

La « justice » scolaire entendue comme optimisation des potentialités de chacun                        3

La « justice » scolaire conçue d’un point de vue subjectif, prenant en compte les aspirations de l’acteur     3

Caractéristiques et difficultés d’une conception subjectiviste de la « justice » scolaire et sociale  3

Questions transversales                                                                                                           3

La mobilité scolaire et sociale observable est-elle le reflet de la mobilité naturelle des caractères cognitifs ?                                                                                                                                         3

Des différences sociales de choix d’orientation à réussite égale sont-elles « injustes » ?             3

Diversité des potentialités naturelles et aspirations, degré d’hétérogénéité des classes et moment de différenciation des cursus                                                                                                                          3

« Justice » scolaire et pédagogie                                                                                             3

Degrés d’exigence vis-à-vis de chaque élève                                                                          3

Pédagogie « différenciée », pertinence et limites                                                                      3

Pédagogies « individualisées »                                                                                                3

Pédagogies « autonomisées »                                                                                                 3

Pédagogies « magistrales »                                                                                                    3

Pédagogie mutualiste                                                                                                             3

« Justice » scolaire et structure de l’école                                                                              3

Cursus uniforme ou diversification : les différents paramètres en jeu                                         3

Diversification selon l’orientation professionnelle & « justice »                                                  3

Diversification selon l’efficience cognitive et « justice »                                                           3

Un malentendu dans les argumentations contradictoires sur la diversification au collège             3

Effets pervers d’une confusion dans le cursus entre diversifications professionnelle et cognitive 3

Caractère pragmatique des questions de diversification                                                            3

Sources « d’inéquités »… et leur antidote possible                                                                   3

Quels nouveaux clivages politiques au sujet de l’école (récapitulation) ?                             3

Résumé de la septième partie                                                                                                  3

 


Septième partie

Philosophie politique des inégalités scolaires et sociales

 

Les six parties en amont de cette thèse se sont intéressées aux aspects naturels de la cognitivité et à l’histoire, l’actualité et l’analyse des idées et valeurs égalitaires (au sens d’une égalité des capacités cognitives, des réussites à l’école et des conditions sociales).

Examinons dans cette septième partie les impacts de ces connaissances et réflexions dans le domaine de la philosophie politique, et les perspectives d’une école « juste » à la lumière de ces connaissances.

Nous nous interrogerons d’abord sur les impacts directs de ces connaissances et réflexions sur l’échiquier politique, puis ensuite sur la notion générale de « justice », puis enfin sur cette notion confrontée à différentes facettes de l’école – sur le plan de la pédagogie ou de la structure de l’école par exemple.

Précisons enfin que cette septième partie, qui clôt le long cheminement de notre thèse, posera certainement plus de questions qu’elle n’apportera de réponses.

Ce que les nouvelles connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique changent sur le plan de la philosophie politique en matière d’inégalités de réussite scolaire et de conditions sociales

Les nouvelles connaissances en neurobiologie et génétique vont-elles changer des idées et opinions en matière de philosophie politique à l’égard de l’école ? Il semblerait plus exactement qu’elles précisent et explicitent des idées déjà répandues depuis des siècles, cependant qu’elles préciseront et expliciteront également certaines défiances à l’égard d’idées politiques radicales et extrémistes. Quelles idées ? De quelle façon ? Nous récapitulerons en fait ici des perspectives ayant déjà émergé ici et là au fil de la thèse.

Comment se définissent aujourd’hui les appartenances de « gauche » et de « droite » en matière d’inégalités de réussite scolaire et de conditions sociales

Il semble bon avant toute chose, puisqu’il va être question de philosophie « politique », d’essayer de définir – le mieux qu’on puisse – ce que recouvrent les étiquettes de « gauche » et de « droite », notamment dans le domaine – déjà bien vaste – de l’éducation. Les étiquettes de « gauche » et de « droite » sont en effet utilisées dans le langage courant, les médias ou le champ universitaire des sciences humaines. Ce que recouvre ces étiquettes n’est cependant pas toujours défini clairement. Ce manque de clarté est généré ou accentué par l’évolution de la société ou certains événements politiques nationaux ou internationaux[1], qui « brouillent les cartes » du clivage « gauche-droite ». Nous nous en tiendrons au champ – déjà vaste – de l’école.

Qu’est-ce qu’être « de gauche » ou « de droite » en matière d’école ? De la même façon ici, certains critères se périment. Catholicisme et laïcité ne sont plus des critères significatifs, par exemple[2]. Certains critères semblent en revanche garder leur actualité.

Il semble par exemple que :

 

Les électeurs de « gauche »…

Cependant que les électeurs de « droite »…

- sont sensibles aux différences de réussite scolaire, surtout lorsqu’elles sont corrélées avec l’origine sociale ;

- souhaitent réduire les différences de réussite scolaire entre les élèves ;

- souhaitent réduire les différences de niveau de diplôme entre les élèves ;

- souhaitent réduire les différences de statuts sociaux et les revenus entre les citoyens, d’une façon générale ;

- estiment qu’une égalité des droits « réelle » implique une égalité des niveaux de compétences intellectuelles et des niveaux de diplôme.

- ne trouvent pas choquantes les différences de réussite scolaire, de niveaux de diplôme ou de statuts sociaux  entre les élèves et les citoyens ;

- estiment que l’école réalise de façon assez « méritocratique » et « juste » les aspirations des élèves à hauteur de leurs aptitudes ;

- estiment que la mobilité sociale intergénérationnelle observée exprime de manière satisfaisante la mobilité des aptitudes et des aspirations entre les différences catégories sociales ;

- pensent que l’égalité politique des droits n’implique pas nécessairement une égalisation des compétences intellectuelles et des niveaux de diplôme.

 

L’essentiel des divergences actuelles entre électeurs de « gauche » et de « droite » semble réuni dans ce tableau, nombre de divergences secondaires ou annexes se rapportant ou se résumant généralement aux idées exprimées ci-dessus.

Notons que le débat sur l’hétérogénéité ou l’homogénéité des classes au collège ne recouvre pas fidèlement le tableau du clivage « gauche » / « droite » : il existe une pensée de « gauche » favorable à un cursus uniforme dans des classes d’élèves de niveaux hétérogènes, et une (autre ?) pensée de « gauche » favorable au contraire à un cursus diversifié dans des classes d’élèves de niveaux homogènes[3].

Rappel des connaissances scientifiques exposées dans la thèse

Énumérons brièvement les faits essentiels dégagés par la thèse :

- Oui, des facteurs naturels, innés, viennent influencer et diversifier les potentialités cognitives des élèves ;

- Oui, ces facteurs naturels héritent leurs ingrédients – les séquences génétiques – des patrimoines génétiques des parents naturels ;

- Pour autant, le « profil » cognitif de l’enfant est original et ne ressemble pas de manière rigoureuse et systématique à celui de ses parents ;

- En vertu des lois gaussiennes, sur le plan de l’efficience cognitive native, beaucoup d’enfants ressemblent beaucoup à leurs parents, cependant que quelques enfants leur ressemblent peu ;

- Pour autant, les « potentialités cognitives » de l’élève ne sont qu’un ingrédient dans le développement de ses « capacités » cognitives, compétences et connaissances : l’éducation, l’école, l’environnement, la stimulation, le travail, l’exercice intellectuel, l’effort, le « dépassement de soi », etc., contribuent au développement de l’efficience cognitive (et dans des parts respectives avec les facteurs innés qu’il est difficile, illusoire ou absurde de vouloir mesurer) ;

- Sont également des ingrédients importants du développement cognitif : la motivation de l’élève, son profil psychologique, son tempérament – dont certains facteurs sont d’ailleurs également les uns naturels et innés, les autres environnementaux ;

- Pour autant, même au terme d’une éducation insistante et coercitive, l’effet de l’environnement ne saurait gommer la diversité naturelle des efficiences cognitives, dont l’effet demeure quotidien pendant toute la vie ;

Limites de l’impact de ces connaissances sur le débat politique

Les connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique pèsent-elles de tout leur poids dans le débat politique sur l’école ? Non, ces connaissances montrent des limites dans leur impact sur ce débat. Ces limites sont principalement les suivantes :

- Les capacités et compétences intellectuelles, et les connaissances de l’élève se développent – au moins pour partie – grâce au travail, à l’effort, à l’exercice des structures mentales. Or, ceci est indépendant de la diversité native des potentialités cognitives. Ces facteurs dépendent du tempérament de l’élève, de l’environnement familial, de la pédagogie des enseignants et de la structure de l’école. Le tempérament de l’élève est un facteur naturel, certes, mais l’environnement est un facteur socio-culturel, et la pédagogie de l’enseignant ou la structure de l’école sont des facteurs qu’on pourrait qualifier de « politiques ». Les contingences de diversité cognitive native ne sont donc pas tout dans le débat politique sur la question d’une école ou d’une société « juste ». Le débat politique sur l’école ne saurait se résumer à un débat sur l’influence naturelle de l’efficience cognitive des élèves ;

- Il ne semble pas que la « justice » scolaire et sociale se résume en une meilleure adéquation possible entre potentialités de l’élève et statut final, mais résulte d’un sentiment subjectif de satisfaction, de « justice », ressenti par l’acteur. La question de la « justice » sociale et scolaire, qui est centrale dans le débat politique, échappe donc en partie aux débats sur la diversité d’efficience cognitive des élèves. Les connaissances et les réalités sur la diversité cognitive des élèves nourrissent le débat politique sur la « justice » sociale et scolaire mais en demeurent néanmoins indépendantes, parce que la notion de « justice » fait appel à des questions psychologiques et philosophiques qui dépassent les simples questions de diversité cognitive, scolaire ou sociale.

Ce que les nouvelles connaissances vont changer pour la « droite »

Le fait que des potentialités cognitives « favorables » émergent au sein de milieux populaires oblige la « droite » à promouvoir une école « méritocratique », qui soit capable de développer pleinement les potentialités d’élèves issus de milieux défavorisés, en essayant de minimiser l’effet du milieu d’origine. Ce faisant, d’ailleurs, la « droite » va partager certaines préoccupations qui étaient « traditionnellement » celles de la « gauche ».

Ce que les nouvelles connaissances vont changer pour la « gauche »

Le fait que les enfants viennent au monde avec des potentialités cognitives diverses (quel que soit leur milieu social) oblige les gens de « gauche » à reconnaître la diversité des aptitudes à apprendre, des capacités de mémoire et d’attention, des rythmes de travail, des motivations, des aspirations, etc… Quand bien même l’environnement et l’école jouent un rôle dans le développement des compétences intellectuelles, il apparaît illusoire – impossible, irréaliste – de chercher à égaliser les niveaux de réussite ou de diplôme des élèves. La diversité naturelle des potentialités entraîne inévitablement une diversité des capacités et compétences finales – ou à moins de mettre en œuvre un processus coercitif et criminel de « nivellement par le bas ».

Cette remise en cause est importante – peut-être plus qu’on ne pourrait le penser. Car en effet, si être de « gauche » ne se caractérise plus par une volonté d’égalisation des résultats scolaires, comment cela se caractérise-t-il alors ? Par une volonté d’égalisation un peu moindre ? une volonté « d’homogénéisation » ? de « relative » homogénéisation ? Mais ces différentes nuances continuent de désigner une volonté d’égalisation des résultats, qui cherche à contrer la diversité naturelle des potentialités. Or, premièrement, n’est-ce pas là encore une forme – bien qu’atténuée – de « nivellement par le bas » ? Deuxièmement, au nom de quels principes – moraux, philosophiques ou politiques – peut-on « tirer » certains élèves vers le haut cependant qu’on laisserait les autres livrés à eux-mêmes ?

À ces questions la « gauche » est condamnée à réfléchir et redéfinir ce qui, dans sa position par rapport à l’école, la caractérise comme étant la « gauche ».

De la même façon que pour la droite, mais inversement, la gauche va devoir dépasser ses idéaux « traditionnels » d’égalisation des niveaux de réussite et de diplôme, pour s’intéresser à des préoccupations qui étaient traditionnellement classées à « droite », à savoir l’optimisation de l’épanouissement des potentialités et de l’accomplissement des aspirations de chacun… tout en essayant de donner à ces préoccupations une orientation de « gauche », ce qui n’est pas le moindre des chantiers de réflexion.

Abolitions d’idéaux extrême-droitiers

Nous avons vu déjà en amont de cette thèse que les nouvelles connaissances en neurobiologie et génétique mettaient à mal un certain nombre d’idées le plus fréquemment observées dans certaines tendances de l’extrême-droite politique. La connaissance nous apprend qu’il n’existe pas de « caste » héréditaire d’humains dont l’efficience cognitive serait plus performante que d’autres. En effet, les gènes se mélangent à chaque génération pour former des profils psychologiques et cognitifs originaux. Même si les enfants montrent des ressemblances naturelles avec leurs parents, il se produit à chaque génération une dispersion gaussienne de ces caractères, qui fait que les descendants ne montrent plus de ressemblance significative avec leurs ascendants au terme d’une dizaine de générations.

Si un individu, par exemple, était jugé apte à diriger un pays, rien ne dit que son fils le serait également, encore moins son petit-fils, etc… Un régime dynastique des catégories socio-politiques dirigeantes constituerait probablement un risque et un danger pour la prospérité et la paix du pays. C’est probablement la raison pour laquelle nos sociétés modernes ont adopté un régime « méritocratique » de brassage et de mobilité sociale qui recrute ses élites dirigeantes, économiques et culturelles parmi toutes les catégories sociales – et au travers notamment d’une école ouverte à tous. Un régime politique de castes héréditaires ne pourrait pas se trouver « légitimé » par la connaissance neurobiologique ou génétique, et ne serait probablement pas bénéfique pour le pays.

Notons que le manque de fondement et de vertu d’un régime de castes héréditaires était déjà perçu, de manière intuitive, depuis fort longtemps. Comme quoi, la connaissance naturaliste ne vient que renforcer des intuitions politiques consensuelles séculaires.

Abolition d’idéaux extrême-gauchers

Inversement, nous avons vu également que les nouvelles connaissances en neurobiologie et génétique affirmaient la diversité native de l’efficience cognitive. Cette diversité native des potentialités cognitives chez le bébé se transformera en diversité des capacités et compétences cognitives chez l’élève, l’étudiant et le citoyen, quand bien même l’éducation et l’école viendraient jouer un rôle égalisateur, ou plus exactement contre-différenciateur. Il est donc utopique – ou contre-naturel, ou criminel – de vouloir espérer une égalisation des niveaux de réussite à l’école, une égalisation des niveaux de diplôme et des compétences intellectuelles des citoyens. Une telle égalisation ne pourrait être produite qu’en enfermant les uns dans des placards cependant qu’on s’acharnerait sur les autres par l’éducation pour (essayer de) compenser leurs difficultés cognitives.

Même l’idéal, assez répandu, d’homogénéiser les niveaux de capacités cognitives et de réussite scolaire, si cela passe par plus d’efforts et de moyens en direction d’élèves aux potentialités modestes au détriment des autres, pose question d’un point de vue moral et politiques – et cela même si l’on est soi-même favorable à une telle homogénéisation : dans quelle mesure et de quel droit peut-on donner plus aux uns qu’aux autres dans un objectif d’égalisation (cognitive, scolaire, sociale…) ? Une telle question ne peut balayée d’un revers de manche mais constitue une question philosophique et morale fondamentale.

Quoiqu’il en soit, l’idéal radical d’une égalité des aptitudes cognitives, des niveaux de réussite et de diplôme est utopiste et irréaliste.

Notons ici  également que le manque de fondement et de vertu d’un régime égalitaire était également déjà perçu, de manière intuitive, depuis fort longtemps. Comme quoi, également ici, à l’extrêmité opposée de l’échiquier politique, la connaissance naturaliste ne vient que renforcer des intuitions politiques séculaires.

Le champ central de l’échiquier politique, démocratique et républicain : ce qui change, comment se renouvellent les clivages

Une fois les idéaux extrémistes abolis, subistent dans le champ du débat politique les idées principales selon lesquelles :

- Les enfants naissent avec une diversité d’aptitudes intellectuelles ;

- L’école et l’éducation ont un rôle à jouer dans le développement de ces aptitudes, pour transformer ces « potentialités » en « capacités » ;

- Les enfants ressemblent souvent à leurs parents d’un point de vue naturel[4] ;

- Des potentialités élevées – et même hors du commun – émergent au sein de milieux sociaux modestes.

Comment « droite » et « gauche » vont-elles à présent se différencier ? Comment vont-elles se positionner dans le débat scolaire par rapport à ces contingences ?

Il se trouve que plusieurs questions demeurent relativement floues… et donc dépendantes de choix politiques :

- Dans quelle mesure la diversité des statuts sociaux reflète-t-elle la diversité des aptitudes naturelles ?

- La « justice » sociale exige-t-elle par ailleurs obligatoirement que la diversité des statuts sociaux reflète de manière fidèle la diversité des aptitudes naturelles ?

- Quel degré d’homogénéité cognitive et scolaire le principe moral et philosophique d’égalité politique des droits exige-t-il ? Ce degré est-il ou non illimité ?

- Quel est le degré optimal de diversité des revenus que l’on puisse tolérer ?

- Quel est le degré optimal de diversité des niveaux scolaires que l’on puisse tolérer ?

- Est-il possible d’accroître le degré de mobilité sociale intergénérationnelle ?

Sur ces questions, qui relèvent les unes d’une anthropologie fine, les autres de philosophie politique, des clivages politiques vont probablement s’opérer, parce que les connaissances scientifiques ne peuvent y répondre. Sur ces questions – que l’on peut difficilement trancher – on peut facilement imaginer s’esquisser les clivages politiques suivants :

 

pour un citoyen de « gauche »,

pour un citoyen de « droite »,

- La diversité observée des statuts sociaux ne reflète pas de manière fidèle et satisfaisante la diversité des potentialités cognitives et des aspirations, ce qui est « injuste » ;

- La « justice sociale » serait que la diversité sociale s’ajuste exactement à la diversité des potentialités et aspirations des citoyens ;

- Le principe d’égalité politique des citoyens implique – dans l’idéal – une égalité de niveau de compétences intellectuelles et de connaissances. La société ne doit jamais cesser de poursuivre cet objectif, qu’il est possible d’approcher ;

- La diversité actuelle des revenus est la diversité optimale qu’on puisse accepter. La société doit tendre sans cesse à réduire cette diversité et égaliser les revenus.

- La diversité actuelle des niveaux scolaires est la diversité optimale qu’on puisse accepter. Cette diversité est par ailleurs surtout l’effet de facteurs environnementaux. La société, pour être « juste », doit s’efforcer de réduire sans cesse ces différences de niveau scolaire. Une telle réduction est possible et vertueuse ;

- Il serait possible d’accroître le degré de mobilité sociale intergénérationnelle, si par exemple l’école donnait à tous les élèves la possibilité de développer pleinement leurs potentialités et accomplir leurs aspirations sans subir d’influence de l’environnement.

 

 

- La diversité sociale observée est un reflet satisfaisant de la diversité des potentialités et aspirations des élèves ;

- Une adéquation parfaite entre diversité des aspirations et diversité sociale réelle est impossible et irréaliste, en conséquence de quoi l’idée de « justice sociale » ne saurait se fonder sur un tel objectif ;

- Le principe d’égalité politique des citoyens n’implique pas nécessairement une égalité de leur niveau de compétences intellectuelles et de connaissances – objectif qui, compte tenu de la diversité naturelle des hommes, est d’ailleurs irréaliste. Que tous les citoyens sachent lire, écrire, compter et comprendre un texte – à hauteur de leurs aptitudes – garantit déjà une certaine égalité politique. Poursuivre de manière obstinée et indéfinie l’égalisation des capacités intellectuelles et des connaissances est une perte d’énergie et d’argent pour la collectivité ;

- La diversité actuelle des revenus n’est pas « injuste ». Cette diversité s’instaure et s’équilibre d’ailleurs de façon naturelle en fonction des degrés de qualification, d’investissement et de responsabilité des tâches, et des rapports de force entre les différents acteurs sociaux ;

- Une diversité des niveaux scolaires n’est pas intolérable en soi. Cette diversité est d’ailleurs le reflet de la diversité naturelle des aptitudes. Ce qui importe surtout, c’est que la diversité des niveaux de diplôme et de qualification vienne satisfaire la diversité des postes professionnels exigés par le bon fonctionnement de la société ;

- Il est peu probable que puisse être accru le degré de mobilité sociale intergénérationnelle car celle-ci est essentiellement le reflet de la diversité des aptitudes naturelles.

 

Remarquons que ces différents points de vue peuvent difficilement être tranchés de façon scientifique, et que les préférences en la matière s’établiront sur la base de positionnements idéologiques, psychologiques ou affectifs.

On peut donc dire que l’avènement de connaissances plus précises dans le domaine de la neurobiologie cognitive et génétique n’abolit pas les clivages politiques. Elle ne fait pas non plus la part belle à un camp plus qu’à un autre. Elle déplace le débat en aval, sur des questions d’anthropologie cognitivo-sociale et de philosophie politique. Il est donc probable que les nouvelles connaissances renouvellent les débats politiques sur la question de l’école dans les années – compte tenu du temps nécessaire aux connaissances en neurobiologie et en génétique pour se répandre dans les esprits des hommes politiques, des universitaires, des journalistes, des enseignants, des responsables syndicaux et du grand public.

 

Après avoir examiné les impacts des connaissances naturalistes dans le champ du débat politique actuel, penchons-nous sur les notions de « justice » : les différentes conceptions de la « justice » en général, et les différentes conceptions et perspectives de « justice » scolaire.

Qu’est-ce que la « justice » sociale ?

Différentes acceptions avant John Rawls

Passons brièvement sur la « justice » de l’Ancien Régime, pour laquelle « Dieu » a « voulu » que tel sujet naisse dans telle caste et transmette cette appartenance à ses enfants.

Les premières véritables réflexions en matière de « justice » sociale émergent avec les philosophes et révolutionnaires du Siècle des Lumières, puis avec la pensée marxiste à partir du XIX° siècle.

Pour les philosophes du Siècle des Lumières et de la Révolution Française, nous l’avons vu, la « justice » sociale est d’abord une conquête politique : que chaque citoyen, parce qu’il appartient à une espèce naturelle commune, jouisse des mêmes droits et obéisse à une même loi. Est « juste » une société qui garantit l’égalité politique des droits et des dignités.

Pour Marx et ses descendants – jusqu’aujourd’hui une partie de la pensée de gauche –, l’égalité politique des droits n’est pas suffisante. La « justice » sociale consisterait en une plus grande égalité de revenus entre les citoyens. Cette objectif d’égalité économique appelle une égalisation en amont des conditions de vie, des conditions de scolarisation, des niveaux de réussite en classe et des niveaux de diplôme. L’idéal marxiste (et socialiste) de « justice » est une société où les écarts de revenus, de niveaux de diplôme et de réussite scolaire sont les plus faibles possibles. Dans ce cadre, la redistribution – des conditions favorables de scolarisation ou des revenus – est une composante importante de la « justice ».

Les libéraux vont venir concurrencer (et concurrent d’ailleurs toujours aujourd’hui) les marxistes avec une approche différente de l’homme et de la société. Pour eux, l’homme est incorrigiblement égoïste. En conséquence, pour exploiter au mieux les compétences de chacun au service de tous, il vaut mieux, plutôt que de se fier à d’illusoires principes vertueux (comme sous le communisme), organiser la société de telle sorte que les individus soient incités à produire le meilleur d’eux-mêmes (quitte à instaurer des motivations financières) pour servir l’intérêt général (et notamment l’intérêt des classes populaires et des personnes démunies).

Il n’y a, au début du XX° siècle, guère d’autres propositions de l’idée de « justice sociale ».

John Rawls

La notion de « justice » dégagée par John Rawls en 1971 dans son célèbre ouvrage « A Theory of Justice » est plus complexe que les pensées marxiste et libérale considérées isolément. On pourrait presque l’interpréter comme une tentative de synthèse, ou plus exactement d’harmonie, entre les préoccupations socialistes et libérales.

L’innovation de John Rawls, c’est qu’à la différence de Marx et des marxistes, il ne réduit pas l’idée de « justice » à une égalité des conditions sociales (ni même une homogénéisation optimale de ces conditions). Il reconnaît et prend en compte la grande diversité des hommes sur le plan des compétences et des aspirations, ainsi que le caractère subjectif de la notion de « justice » et de « bonheur ».

Mais si tout le monde est différent et si la « justice » est une notion subjective, alors qu’est-ce qu’une société « juste » ? Pour Rawls, tout d’abord, il n’est pas choquant qu’existent dans une société certaines différences de statut, de revenu et de niveaux de diplôme. Cette diversité est même utile et fonctionnelle. Elle permet d’inciter certains à investir plus de leur personne, à enrichir et développer la société, dans l’intérêt de tous (c’est le versant « libéral » de Rawls). Pour le philosophe, l’ennemi de la « justice sociale », ce ne sont pas les différences de revenu mais le ressentiment « d’injustice » dans l’esprit de chacun. Une société « juste » est une société dans laquelle chacun considère sa position sociale et son revenu comme étant « justes », quelle que soit cette position et quels que soient les écarts de revenus entre les citoyens.

Comment définir cette société « juste » malgré les différences de revenus qu’elle va montrer ? John Rawls imagine le scénario théorique suivant : avant de naître au sein d’une famille, avant de connaître leur futur statut social, les citoyens sont regroupés autour d’un table et consultés sur le degré optimal de différences de revenus au-delà duquel ils considèreraient la société comme étant « injuste ». Ils ne savent pas encore s’ils seront ouvriers ou cadres supérieurs. Ils ont intégré l’idée libérale de devoir inciter financièrement certains acteurs à donner beaucoup de leur personne (en matière de durée d’études, de disponibilité, de créativité, de responsabilités…) au bénéfice des autres. Ils sont également conscients de la préoccupation socialiste de ne pas accepter de trop grandes différences de revenus entre les citoyens (ne serait-ce que parce que ces différences vont engendrer des ressentiments). Ils devront définir quel degré minimal de différences de revenus est nécessaire pour faire fonctionner la société de manière productive et efficace, et quel degré optimal de différences de revenus demeure « juste », c’est-à-dire supportable.

Cette situation de débat et de réflexion qui précèderait l’instauration de la société réelle est appelée par Rawls la « position originelle ».

Cette société « idéale » – un idéal en réalité très pragmatique – définie indépendamment de son propre statut social, constituerait l’idée de « justice sociale », qui pourrait être partagée par le plus grand nombre possible de citoyens, cadres comme ouvriers.

Nous ne nous étendrons pas ici sur les critiques essuyées par Rawls (à sa gauche par les socialistes, comme à sa droite par les libéraux), non plus que les limites de sa théorie (il est toujours plus facile de définir une idée de « justice sociale » en théorie, avant de connaître son propre statut à venir, que de subir ce statut de façon réelle si par hasard celui-ci se trouvait plutôt « défavorable »).

La posture radicale des libertariens : Hayek, Nozick

Les penseurs « libertariens » – peu médiatisés en France – se distinguent de manière assez radicale de la pensée rapportant l’idée de « justice » à une redistribution des biens. Pour les libertariens, la redistribution n’est pas « juste », elle est contraire à la « justice » et ne peut pas être défendue d’un point de vue moral.

Pour Friedrich von Hayek[5] (1899-1922), et contre les valeurs morales généralement admises dans le sens commun, aucune intervention de l’État ni aucune redistribution des richesses ne peuvent se défendre, ni d’un point de vue économique, ni même d’un point de vue moral. Hayek est l’apôtre d’un respect absolu des droits individuels, et notamment du droit à la propriété et du droit à jouir des biens et richesses produits par soi-même. Hayek, au terme d’une réflexion sur la notion de « justice sociale », estime que les riches ne gagnent jamais que la richesse qu’ils ont créée par eux-mêmes, sans n’avoir rien pris aux pauvres. Ils ne méritent donc pas qu’on leur retire cette richesse pour la redistribuer au nom d’une « justice sociale » qui se transformerait pour eux en « injustice ». Hayek dresse une critique sévère et fondamentale de la notion de « justice sociale » associée à celle de « l’État-providence ». Cette posture morale s’incarne sur le plan économique et politique – contre Marx et Keynes – par un régime libéral, dans lequel l’État ne doit avoir d’autre fonction que celle de « veilleur de nuit » (sécurité, justice…). Pour Hayek, le libre-marché organise un « ordre spontané » qui coordonne avec la meilleure efficacité le nombre incalculable d’informations échangées entre les individus. L’État détient trop peu d’informations et agit trop lentement pour être efficace et créer des richesses. Pour Hayek, aucune intervention de l’État n’est bénéfique pour le peuple, pauvres compris – et pauvres surtout. L’État est moins efficace que la libre action des individus pour rechercher et atteindre une croissance optimale face à des fluctuations erratiques ou exagérées du marché. Il en va de même pour les inégalités et « injustices » sociales. L’une des forces de la pensée de Hayek est d’être argumentée d’un point de vue non seulement économique mais également philosophique et moral. Il obtiendra le prix Nobel d’économie en 1974, après la parution de son principal ouvrage. Ses thèses demeurent méconnues pour leur caractère « immoral », notamment dans les pays où la question de la redistribution égalitaire des richesses créées est une évidence qui ne se discute pas.

De façon analogue, Robert Nozick[6], professeur à Harvard, critique la « théorie de la justice » de John Rawls d’un point de vue individualiste. Pour lui, toute intervention de l’État est une nuisance potentielle à la dignité de l’individu. Robert Nozick pense que John Rawls ne va pas jusqu’au bout de la logique de son système et commet des erreurs. Par exemple, Rawls n’envisage pas le cas d’individus préférant une loi naturelle à sa société distributive décidée dans la position originelle. Pour Nozick, « les bases sociales du respect de soi » que souhaite Rawls sont contradictoires avec la dignité individuelle, parce qu’elles lui dénient toute capacité de choix autonome. Un individu réellement autonome, en effet, ne saurait accepter aucune coercition préalable, aucune restriction a priori de sa liberté individuelle, aucune redistribution imposée d’office par l’État. Nozick appelle également de ses vœux un État dont l’action se limite aux fonctions de « veilleur de nuit » (sécurité, justice). Seul un État minimal traite les hommes « comme des personnes ayant des droits individuels, avec la dignité que cela suppose ». Pour Nozick, la théorie de Rawls contient des présupposés hâtifs et des zones d’ombre qui risquent de faire glisser l’État sur la pente de la bureaucratie et du totalitarisme.

Robert Nozick réfléchit également dans son ouvrage à la question de l’inégalité, et surtout du ressentiment d’inégalité[7]. Pour lui, le ressentiment d’inégalité se fonde sur l’envie et la jalousie[8]. Il reste donc sceptique sur les vertus d’une égalisation des conditions sociales, estimant que la jalousie et l’envie des hommes ne feraient que se déplacer sur un autre terrain d’inégalité, ce phénomène de manière peut-être encore plus aiguë, parce qu’alors les inégalités d’origine sociale ne pourraient plus jouer leur rôle de d’explication et de « consolation »[9]. Nozick estime à ce titre que l’inégalité de condition blesse l’amour-propre de l’acteur non pas parce que cette inégalité serait imméritée, mais justement parce qu’il la ressent comme méritée : « Savoir que quelqu’un d’autre est parvenu à un résultat plus grand ou s’est élevé plus haut peut blesser l’amour-propre de quelqu’un et lui donner le sentiment d’une valeur personnelle moindre[10] ». En fait, le ressentiment d’inégalité et d’injustice (d’après Nozick) n’est pas dû à une distribution « injuste », non méritocratique, des richesses, mais justement à leur distribution méritocratique, qui est un révélateur de la diversité des talents et des potentialités naturelles, et qui blesse l’amour-propre (de celui qui ne s’en estime pas suffisamment pourvu).

De telles analyses questionnent sur les vertus supposées d’une société parfaitement méritocratique : quand bien même une société serait-elle parfaitement « méritocratique », les différences de potentialités naturelles susciteraient encore envie, jalousie et ressentiments entre les hommes. Probablement les rêves d’égalisation sociale seront donc éternels et jamais satisfaits, parce que les hommes souffriront toujours de ressentiments « d’injustice », et ce quand bien même la société permettrait à chacun « d’exploiter au mieux » ses potentialités naturelles.

Quoiqu’on puisse penser de ces postures – quoiqu’un lecteur socialiste ou collectiviste puisse en penser – il est néanmoins nécessaire de les avoir à l’esprit : le partage et la redistribution des biens ne sont pas des processus qui vont nécessairement de soi d’un point de vue moral et politique – et n’ont d’ailleurs probablement pas à aller de soi (quand bien même ne partagerait-on pas la posture libertarienne).

Le caractère subjectif et contingent du sentiment de « justice » : Amartya Sen

L’économiste, sociologue et philosophe d’origine indienne Amartya Sen va plus loin (que Rawls ou Nozick) dans la prise en compte du caractère subjectif de la « justice »[11]. Il estime en effet qu’un indicateur « objectif » comme le revenu, par exemple, ne rend pas compte du degré de bonheur d’un individu et ne peut donc pas renseigner sur la notion de « justice ». Pourquoi ? Parce que les exigences minimales de train de vie pour être « heureux » sont différentes d’un pays à un autre, d’une ville à une autre. Le revenu minimum pour se sentir « heureux » dans telle ville d’Occident ou dans tel quartier résidentiel est très supérieur à celui nécessaire pour être heureux dans tel village mauritanien ou laotien, dans tel quartier urbain riche que dans telle campagne. Être « heureux » coûte beaucoup plus cher ici que là. Ce qui est vrai d’un point de vue géographique l’est également d’un point de vue social : il est plus coûteux de se sentir « heureux » quand on évolue parmi des dirigeants ou des cadres supérieurs que parmi des milieux modestes. La notion de « justice » ne peut donc pas se fonder – en tout cas pas se fonder totalement – sur des critères objectifs tels que le revenu ou le statut social. Ceci nous dit, pour ce qui nous concerne, qu’un fils d’ouvrier peut être plus heureux d’être orienté en filière d’ébénisterie que ne le serait un fils de médecin orienté en classe de mathématiques supérieures. Les sentiments, et donc les notions, de « bonheur » et de « justice » sont subjectifs et relatifs.

Du degré de mobilité sociale ; de sa souplesse de variabilité

Il existe une acception de la « justice » qui, en étant plus subtil et réaliste que l’idéal d’égalisation des conditions sociales (mais sans forcément prendre en compte le caractère subjectif et relatif de la notion de « justice »), cherche à ajuster au mieux la mobilité sociale intergénérationnelle à la mobilité (également intergénérationnelle) des aptitudes et des aspirations – en supposant de plus, bien sûr, que le degré de mobilité sociale pourrait être accru. Si l’on admet que les élèves ne naissent pas dotés des mêmes aptitudes à réussir à l’école (et ce quand bien même l’éducation et l’école exerceraient une action contre-différenciatrice), on peut en effet être amené à considérer la « justice » sociale comme étant la meilleure adéquation possible de la stratification des statuts et revenus à la diversité des potentialités et aspirations, avec une moindre influence possible de l’origine sociale sur la trajectoire. C’est là une version « sociale-démocrate » ou « sociale-libérale » de la « justice » sociale. Plus de « justice » peut être de faire en sorte que la mobilité sociale intergénérationnelle soit plus grande, ce qui signifierait que les aptitudes réelles des élèves issus de milieux populaires sont mieux prises en compte et développées malgré les facteurs d’influence environnementale. Un clivage politique s’opèrera d’ailleurs probablement sur cette question : à « droite », ceux qui estiment que le degré actuel de mobilité sociale rend suffisamment compte de la mobilité naturelle des talents et des aspirations ; à « gauche », ceux qui estiment que la mobilité sociale intergénérationnelle peut être optimisée. Et s’il y a clivage politique, c’est probablement parce que les connaissances scientifiques permettent difficilement de trancher la matière.

Potentialités cognitives, « réussite » à l’école, « réussite » sociale, bonheur…

La « justice » sociale consiste-t-elle en l’égalisation des revenus et statuts ? Consiste-t-elle en l’adéquation optimale entre diversité des aptitudes et diversité des statuts ? Ne peut-elle être comprise également, dans le sillage des Rawls et Sen, comme l’agrégation de millions de sentiments individuels de « justice » ? De ce point de vue, ce ne sont plus des indicateurs objectifs (sociologiques, statistiques…) qui sont des critères valides de « justice », mais des indicateurs subjectifs : la sensation d’être « heureux », d’être respecté dans sa dignité, d’avoir « réussi » sa vie de son propre point de vue, de ne pas être (trop) « exploité », d’exercer un métier intéressant et gratifiant, de pouvoir bâtir une famille, etc… Il devient alors beaucoup plus difficile de trancher de façon théorique ou péremptoire entre ce qu’est (ou serait) la « justice » sociale et ce qu’est (ou serait) « l’injustice ». Mais une telle approche ne semblerait-elle pas néanmoins plus fine et pertinente ?

 

La « justice » sociale se décline donc de différentes manières : marxiste-égalitariste, elle vise à la réduction des différences de revenus ; libérale ou libertaire, elle entend laisser le libre champ au plein développement des aptitudes, réussites et enrichissements de chacun ; « optimisatrice », elle voudrait que les stratification et mobilité intergénérationnelle des statuts et revenus s’ajustent au mieux aux « stratifications » et mobilités intergénérationnelles des aptitudes et des aspirations ; « subjectiviste », elle s’attache plus au sentiment de « bonheur » et de « justice » ressentis par les gens qu’à des indicateurs objectifs.

Ces différentes orientations ne sont pas nécessairement ni associées entre elles, ni antagonistes : le « subjectivisme » s’accorde certainement mieux avec le libéralisme qu’avec un marxisme égalitariste, mais il peut être de « droite » comme de « gauche » ; une justice « optimisatrice » peut être plus ou moins « subjectiviste » ; une justice « optimisatrice » peut être plus ou moins égalitariste ou libérale ; le libéralisme peut être « social » ; la « position originelle » de Rawls connecte le social et le libéral en essayant de faire intégrer au citoyen leurs enjeux et utilités contradictoires, etc…

Différentes conceptions de la « justice » scolaire

Après ces quelques considérations sur la notion de « justice » en général, intéressons-nous à l’école. Existe-t-il une seule et unique conception de la « justice scolaire » ? Quelles sont les différentes conceptions observables de cette « justice » ? Entre le rêve d’une égalité des résultats scolaires et des statuts sociaux d’un côté, et des orientations ultra-libérales de l’autre, se décline une palette de nombreuses nuances.

La « justice » scolaire (et sociale) comme objectif de résultats égaux

Cette acception, déjà ancienne, est l’une des plus « radicales ». Elle consiste à considérer comme « juste », dans l’idéal, une société dans laquelle les hommes détiendraient chacun les mêmes richesses, le même degré de statut social, et corollairement, le même niveau d’instruction et de capacités intellectuelles. Une telle perspective est sérieusement considérée par un grand nombre de personnes comme étant un objectif vertueux et accessible, ainsi que nous avons pu l’observer dans la partie consacrée à l’actualité des idées ultra-égalitaires.

Cet idéal (qui est généreusement intentionné) se heurte à – au moins – quatre difficultés :

1) D’un point de vue philosophique, la perspective d’une société d’égalité des niveaux de diplôme et des statuts sociaux – supposés élevés – satisferait-elle le bien-être des individus ? Leur apporterait-elle plus de bonheur ? Les citoyens « faiblement » diplômés seraient-ils plus heureux s’ils l’étaient « hautement » ? Cela n’est pas certain.

2) De quel droit moral, au nom de quels principes, peut-on se permettre d’apporter plus et surentraîner les élèves dotés de modestes potentialités… cependant qu’on laisserait en jachère les potentialités d’élèves mieux dotés ?

3) La perspective d’une société d’égalité des niveaux d’efficience cognitive et de diplôme, qui se veut l’antichambre[12] d’une société d’égalité des biens et des richesses, n’est pas la meilleure promesse d’un dynamisme des investissements individuels en terme d’études, de créativité et de responsabilité, donc de création d’entreprises, d’emplois et de richesses. On sait qu’un nivellement des revenus anesthésie le dynamisme technologique et économique, ce qui a pour effet terminal d’appauvrir la classe populaire. L’égalisation des richesses, qui veut en théorie enrichir les pauvres, peut être contre-productive et aboutir à leur appauvrissement.

4) Sur le plan du réalisme cognitif, les connaissances explorées en neurobiologie cognitive et en génétique interdisent de laisser espérer qu’on puisse, même avec les plus grands efforts d’éducation ou de scolarisation, égaliser les compétences cognitives et les niveaux d’instruction des élèves (ceci indépendamment de la question de l’origine sociale).

L’idéal d’égalité, d’égalisation, des réussites scolaires, des niveaux de diplôme et des revenus, qui a nourri et nourrit toujours certaines catégories de militants politiques, se heurte donc à des difficultés d’ordre non seulement philosophique, moral ou économique mais également factuel.

La « justice » scolaire entendue comme contre-différenciation

Il existe une version moins radicale (et aussi plus répandue) de la « justice » scolaire, qui est la suivante : certes une égalisation des résultats scolaires et des statuts sociaux n’est pas très réaliste (en raison d’une certaine diversité native des potentialités cognitives), mais il est néanmoins vertueux et nécessaire de chercher à réduire au maximum ces inégalités socio-scolaires. Il s’agit d’une version modérée de l’égalitarisme radical décrit plus haut, car dans les principes, l’égalisation des résultats et des statuts (et donc non pas seulement une fluidification de la mobilité sociale) demeure ici considérée comme étant un objectif souhaitable, vertueux. C’est d’ailleurs pourquoi cette conception se heurte à des difficultés analogues à celles de l’idéal ultra-égalitaire :

1) Les supposés effets produits par une contre-différenciation scolaire – une relative homogénéisation des résultats – se traduiront-ils par un gain en terme de « bonheur » individuel ? Les citoyens « bénéficiant » d’une politique scolaire contre-différenciatrice bénéficieront-ils en aval d’un gain en terme social et psychologique ?

2) Quels sont le pouvoir, la portée et les limites d’une action contre-différenciatrice ? Une contre-différenciation scolaire pourra-t-elle aligner les résultats des uns sur ceux des autres ? Par ailleurs, l’éventuelle homogénéisation des résultats scolaires ici et là aura-t-elle un impact sur les différences de trajectoires scolaires et sociales ? Selon quel degré une politique contre-différenciatrice fluidifiera-t-elle la mobilité sociale intergénérationnelle ?

3) La contre-différenciation scolaire (comme sociale) est-elle légitime d’un point de vue moral, philosophique et politique ? Les riches « doivent-ils » quelque chose aux pauvres ? Les « doués » « doivent-ils » quelque chose aux moins « doués » ? Les richesses et les talents doivent-ils – et peuvent-ils – être redistribués ? Redistribution et contre-différenciation ne sont-ils pas contraires à l’égalité républicaine des droits ? Au delà du « bon sens » et des bons sentiments, la question philosophique est réelle et complexe.

L’idéal d’homogénéisation des niveaux de réussite, de diplôme et de revenus (par une redistribution des moyens) est plus réaliste que son homologue ultra-égalitaire, mais se heurte aux mêmes difficultés de fond, qui sont d’ordre économique (quel investissement financier dans la contre-différenciation pour quelles retombées ?), moral (quelle légitimité pour la contre-différenciation ?) et philosophique (quelle finalité ultime pour la contre-différenciation ?).

La « justice » scolaire entendue comme égalité d’accès à l’école

Un idéal déjà « ancien » de « justice » scolaire – remontant à Jules Ferry, et en amont au XVIIIème siècle – est l’égale possibilité pour tous les enfants du pays d’accéder à l’instruction. Comme le montre Claude Durand-Prinborgne[13], cet idéal est multiple : il ne s’agit pas seulement de gratuité mais également, par exemple, de contraintes géographiques. L’égalité de possibilité d’accès à l’instruction suppose ainsi qu’un enfant grandissant dans un hameau reculé de la montagne puisse avoir accès à une école élémentaire, puis à un collège, puis à un lycée, etc… ce qui n’est pas le moindre des problèmes pour l’État. Il s’agit également de former – en temps voulu – des enseignants de qualité pour tous les niveaux et toutes les branches du cursus. Un tel objectif, s’il paraît quasiment atteint aujourd’hui, ne l’est – et ne le sera probablement – jamais tout à fait.

Au cours des années 1960, alors que l’égalité d’accès à l’instruction primaire et secondaire s’était accomplie de façon sensible, mais parce que néanmoins les élèves issus de différents milieux sociaux ne montraient pas les mêmes résultats, et parce qu’également ces différences se virent imputées à des facteurs environnementaux, certains sociologues trouvèrent insuffisant, du point de vue de la « justice » scolaire, l’idéal d’égalité d’accès à l’instruction. Il estimèrent que la « justice » devrait consister en une homogénéisation des résultats comme exposé dans les deux paragraphes ci-dessus.

En l’occurrence, on peut identifier comme limites de l’idéal d’accès à l’instruction les suivantes :

- Des difficultés géographiques demeurent. Il est moins facile pour un villageois de montagne d’accéder au lycée, à l’université ou à une école d’ingénieur. Mais certaines choses demeurent et demeureront toujours difficiles ou impossibles à réaliser – installer une université dans chaque village de montagne par exemple ;

- Si des facteurs familiaux différencient les chances de réussite à l’école, alors l’objectif d’égalité d’accès de l’instruction à tous ne peut pas être considéré comme suffisant pour accomplir la « justice » scolaire. Cette « limite » connaît toutefois elle-même une limite : sait-on ce qui, dans les différences de réussite à l’école, est imputable à des facteurs environnementaux ou à la diversité naturelle des potentialités[14] ? Par ailleurs, des différences de choix d’orientation selon l’origine sociale constituent-elles une « injustice » ?

Il en découle en tout cas que l’idéal de « justice » scolaire comme égalité de possibilité d’accès à l’instruction est considéré par les uns comme « satisfaisant » et par les autres comme « insuffisant », ces positions étant marquées politiquement, respectivement plutôt à « droite » et plutôt à « gauche » (sans caractère systématique pour autant).

On notera que les nouvelles connaissances en neurobiologie et génétique ne permettent pas de trancher ces questions. Tout au plus, la réalité de la diversité naturelle des potentialités vient relativiser le caractère environnementaliste des différences de réussite entre les élèves. Mais il n’en reste pas moins qu’à potentialités égales, des facteurs sociaux viennent probablement différencier la réussite en classe et l’orientation. Mais une question se pose encore en aval : ces phénomènes différenciateurs constituent-ils une « injustice » ? Créent-ils de la souffrance ? Ce sont là des questions relevant (à la fois et de manière indissociable) de la psychologie, de l’anthropologie et de la philosophie.

La « justice » scolaire entendue comme optimisation des potentialités de chacun

L’idéal de « justice » scolaire peut également être compris, à la lumière de la diversité native des potentialités cognitives, comme l’épanouissement optimal des potentialités de chacun et l’adéquation optimale de la stratification sociale à la diversité naturelle des aptitudes (par delà l’origine sociale, puisque la diversité naturelle des aptitudes transcende dans une certaine mesure l’origine sociale). Cet idéal est plus exigeant que le précédent (d’égalité d’accès à l’instruction) puisqu’il se soucie d’aller voir, à l’intérieur de l’école, si les potentialités de chacun sont bien développées de manière optimale, et ceci surtout en essayant de neutraliser l’effet de l’origine sociale. Cette conception de l’idéal de « justice » semble par ailleurs être plus réaliste que celle d’une aspiration à l’égalisation des résultats, puisqu’elle intègre le phénomène de diversité naturelle des potentialités.

Notons au passage que cet idéal de développement optimal des potentialités de chacun au-delà de l’origine sociale ne s’oppose pas à une relative homogénéisation des résultats, parce que le premier objectif est – dans une certaine mesure – susceptible de nourrir le second. Pourquoi ce phénomène d’inférence entre « optimalisme » et « homogénéisation » ? Parce que ce sont souvent les aptitudes des élèves les plus « faibles » qui sont les moins bien développées par l’école. En l’occurrence, d’ailleurs, l’action pédagogique observable des enseignants allie bien souvent le premier souci d’optimisation des potentialités de chacun et le second de relative homogénéisation des résultats, l’un et l’autre objectifs n’étant pas antagonistes. Seules de rares minorités d’enseignants sont susceptibles de pratiquer (à l’extrême-gauche ?) un nivellement coercitif, ou, à l’inverse, (à l’extrême-droite ?) un « inégalitarisme actif ».

Malgré ses caractères relativement réalistes et exigeants, l’idéal de « justice » optimisateur connaît également quelques difficultés et limites :

- Quelles sont les potentialités réelles d’un élève, derrière un comportement et des résultats apparents ? Jusqu’à quel point l’enseignant aura-t-il le pouvoir de développer ces potentalités, si tant est qu’elles soient cernées ? Ce sont des questions auxquelles il est bien difficile de répondre, et que, bien souvent, seule une longue expérience du métier d’enseignant parviendra à éclairer un peu ;

- Un même élève a-t-il les mêmes chances d’exploiter pleinement ses potentialités selon qu’il est scolarisé dans tel ou tel établissement, ou dans la classe de tel ou tel enseignant ? Probablement non. Notons qu’il ne s’agit pas là d’une difficulté théorique mais technique, par rapport à laquelle l’État aura comme objectif de proposer aux élèves des établissements d’égales qualités[15] et des enseignants tous également soucieux de développer pleinement les potentialités de chacun ;

- Donner la possibilité à chacun de développer pleinement ses propres potentialités indépendamment de l’origine sociale n’est qu’une partie de la « justice » scolaire. Une autre est de permettre à chacun d’accomplir ses aspirations professionnelles et sociales, ce qui est une autre chose. En l’occurrence, par exemple, un élève « brillant », qu’il soit d’origine sociale modeste ou aisée, ne doit – ne devrait – pas être tenu de suivre forcément un cursus élitiste, généraliste ou livresque au motif que ses potentialités le lui permettraient. Les individus n’ont pas à être des esclaves au service de « l’intérêt collectif » ou de normes têtues. Ce sont les aspirations intimes, quelles qu’elles soient, et qu’il faut respecter, qui doivent guider l’orientation et le devenir socio-professionnel de chacun. Cette dernière remarque ouvre d’ailleurs la porte à la catégorie suivante d’idéal de « justice scolaire ».

L’idéal de « justice » scolaire entendu comme optimisation des potentialités personnelles quelle que soit l’origine sociale est plus réaliste et subtil que celui d’une simple égalisation (ou homogénéisation) des résultats, parce qu’il prend en compte et respecte la diversité native des potentialités (qui ne dépend d’ailleurs pas strictement de l’origine sociale). Il demeure cependant encore sommaire, parce que le bonheur de l’individu (et donc, par agrégation, le bonheur de la « société ») ne se réduit pas à l’optimisation des potentialités personnelles. Ce bonheur comprend l’accomplissement d’aspirations subjectives qui sont indépendantes à la fois de l’origine sociale et des potentialités cognitives. En l’occurrence, l’accomplissement des aspirations personnelles n’exige pas nécessairement une exploitation maximale des potentialités cognitives.

La « justice » scolaire conçue d’un point de vue subjectif, prenant en compte les aspirations de l’acteur

Une telle conception de la « justice » scolaire ne raisonne plus en terme de critères objectifs – comme des corrélations statistiques entre origine sociale, potentialités, niveau de réussite, orientation ou statut final. Elle ne dénie pas ces critères mais va au-delà, les jugeant insuffisants pour définir et mesurer la « justice ». L’approche « subjectiviste » considère l’idée de « justice » scolaire collective non pas comme l’observation d’états de fait objectifs mais plutôt comme étant l’agrégation de sentiments individuels de « justice » scolaire, c’est-à-dire de sentiments individuels de « satisfaction », de « bien-être », « d’équité », de « méritocratie »… Il s’agit d’une démarche qui, à l’image de la notion de « justice », se veut plus « humaine » que « scientifique ». Il s’agit de se placer ici du point de vue de l’acteur (que cet acteur soit fils d’ouvrier ou d’avocat, qu’il soit « brillant » ou en difficulté, qu’il soit ou non motivé, etc…) et de se dire : « Qu’est-ce qui me semble « juste » de mon point de vue comme perspective professionnelle et sociale ? ». Est-ce – notamment – avoir les mêmes statut et revenu que les autres, exercer la même profession que son père, exploiter au maximum ses potentialités cognitives, aligner son orientation sur ses potentialités…?

Nous savons que ces questions subjectives, qui sont fondamentales pour le bonheur de l’individu – et donc par agrégation celui de la collectivité –, ne sont pas formulées ni renseignées par les tableaux statistiques de sociologie. En conséquence, la notion de « justice » scolaire dépasse les indicateurs objectifs de corrélation entre origine, potentialités ou orientation. Telle ou telle « mauvaise » corrélation, telle ou telle « sur- » ou « sous-représentation » de telle catégorie sociale dans telle filière ne sont pas des indicateurs suffisants de « justice » ou « d’injustice ».

Le fils d’artisan qui emprunte une filière technique en 4ème est-il malheureux ? Le fils d’ouvrier ou de cadre qui accède en classe de mathématiques supérieures est-il « heureux » ? Nous ne le savons pas, et aucun tableau statistique ne renseigne ces questions.

Ce que nous savons en revanche, c’est que l’ambition dévorante, voire obsessionnelle, ou la « réussite » sociale « objective » d’un individu ne sont pas des gages de bonheur.

Notons au passage que cette conception de la « justice » constitue une objection fondamentale et radicale aux théories sociologiques qui entendent (entendraient ? entendaient ?) dénoncer des « injustices » sur la base de seules données statistiques.

Pour la conception subjectiviste – et nominaliste, et cognitivo-matérialiste[16] – de la « justice » scolaire, l’objectif de « justice » ne peut être recherché et mesuré que sur la base du sentiment de « justice » éprouvé par les individus dans leur cerveau, la « justice » collective n’étant qu’une étiquette virtuelle servant à désigner l’agrégation de sentiments individuels de « justice ».

Une telle conception restitue probablement de manière plus fidèle les notions de « justice » (scolaire ou sociale) représentées (et « ressenties ») mentalement par les êtres humains réunis en société.

Caractéristiques et difficultés d’une conception subjectiviste de la « justice » scolaire et sociale

La conception de la justice énoncée ci-dessus, bien qu’apparaissant comme relativement réaliste et sophistiquée, d’abord s’inscrit en faux contre la plupart des théories dominantes en France depuis plusieurs décennies, et d’autre part se heurte à quelques difficultés d’ordre philosophique et politique :

- Elle tourne en effet le dos à certaines théories soiologiques ou politiques qui, par exemple, estiment « injustes » le fait que les fils d’ouvrier montrent des ambitions scolaires et sociales moindres que celles des fils de cadre (cette différence étant, pour ces théories, instillée et cultivée de façon occulte par une alliance des « classes dominantes » et de l’école). Pour l’approche subjectiviste, une telle dénonciation est tout bonnement absurde : en effet, comment un être humain saurait-il être « victime » de son propre choix, que ce choix respecte ou non certaines normes statistiques ? Pour l’approche subjectiviste, un acteur, quel qu’il soit, trouvera le bonheur et le sentiment de « justice » dans l’accomplissement de ses propres aspirations, quelle qu’elles soient, l’homme « heureux » n’étant autre que celui qui se considère comme étant « heureux ». Inversement, persuader un homme heureux qu’il est « victime d’une manipulation » ne consiste-t-il pas à le rendre – inutilement – malheureux ?

- Une conception subjectiviste de la justice, par ailleurs, ne s’ouvre-t-elle pas aux pires inégalités sociales possibles, puisqu’elle accepte la diversité des trajectoires scolaires, des statuts et des revenus ? À question fondamentale, réponse fondamentale : une relative acceptation de la diversité scolaire et sociale n’exclue pas idéal et souci de « justice ». Une telle acceptation invite seulement à redéfinir ce que sont « justice » et « injustice », et essayer de définir des indicateurs de seuil séparant les deux. Comment repérer, par exemple, le phénomène – c’est-à-dire le sentiment – « d’injustice » ? Celui-ci peut se manifester de différentes façons – expression libre, presse, médias, manifestations, grève, violence, abstention électorale, votes extrémistes, insurrection, etc… –, expressions et événements par rapport auxquels il y aurait lieu de se tenir vigilant et d’apporter plus de « justice » (celle-ci consistant à atténuer ou effacer le ressentiment des acteurs). Nous sommes d’ailleurs ici dans une discussion de « politique pratique », qui vient en aval des débats de philosophie et théorie politiques.

- La conception subjectiviste de la « justice » scolaire ne constitue-t-elle pas une posture politique conservatrice, puisqu’elle admet la diversité des trajectoires et des statuts ? Préserve-t-elle un clivage « gauche-droite » ? Comment (re‑)définir le clivage gauche-droite si l’on se réfère au point de vue subjectif de l’acteur et si l’on accepte un certain degré de diversité scolaire et sociale ? Ces questions sont également fondamentales et leurs réponses probablement peu simples. Il est possible que le clivage gauche-droite se redéfinisse entre ceux qui pensent, à « droite », que la situation sociale est globalement satisfaisante et que les gens doivent se débrouiller par eux-mêmes sans intervention de l’État, et ceux qui pensent, à « gauche », que la société compte des situations « injustes », en trop grand nombre, qu’il revient à l’État et à l’école de régler. Dans ce cas, une conception subjectiviste de la « justice » scolaire et sociale ne se réduit pas à une posture conservatrice mais s’ouvre sur un nouveau type de clivage entre la « gauche » et la « droite ».

- Comment, dans le cadre d’une conception « subjectiviste » de la « justice », savoir qui est « victime d’injustice » ? Est-il possible de distinguer ce qui est « juste » et « injuste » si l’on exclue ou relativise certains critères objectifs ? Si oui, de quelle façon ? S’en remettre simplement aux doléances des acteurs est-il satisfaisant ? Ne risque-t-on pas d’écouter et satisfaire des imposteurs… ou inversement ignorer et oublier des personnes qui souffrent en silence ? Doit-on attendre des mouvements de colère et de révolte extrêmes ? Les réponses à ces questions ne sont certainement pas simples. Leur complexité est à la hauteur de la complexité de l’être humain. Mais peut-on dire pour autant que cette difficulté invalide la pertinence de la posture subjectiviste ? Il en tout cas certain que les enseignants se comportent dans la réalité comme des personnes sensibles au sentiment de satisfaction ou de ressentiment de leurs élèves, les analysent et les mesurent avec justesse, et agissent en conséquence pour l’accomplissement d’une certaine « justice » au sein de la classe.

 

En définitive, une conception subjectiviste de la « justice », qui prend en compte la diversité non seulement des aptitudes mais également des tempéraments et des aspirations, se heurte à quelques difficultés, en cela qu’elle a du mal à définir des critères objectifs « d’injustice » et modifie le clivage politique traditionnel. Mais on peut néanmoins admettre qu’elle constitue une version plus fine et pertinente que les conceptions se limitant à une uniformité des réussites et statuts, à une égalité d’accès à l’instruction ou à une optimisation des potentialités de chacun. Elle se distingue essentiellement par son souci de coïncidence entre aspirations intimes et trajectoire scolaire-sociale de l’élève. Le réalisme de cette conception (en matière de diversité naturelle et sociale des êtres humains) n’est enfin pas exempt, bien évidemment, d’un souci d’humanisme et d’équité.

Questions transversales

Avant d’examiner et discuter les enjeux de « justice » scolaire dans le domaine de la pédagogie ou de la structure de l’école, rappelons brièvement quelques questions qui traversent l’ensemble des débats politiques sur l’école.

La mobilité scolaire et sociale observable est-elle le reflet de la mobilité naturelle des caractères cognitifs ?

« Est-il besoin de dire que l’inégalité intellectuelle native des humains ne correspond pas à l’inégalité de leurs apparences, encore moins à la hiérarchie sociale. L’Homme naît différent de l’Homme, c’est vrai, mais tant que l’Homme ne sera toujours pas traité comme l’Homme, tant que la concurrence des gènes ne s’exercera pas dans des conditions relativement loyales, nous serons mal venus à attribuer les différences manifestes à des différences originelles. »

Jean Rostand, L’Homme[17]

 

Nous avons vu plus haut que cette question demeurera probablement l’un des axes de clivage politique « gauche-droite », parce que les connaissances en neurobiologie et génétique ne permettent pas de la trancher, dans la mesure où les compétences cognitives ne se développent pas seulement sur la base de facteurs naturels innés mais également sous l’influence de l’éducation, de la stimulation et de l’exercice intellectuel. En conséquence, il est impossible de savoir si la mobilité sociale intergénérationnelle observée dans la réalité est l’expression fidèle et « juste » de la diversité des potentialités et des aspirations des acteurs. Il est en fait hautement probable qu’elle ne le soit pas, puisque l’environnement joue certainement un rôle dans le développement des compétences cognitives. La question serait donc en réalité de savoir selon quel degré la mobilité sociale observée s’écarte de la diversité des potentialités ou des aspirations réelles des acteurs. Mais une seconde question est la suivante : bien que la mobilité sociale observée n’exprime pas la diversité réelle des potentialités, dans quelle mesure peut-on considérer ce décalage comme étant une « injustice », comme étant une source de ressentiment, de sentiment « d’injustice » ? Or, à cette seconde question, il est également bien difficile de répondre, d’autant plus qu’elle relève moins d’une discussion technique sur l’éducation, la cognivité ou la mobilité sociale, que du domaine beaucoup plus vaste de la psychologie, de l’anthropologie ou de la philosophie politique.

Nous pouvons supposer qu’un partisan du camp politique de « droite » estimera plutôt que la mobilité socio-scolaire observée exprime de manière assez (suffisamment) fidèle la mobilité génétique des potentialités cognitives… cependant qu’un partisan du camp politique de « gauche » assurera au contraire que la mobilité sociale observée exprime (trop) mal la mobilité naturelle des potentialités et des aspirations, parce que des facteurs sociaux viennent empêcher un élève doté de potentialités enviables de réussir à l’école et dans la société.

De la même façon, et par ailleurs, on peut supposer qu’un homme de « droite » estimera que le décalage entre mobilité observée et diversité des potentialités n’engendre pas nécessairement un ressentiment « d’injustice » dans l’esprit des acteurs (et n’est donc pas « injuste »)… cependant qu’un homme de « gauche » tiendra pour principe de « justice » la superposition la plus étroite possible entre mobilité sociale et mobilité des aptitudes.

Le lecteur comprendra qu’il ne saurait bien évidemment être question de trancher ici en faveur d’une posture plus que d’une autre. Ce n’est en effet ni le lieu ni la fonction d’une thèse scientifique.

Des différences sociales de choix d’orientation à réussite égale sont-elles « injustes » ?

On sait qu’à réussite scolaire égale, les choix d’orientation des fils de cadre sont plus ambitieux, volontaires et autoritaires que ceux des ouvriers. Pour un élève présentant des résultats scolaires moyens – voire insuffisants – en classe de troisième ou seconde, un parent d’élève d’appartenance sociale aisée insiste plus pour une orientation en filière généraliste qu’un parent d’élève de profession modeste… et obtient généralement gain de cause. Ceci peut sembler « injuste », semble « injuste », à certains. En effet, deux élèves dotés de potentialités cognitives équivalentes vont suivre deux trajectoires scolaires différentes et accéder à des statuts sociaux différents. Deux enfants partageant peut-être les mêmes capacités intellectuelles deviendront peut-être l’un manœuvre et l’autre contre-maître, ou l’un technicien et l’autre ingénieur. Cette différence de trajectoires scolaires et de devenir social à potentialités pourtant équivalentes a donc des motifs de paraître « injuste ».

L’est-elle ? La différenciation sociale des choix d’orientation constitue-t-elle une « injustice » ? Crée-t-elle du ressentiment, de la souffrance chez l’un des protagonistes ?

À l’encontre du bon sens et des « bons sentiments » (ou d’une certaine « intuition » politique), il n’est pas si aisée de trancher en la matière. La question se discute. En effet, telle orientation « objective » ne signifie pas forcément la même chose, ne suscite pas forcément le même sentiment dans l’esprit d’élèves d’origines sociales différentes (« d’ethos » différents, comme eût dit Bourdieu) ; telle orientation « o » n’est pas valorisée de la même manière par un fils d’ouvrier ou un fils de cadre ; une orientation lambda est plus valorisante et gratifiante pour un fils d’ouvrier que de cadre. Par ailleurs, et en conséquence, une différence de trajectoire et de devenir social ne va pas forcément se traduire plus tard, dans l’esprit de l’acteur, par une différence en terme de « bonheur ».

En clair, ce n’est pas parce que tel fils de cadre doté de potentialités lambda sera orienté dans une filière longue généraliste et deviendra cadre à son tour qu’il sera forcément, à terme, plus « heureux » que tel fils d’ouvrier doté des mêmes potentialités lambda et orienté, lui, dans une filière courte professionnelle – même si cette analyse des choses aurait de quoi surprendre ou indigner, on peut le comprendre, un esprit marxiste ou épris de « lutte des classes ».

C’est le caractère subjectif du sentiment de « justice » qui est ici en jeu et pris en considération. Dans cette vision subjectiviste, le terme « d’injustice » ne se rapporte pas forcément au fait que deux acteurs vivent deux situations différentes, mais plus certainement au fait qu’une même situation pourra être vécue et ressentie de deux manières différentes par deux acteurs. Réciproquement, l’état de « justice » ne se rapporte pas forcément au fait que deux acteurs vivent des situations équivalentes, mais que pour deux situations différentes, ils éprouvent un sentiment équivalent – de « bonheur », de bien-être, de « justice », « d’équité ». Ce sont d’ailleurs là des fondements des réflexions politiques d’un John Rawls ou d’un Amartya Sen.

Notons au passage que ces discussions de philosophie politique sur la notion de « justice » sont absentes des cours de sociologie de l’éducation dispensés en IUFM ou en sciences de l’éducation. De cette omission, il découle que des tableaux statistiques montrant des différences de niveau de réussite, d’orientation ou de devenir social selon l’origine sociale suscitent chez le lecteur ou l’étudiant un sentiment « d’injustice », qui n’est peut-être pas pertinent et clairvoyant.

Diversité des potentialités naturelles et aspirations, degré d’hétérogénéité des classes et moment de différenciation des cursus

La question de l’hétérogénéité des élèves dans les classes et du moment souhaitable de diversification du cursus est centrale dans les débats politiques sur l’école.

Pour schématiser, on pourrait dire que les électeurs de « gauche » sont plutôt favorables à une hétérogénéité des élèves dans des classes où sont dispensés des programmes uniformes et généralistes, ce jusqu’à un point le plus avancé possible du cursus, si possible jusqu’au baccalauréat – voire même au-delà (pour certains auteurs d’extrême-gauche). Inversement, les électeurs de « droite » sont plutôt favorables à une diversification du cursus dès la classe de 5ème, la création de classes diversifiées selon les aptitudes ou les aspirations professionnelles (qui sont d’ailleurs deux choses distinctes) et une homogénéité des élèves au sein de chaque classe.

Pour autant, le débat sur la question ne se réduit pas à un simple clivage gauche/droite : certains électeurs de droite ne remettent pas en cause le principe du « collège » unique (et uniforme) ; inversement, certains électeurs de gauche estiment que l’uniformité du cursus au collège est contre-productive et qu’il conviendrait aujourd’hui de l’assouplir pour l’adapter à la diversité des élèves plutôt que de s’attacher coûte que coûte à des principes égalitaires plus idéologiques que réalistes.

Les auteurs et syndicats d’extrême-gauche, comme nous l’avons vu en amont dans la partie consacrée à l’actualité des idées socio-égalitaires,  demeurent néanmoins très attachés au principe égalitaire et uniformiste du cursus.

Pourquoi diversifier le cursus dans le secondaire – alors qu’il ne l’est pas à l’école primaire ? Si oui, pourquoi à tel âge plutôt qu’à tel autre ? Quel est le « seuil souhaitable » de diversification du cursus ? De quelle façon l’école doit-elle se diversifier ? Selon des classes de niveau ? Selon des orientations professionnelles ?

Que nous apprennent les connaissances en neurobiologie et génétique en la matière ? Il est probable que ces connaissances n’apportent pas de réponse claire aux différentes questions formulées ci-dessus. Pourquoi ? Ces connaissances nous disent que les élèves sont pourvus de potentialités et tempéraments naturels différents, qu’il est vain d’espérer niveler les niveaux de compétences cognitives entre les élèves et que les traits naturels se transmettent sensiblement des parents aux enfants (ce qui explique d’ailleurs une partie de la corrélation entre origine sociale et réussite de l’élève en classe)… mais que par ailleurs l’école, l’éducation et l’exercice cognitif jouent un rôle important dans le développement des compétences cognitives et que le milieu social de l’élève joue également un rôle dans ses aspirations et choix d’orientation.

Ces données répondent-elles donc aux questions posées plus haut ? Non. Il est donc probable qu’un débat politique demeurera toujours sur cette question du moment et de la forme souhaitables de diversification du cursus secondaire.

En fait, si réponses on doit attendre, celles-ci viendront plus sûrement de la pratique enseignante, de ceux qui l’exercent, à savoir les enseignants de collège et de lycée. Il serait éclairant que les enseignants du secondaire réfléchissent et essaient de répondre aux questions suivantes :

- l’uniformité du cursus (associée à une hétérogénéité des classes) favorise-t-elle l’homogénéisation des niveaux de réussite des élèves (si tant est qu’une telle homogénéisation soit considérée comme un objectif à atteindre) ?

- l’uniformité du cursus favorise-t-elle la neutralisation du facteur « origine sociale » dans la recherche d’une égalité sociale des chances de réussite ?

- l’uniformité du cursus favorise-t-elle le respect de la dignité de tous les élèves (élèves « brillants », élèves « moyens », élèves en difficulté) ?

- le « jeu en vaut-il la chandelle » ? C’est-à-dire, les gains obtenus sur le plan d’une éventuelle homogénéisation des résultats dépassent-ils les coûts en terme de « nivellement par le bas » et de qualité des conditions d’enseignement ?

En dehors de ces points de vue d’enseignants (à supposer qu’ils soient réfléchis, objectifs, valides et neutres d’un point de vue idéologique), toutes les réponses qui viendront de la part d’universitaires, de syndicalistes, d’hommes politiques ou de l’opinion publique seront probablement inspirées par des motivations d’ordre idéologique – que celles-ci soient d’ailleurs de « gauche » ou de « droite ».

 

En aval de ces considérations sur les notions générales de « justice » sociale et scolaire, examinons à présent quelques points de leur implication possible dans les champs de la pédagogie et de la structure de l’école, toujours sous les éclairants hospices des connaissances scientifiques dégagées plus haut.

« Justice » scolaire et pédagogie

Nous observerons différents aspects de la pédagogie, comme le degré d’exigence de l’enseignant vis-à-vis de chacun, et les pédagogies différenciée, magistrale, individualisée, autonomisée ou mutualiste.

Degrés d’exigence vis-à-vis de chaque élève

L’expérience[18] montre une diversité des degrés d’exigence des enseignants vis-à-vis de chaque élève. Ici, tel enseignant, plutôt « globaliste », se contente d’une « réussite globale » de « la classe » sans exiger (par exemple aux exercices d’application) la réussite de chacun… cependant que là, inversement, tel autre enseignant, plutôt « individualiste-systématiste », exigera de chaque élève qu’il comprenne les notions expliquées, mémorise les connaissances transmises et réussisse les exercices d’application, quitte à mettre en œuvre différents moyens pédagogiques adaptés. Il va de soi que la pédagogie « systématiste » contribuera mieux au plein développement des potentialités de chacun, cependant que la « globaliste » laissera en jachère les potentialités d’un certain nombre d’élèves. Or, l’accumulation de petites différences dans le degré d’exigence vis-à-vis de chacun produit jour après jour un effet agrégatif et exponentiel à long terme : certains termineront l’année scolaire avec des résultats brillants ; d’autres avec des résultats très médiocres, et ce qui s’accomplit à l’échelle de l’année scolaire s’accomplit plus encore à l’échelle du cursus.

Nous sommes bien sûr conscients des différences de potentialités naturelles entre les élèves, qu’il ne s’agit pas ici d’ignorer ou d’occulter. Mais il est néanmoins probable qu’une pédagogie plus « individualiste-systématiste », plus exigeante vis-à-vis de chacun permettrait de mieux développer les potentialités de chacun et d’homogénéiser les résultats des élèves.

Ceci vaut surtout, certes, pour les écoles maternelle et élémentaire, où l’exigence des programmes demeure relativement modeste. Mais qui sait si néanmoins l’application d’une pédagogie systématiste depuis la petite section de maternelle jusqu’au CM2 ne permettrait pas sa prolongation au collège ? Les difficultés au collège liées à « l’hétérogénéité » des élèves ne proviennent-elles pas déjà du degré d’hétérogénéité des compétences des élèves issus du CM2 ?

Pédagogies « globaliste » et « individualiste-systématiste »

Ces considérations et comparaisons de pédagogies demeurent peut-être un peu abstraites. Illustrons donc de façon concrète chacun de ces deux types de pédagogie.

L’enseignant « globaliste » expose à ses élèves une notion ou un ensemble de connaissances, puis procède à un exercice d’évaluation (en souhaitant encore qu’il procède effectivement à une telle évaluation !). Observant les résultats obtenus, il s’en trouvera satisfait si ceux-ci montrent un taux de réussite de 70 ou 80 % pour chaque élève, ou, pire, de 70 ou 80 % des élèves au sein de la classe, acceptant donc dans ce dernier cas que 20 à 30 % des élèves n’aient pas correctement (ou même pas du tout) intégré les connaissances ou la notion. Ce type d’enseignant – non nominaliste – considère son interlocuteur comme n’étant pas un ensemble d’individus en particulier mais « une classe en général ». Ce faisant, il manque totalement de considération pour un certain nombre de ses élèves.

Inversement, l’enseignant « individualiste-systématiste » s’attache à la réussite parfaite (à l’exercice d’application) de chacun de ses élèves. Comment fait-il ? Il contrôle les tâches de manière individuelle et exige de chacun qu’il corrige les éventuelles erreurs jusqu’à la perfection finale. Une telle démarche est-elle irréaliste par rapport à la diversité naturelle des élèves ou aux nécessités de fonctionnement d’une classe ? L’expérience montre que, sauf cas avéré, la totalité des élèves est en mesure d’aquérir les notions et connaissances exigées par le programme. Par ailleurs, une organisation spécifique (par exemple de filtrage des travaux par un groupe « d’élèves-correcteurs ») permet d’optimiser la disponibilité de l’enseignant dans ses tâches de contrôle systématique et perfectionniste.

L’expérience montre encore qu’une pédagogie « systématiste » incite chaque élève à faire des efforts pour réussir, favorisant le développement de ses potentialités cognitives, cependant qu’inversement une pédagogie « globaliste » conforte certains élèves dans l’indolence et la stagnation intellectuelles.

Les effets – différenciateurs – de ces deux types d’action pédagogique se montreront au plus fort sur le long terme.

Une telle pratique ne se limite pas à l’école élémentaire. Elle peut être appliqué également – et surtout – à l’école maternelle, où l’enseignant peut développer une action individualisée, contrôlée et perfectionniste auprès de chaque élève, par préférence à des « ateliers » collectifs aux résultats non contrôlables de manière individuelle, et produisant un essaim de travaux plus ou moins bâclés. De même, nombre d’activités laissés généralement au bon-vouloir des seuls élèves motivés (comme les puzzles, la peinture ou les jeux logiques) peuvent être systématisées.

Exploiter pleinement des potentialités qui resteraient autrement en jachère constitue certainement, toutes opinions politiques confondues, une forme de « justice » scolaire.

Une objection politique et morale à la pédagogie « systématiste »

Une objection peut être faite à la pédagogie systématiste : certes elle permet de développer au mieux les potentialités de chacun et de conserver une relative homogénéité de leurs compétences, mais, en exigeant une plus grande sollicitation de la part de l’enseignant à l’égard des élèves les plus en difficulté, ne dessert-elle pas l’intérêt des élèves les plus « brillants », surtout si est mis un place un procédé de filtrage des travaux par un peloton « d’élèves-correcteurs » ? Pire, dans la mesure où les élèves les plus brillants sont mis au service du filtrage des travaux des autres, cette pédagogie ne peut-elle être accusée de « nivellement par le bas », dans la mesure où ce procédé de filtrage peut être considéré comme un « manque à gagner » pour les éléments les plus brillants ?

On peut entrevoir plusieurs réponses à cette objection :

1°) Tout d’abord, le procédé de filtrage s’avère de moins en moins lourd et long, au fil de l’année, à mesure que la totalité des élèves fournit les efforts requis pour une réalisation parfaite de la tâche ;

2°) Ensuite, seuls sont sollicités pour le filtrage des élèves volontaires, ceux-ci n’étant pas recrutés forcément d’ailleurs parmi les plus « brillants » [19] ;

3°) La tâche de « filtrage » est très formatrice pour l’élève, puisqu’il doit lire et contrôler la tâche de façon fiable, et maîtriser les notions concernées ;

4°) Les élèves ayant terminé et réussi parfaitement la tâche ont la possibilité de s’adonner à des exercices leur permettant d’approfondir leurs connaissances.

Les éventuelles accusations de « nivellement par le bas » à l’encontre d’une pédagogie « systématiste » trouvent donc certaines limites.

Pédagogie « différenciée », pertinence et limites

La pédagogie « différenciée », promue et médiatisée ces deux dernières décennies dans les milieux enseignants, offre le réalisme de prendre en compte la diversité des profils psychologiques et comportementaux des élèves, bien montrée aux Etats-Unis par un Howard Gardner[20] ou en France par un Jean-Pierre Astolfi[21]. Son objectif avoué est l’homogénéisation des résultats des élèves. L’idée est de diversifier les méthodes d’enseignement selon chaque élève pour essayer d’homogénéiser les résultats, et notamment d’enrayer les échecs scolaires et inégalités de résultats entre les élèves. Il s’agit de diversifier les méthodes pour homogénéiser les résultats.

La pertinence de cette pédagogie réside dans sa prise en compte de la diversité naturelle des profils cognitifs et tempéraments des élèves.

Une de ses limites est qu’elle produira peut-être certes des effets sur les différences de tempérament ou de « profil » cognitif, mais qu’elle se heurtera aux différences naturelles de degré d’efficience cognitive – sur le plan par exemple de l’empan de la mémoire de travail, des capacités d’attention, de la vitesse de traitement de l’information, des efficiences dans l’archivage cortical ou le rappel des données, etc… Ici, une diversification des méthodes ne gommera pas – ni n’atténuera – la diversité naturelle des efficiences. Il serait trop beau, du reste, qu’en abordant simplement les connaissances d’une façon différente, tous les élèves se mettent à développer des compétences cognitives et obtenir des résultats équivalents.

La pédagogie « différenciée » constitue donc une amélioration, un affinement des démarches d’enseignement, mais elle ne doit pas laisser espérer – par exemple à des militants idéalistes égalitaristes – des perspectives d’égalisation des efficiences cognitives naturelles. Simplement, en respectant mieux les personnalités et en prenant en compte les différentes facettes de la cognitivité de chacun, elle permettra d’atténuer les écarts qui étaient dus à la dénégation ou l’ignorance de cette diversité. En cela, elle optimise certainement et de manière indiscutable la « justice » scolaire.

Pédagogies « individualisées »

Les démarches pédagogiques « systématiste » et « différenciée » nous amènent logiquement à la question plus générale des pédagogies « individualisées » (par opposition à des pédagogies uniformes, collectives et magistrales).

Les débats politiques au sujet de l’individualisation pédagogique connaissent des difficultés et malentendus dus au fait qu’existent différentes façons « d’individualiser » l’enseignement :

- La pédagogie « systématiste » individualise la relation de l’enseignant à l’élève et les degrés d’exigence dans la réalisation des tâches, avec pour objectif la perfection de tous, dans la perspective d’une homogénéité des résultats ;

- La pédagogie « différenciée », sur la base d’une prise en compte de la diversité des personnalités des élèves, individualise les méthodes avec pour objectif l’homogénéité des résultats ;

- La pédagogie peut (inversement ?) « individualiser » dans le sens où les élèves suivent chacun un cheminement, un programme ou un cursus correspondant à leurs envies, leur efficience cognitive, leur « profil » cognitif ou leurs aspirations (ce qui sont quatre choses distinctes). Dans un tel cas, l’homogénéité des connaissances ou des résultats n’est pas un but recherché ;

- Il est également possible « d’individualiser » à la façon de Freinet et de la pédagogie institutionnelle, dans le sens où chaque élève poursuivra au sein de la classe des activités et cheminements propres, validés de manière autonome.

Comment se positionnent ces différentes formes d’individualisation par rapport aux différentes notions de « justice » ?

Les deux premières formes, « systématiste » et « différenciée », parce qu’elles contribuent à un plein développement des potentialités de chacun au-delà des influences familiales et sociales, peuvent être considérées comme nourrissant une certaine forme de « justice ». Par contre, selon certaines autres conceptions de la « justice » – par exemple libertariennes –, il peut leur être reproché de chercher une homogénéisation des résultats qui empêcherait l’épanouissement diversifié des potentialités de chacun.

La pédagogie d’individualisation des programmes et cursus correspond à une perspective libertarienne ou libérale de la « justice ». Elle sera interprétée inversement comme étant « injuste » par les tenants d’une conception égalitariste de la « justice », notamment parce qu’elle ne permettra peut-être pas à chaque élève de développer pleinement ses potentialités au-delà de l’influence familiale (on retrouve encore ici cette question de la difficulté à juger des influences respectives de la diversité naturelle et de l’origine sociale).

Le cas de la pédagogie Freinet est plus compliqué, qui divise d’ailleurs pédagogues et militants libéraux-libertaires et égalitaires. Le caractère « individualisateur » de la pédagogie Freinet accomplit-il une forme de « justice » ? L’individualisation des tâches y poursuit-elle une homogénéisation des résultats ? Optimise-t-elle le plein développement des potentialités de chacun ? À ces deux dernières questions (et pour qui connaît les pratiques de la pédagogie institutionnelle), il est difficile de répondre par l’affirmative. En conséquence – et de manière paradoxale –, cette pédagogie satisfaira plus sûrement l’idéal de « justice » de partisans libéraux-libertariens que celui de partisans socio-égalitaires, ou même « républicains ». De fait, la pédagogie institutionnelle est critiquée, à « gauche », à la fois par les socio-égalitaristes, qui lui reprochent de ne pas être suffisamment vigilante à l’homogénéisation sociale des résultats, et par les « républicains », qui lui reprochent de ne pas développer pleinement les potentialités de chacun.

Quoiqu’il en soit, le caractère « individualisateur » d’une pédagogie ne nous dit rien sur ses enjeux en terme de « justice » scolaire, parce qu’il existe différentes façons « d’individualiser » l’enseignement, dont les objectifs sont contradictoires.

Ensuite, l’individualisation de l’enseignement sera apprécié de manière différente en terme de « justice » selon qu’il poursuit la diversification des cursus (et poursuit un idéal de « justice » plutôt libéral) ou au contraire l’homogénéisation des résultats (et poursuit un idéal de « justice » plutôt socio-égalitaire).

Du point de vue d’un idéal de justice « subjectiviste » (qui reconnaît et prend en compte la diversité naturelle des potentialités et tempéraments, et serait sensible à l’accomplissement des aspirations intimes de chacun au-delà du plein épanouissement de ses potentialités), l’individualisation pédagogique devrait à la fois respecter la diversité des potentialités et des aspirations (et donc comprendre une part de diversification des programmes et des cursus)… mais sans perdre de vue la nécessité de développer pleinement les potentialités de chacun au-delà de l’origine sociale (ce qui exclue une conception « laxiste » de l’individualisation). Un tel idéal rechercherait l’alliance d’une certaine diversification des programmes et des cursus… tout en maintenant un degré élevé d’exigence de l’enseignant vis-à-vis de chaque élève, soit au total un double objectif de diversification scolaire et d’exigence individuelle.

Pédagogies « autonomisées »

Nous appelons pédagogies « autonomisées » celles où l’élève dispose d’une certaine marge d’autonomie dans son travail au sein de la classe. Mais, de la même façon que pour la pédagogie « individualisée », deux façons « d’autonomiser » le travail se distinguent – voire s’opposent :

- Une pédagogie dans laquelle l’élève est libre de choisir son activité, ses objectifs, son rythme de travail et ses moyens de validation (comme on la trouve par exemple dans la pédagogie institutionnelle). Il s’agit d’un type « d’autonomie » libéral et plutôt diversificateur dans les résultats ;

- Une pédagogie dans laquelle l’élève choisit librement ses méthodes et outils de recherche (cahiers, livres, dictionnaires…) mais dans le cadre d’une tâche commune proposée par l’enseignant. L’objectif est alors la qualité du travail réalisé – voire la perfection – et donc l’homogénéité des connaissances et notions acquises au sein de la classe (peu important les moyens de ces acquisitions selon chacun). Il s’agit ici plutôt d’un type « d’autonomie » exigeant, perfectionniste et homogénéisateur.

Bien sûr, ces deux types d’autonomisation du travail de l’élève ne sont pas soutenus ou (à l’inverse) critiqués par les même conceptions de la « justice » : la « justice » libertarienne-libérale, en l’occurrence, soutiendra plutôt l’autonomie libérale et diversifiée, cependant que les « justices » égalitaristes, « optimisatrices » ou « républicaines » soutiendront plutôt l’autonomie exigeante et homogénéisatrice. Une justice « subjectiviste » (qui cherche à développer pleinement les potentialités de chacun au-delà de l’influence sociale, tout en respectant la diversité naturelle des potentialités, tempéraments et aspirations) se souciera certainement d’abord, comme la justice « optimisatrice », de donner la possibilité aux élèves de développer pleinement leurs potentialités – donc de préférer l’autonomie exigeante et homogénéisatrice – tout en acceptant, par ailleurs, l’idée d’une diversification du cursus (mais non pas des activités et degrés d’exigence au sein de la classe).

Les liens entre une pédagogie « autonomisée » et la « justice » scolaire dépendent donc du type « d’autonomie » offert à l’élève et de la conception de la « justice » à laquelle adhère l’acteur ou l’enseignant.

Pédagogies « magistrales »

« La » pédagogie magistrale est au cœur d’une querelle entre les « Anciens » et les « Modernes », entre la « droite » et la « gauche », entre « Républicains » et libertaires. Mais la pédagogie « magistrale » et ses liens avec la notion de « justice » sont-ils univoques ? Probablement non, puisqu’il est possible de distinguer plusieurs formes et conceptions de la « magistralité » (et donc de la « non-magistralité »), comme il est suggéré dans le tableau suivant :

 

Type de « magistralité »…

…et son pendant « non-magistral »

Magistralité « uniformiste-exclusive » : l’enseignant dispense un enseignement purement oral et uniforme, sans référence au livre, ni activité de l’élève.

Références aux livres, activité de l’élève, individualisation des relations et des méthodes de travail, etc…

Magistralité « conférencière » : l’enseignant oralise les connaissances et notions du livre, qu’il maîtrise et domine bien. Pour autant, à d’autres moments, les élèves sont actifs et la relation est individualisée.

Aucune intervention orale de l’enseignant. Travail uniquement sur livre, sur fiche ou recherche autonome de l’élève.

Magistralité « individualiste-exigeante » : l’enseignant, même s’il dispense peu d’exposés oraux,  demeure un référent en matière de choix de contenus des séquence et des corrections (bien que les élèves soient actifs dans la recherche et que la relation enseignant-élève soit individualisée).

L’enseignant n’est plus un référent pour la définition du contenu des activités. L’élève est totalement libre et autonome, jusque dans la validation ou « l’évaluation ».

 

Notons d’abord que le terme de « pédagogie magistrale » est souvent compris dans sa forme caricaturale, c’est-à-dire « uniformiste-exclusive », faisant oublier que seule une pédagogie totalement libérale et laxiste serait réellement « non-magistrale », et gommant toutes les nuances intermédiaires de « magistralité » comprises entre l’uniformisme-exclusif et un libéralisme laxiste.

Quelles sont les relations de ces différentes formes (ou degrés) de magistralité avec les différentes acceptions de « justice », à la lumière des connaissances en neurobiologie exposées plus haut ? En quoi les différentes facettes d’une pédagogie « magistrale » (ou non-magistrale) prennent-elles ou non en compte la diversité naturelle des élèves, permettent-elles de développer pleinement les potentialités de chacun et respectent-elles la diversité des aspirations ?

Prendre en compte la diversité naturelle des élèves suppose de diversifier et individualiser les relations et les méthodes (ce qui exclue une magistralité uniformiste-exclusive ou trop dirigiste) ; développer pleinement les potentialités de chacun suppose inversement l’exigence d’un minimum d’effort et de perfectionnement dans la réalisation des tâches (ce qui exclue a contrario une pédagogie libérale-laxiste) ; respecter la diversité des aspirations des élèves, enfin, a peu de rapport avec le degré de « magistralité » de la pédagogie puisque ce respect s’accomplira surtout dans une relative diversification du cursus.

Ce qu’on peut donc dire, c’est qu’à la fois une magistralité uniformiste-exclusive et l’absence de toute magistralité (par une pédagogie laxiste-libérale) sont nuisibles à l’accomplissement d’une équité, d’une « justice » scolaire, que celle-ci soit comprise dans son acception « homogénéisatrice », « optimisatrice » ou « subjectiviste ». Une pédagogie « juste » à la fois laissera les élèves disposer d’une certaine marge d’autonomie et de liberté dans la réalisation des tâches, et à la fois exigera un certain effort de la part de chacun en vue de son propre perfectionnement.

On peut donc renvoyer dos-à-dos partisans d’une « ultra-magistralité » d’un côté et ceux d’une « anti-magistralité » de l’autre, les uns et les autres étant nuisibles à une pédagogie équilibré pour le respect de la diversité naturelle et le plein développement des potentialités de chacun. Il est d’ailleurs possible que ces options extrêmes n’existent pas dans la réalité, mais n’existent – sous forme de fantasme – que dans l’esprit de ceux qui en combattent seulement les tendances.

Pédagogie mutualiste

Une pédagogie « mutualiste » consiste à mettre en place des activités d’entraide entre les élèves, sous forme d’explicitation, de mise en place de méthodes ou de correction.

Cette pédagogie poursuit sans aucun doute une forme de « justice », mais celle-ci comprise dans une acception homogénéisatrice, contre-différenciatrice, redistributrice, égalitariste.

Notons au passage que le système de filtrage des travaux par des « élèves-correcteurs » dans le cadre d’une pédagogie « individualiste-systématiste » (présentée plus haut) constitue une forme de « mutualisme », puisqu’une partie des élèves y consacre du temps au bénéfice d’autres.

La principale objection qui puisse être faite à la pédagogie mutualiste réside dans sa conception de la « justice ». Une telle orientation pourra en effet être contestée par les tenants d’une « justice » libertarienne, libérale, qui entendrait développper pleinement, à satiété, les potentialités de chacun, sans que du temps de classe ne soit consacré à des séquences d’entraide entre élèves « brillants » et élèves en difficulté.

Notons, en bémol d’une telle objection, que l’expérience d’enseignant montre que le mutualisme et l’entraide sur le temps de classe ne rencontrent aucune objection spontanée de la part des élèves, qui les considèrent au contraire comme naturels et fructueux pour les uns comme pour les autres. De même, lorsque cette pratique est présentée aux parents (par exemple au cours d’une réunion collective en début d’année), personne ne trouve à y redire, ce qui, quoiqu’on en dise, est un indicateur de sa relative « légitimité » morale.

Une autre réserve à l’égard du mutualisme pourrait être que l’entraide pratiquée au cours des écoles primaires et secondaires ne gommera pas la diversité naturelle des aptitudes entre les élèves, ne pourra éviter ni la diversification des trajectoires ni la stratification des statuts, et ne pourra notamment pas « soutenir à bout de bras » des citoyens qui se trouveraient en situation de difficulté dans la vie. Le fait de mettre en place un certain mutualisme dans la classe ne doit pas distiller l’illusion d’une perpective de société égalitaire et solidariste. Cette considération étant faite, ne court-on pas le risque, en pratiquant le mutualisme à l’école, de distiller dans l’esprit des élèves des illusions qui risquent de se transformer plus tard en déceptions, frustrations et ressentiments ?

Le mutualisme n’incarne donc certes pas une acception de la « justice » qui serait fondée de manière absolue d’un point de vue philosophique, mais ceci n’empêche pas cette pratique d’être plébiscitée et accomplie de manière naturelle et spontanée par les acteurs sur le terrain, à commencer par les élèves.

 

Ces réflexions sur les relations entre les différentes orientations pédagogiques des enseignants et les différentes conceptions de « justice » scolaire nous ont permis de tirer quelques enseignements :

- Les relations d’inférence entre conceptions de la « justice » scolaire et pratique pédagogique sont relatives à des conceptions plus générales de la « justice » en amont – plutôt socio-égalitaires ou plutôt libérales. Ces pôles d’orientation transcendent d’ailleurs le clivage gauche/droite et le brouillent parfois. Réciproquement, la dimension de « justice » de telle ou telle pédagogie dépend de conceptions générales sur la « justice » adoptées en amont, par l’acteur, l’enseignant ou le commentateur ;

- Par delà les orientations philosophiques ou idéologiques, la « justice » éclairée par les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique poursuit deux exigences contradictoires : le respect de la diversité naturelle des potentialités et des tempéraments suppose une relative marge de liberté de l’élève dans les méthodes de travail… cependant qu’inversement assurer le plein développement des potentialités de chacun au-delà de l’origine sociale appelle une relative exigence de la part de l’enseignant vis-à-vis de la qualité et de la perfection des tâches produites par l’élève. La « justice » appelle une relative liberté de l’élève dans sa façon de travailler, en même temps qu’une relative exigence de la part de l’enseignant.

- Une « justice » réaliste et équilibrée (par exemple « optimisatrice » ou « subjectiviste ») renvoie dos-à-dos des options pédagogiques extrêmes (comme un ultra-magistralisme ou à l’inverse un laxisme total). Elle exige un « juste milieu », ou plus exactement un « alliage intelligent », entre marge de liberté de l’élève et exigence de la part de l’enseignant : la liberté doit s’exercer dans certains domaines précis, et l’exigence de l’enseignant dans d’autres domaines précis – et non pas l’inverse.

 

On pourrait disserter à l’infini sur ces questions de pédagogie, de philosophie et de « justice ». Mais rappelons que cette dernière partie de thèse n’a pour vocation que d’ouvrir et poser des questions de philosophie et de pédagogie, à la lumière des connaissances que nous avons en matière de naturalisme des potentialités et des tempéraments.

« Justice » scolaire et structure de l’école

On peut s’interroger également sur les liens entre les différentes conceptions de la « justice » et la « structure » de l’école, structure qui dépasse les choix pédagogiques de l’enseignant et relève de la politique d’État, de département, de région ou d’établissement. Concernant la structure de l’école, l’essentiel des débats politiques sur la « justice » portent sur la question de la diversification du cursus, notamment le moment et les formes de cette diversification.

Cursus uniforme ou diversification : les différents paramètres en jeu

La diversification du cursus scolaire est exigée ou inspirée pour différentes raisons.

La première forme de diversification du cursus scolaire est celle de l’orientation professionnelle. Elle répond aux besoins de la société, dans laquelle le travail, pour être plus efficace, est divisé et spécialisé. Cette diversification n’a théoriquement pas pour vocation de répondre à la diversité des potentialités ou des aspirations (même si – malheureusement ou non – s’opèrent des sélections et orientations sur ces critères) ; elle en est indépendante : la diversification professionnelle n’obéit pas – n’a pas à obéir – à la diversité naturelle des potentialités, car les besoins d’une société ne découlent pas de la diversité des aptitudes ou des motivations de ses travailleurs. Par ailleurs, cette diversification doit à la fois être suffisamment précoce pour que les apprentis aient le temps de se former avant de travailler et à la fois, dans l’intérêt général, respecter l’instruction commune nécessaire à la socialisation de tous les citoyens. Elle se heurte donc en soi, indépendamment de la question de la diversité cognitive, à des exigences contradictoires.

Une autre forme de diversification du cursus est inspirée par la diversité des potentialités cognitives des élèves – en termes de rythme de travail, de capacité d’attention, de mémoire, de vitesse de réflexion, etc… On ne peut pas – il est difficile de – transmettre à tous les élèves les mêmes contenus, aux mêmes degrés d’intensité, d’abstraction ou selon les mêmes rythmes. Dire le contraire serait mentir ou être aveuglé par une idéologie, aussi généreusement intentionnée fût-elle. Cette diversité cognitive des élèves (et des êtres humains en général) est une contingence, qui est imposée par la nature et n’est pas un choix politique. C’est un fait que l’homme n’a pas le pouvoir d’éradiquer. Tout juste peut-il essayer d’en atténuer les effets par une contre-différenciation active[22]. De la même façon, la diversification inspirée par cette diversité cognitive est en toute rigueur indépendante de la diversification exigée par le partage du travail (et même si encore ici les deux paramètres sont – malheureusement ou non – souvent liés) : la diversité cognitive naturelle ne dicte pas le partage des tâches au sein de la société[23].

Il est possibler – et, de notre point de vue, utile – de différencier cette forme de diversification inspirée par la nature des élèves selon différents critères, et principalement : d’un côté les potentialités cognitives en tant que telles (indépendamment du tempérament de l’élève) ; d’un autre côté le comportement et le tempérament de l’élève (indépendamment de ses capacités cognitives). C’est d’ailleurs ainsi qu’on distingue par exemple, à juste titre, dans les collèges – ou les établissements spécialisés – des classes spéciales accueillant des élèves ici « déficients intellectuels » et là présentant des « troubles du comportement et de la conduite », ce qui sont deux choses différentes, qu’on ne saurait confondre – et qu’on ne saurait non plus théoriquement confondre avec les aspirations professionnelles.

En l’occurrence, les élèves se diversifient également selon leurs aspirations et goûts, lesquels sont encore indépendants à la fois de la division du travail, des potentialités cognitives et du tempérament (même si, dans la pratique, dans l’intérêt général et dans l’intérêt de chacun, ces différents paramètres ont pour vocation d’essayer de s’harmoniser les uns aux autres).

On est donc finalement en présence de deux grandes logiques distinctes de diversification : l’une liée aux exigences du partage du travail, l’autre inspirée par la diversité des élèves, cette dernière se déclinant distinctement en termes de capacités cognitives, de tempérament et d’aspirations. Les enjeux et contradictions de l’une et l’autre sont différentes : la diversification professionnelle doit concilier à la fois formation professionnelle de qualité et socialisation commune des citoyens ; la diversification « cognitive » doit concilier d’un côté l’efficacité pédagogique des enseignants, la réussite de chaque élève et de bonnes conditions d’enseignement, et de l’autre côté l’égale chance sociale pour tous de réussir et l’égalité de considération contre toute dérive ségrégationniste.

Quels seront donc les « justes » moment et forme de diversification ? C’est tout le débat politique sur la question, dont on voit qu’il met en jeu des phénomènes complexes.

Là encore, nous ouvrirons plus de questions que nous n’apporterons de réponse. Les « réponses », en effet, relèvent souvent d’intuitions intimes, liées à des orientations idéologiques, morales ou philosophiques de l’acteur. L’important semble de poser des questions judicieuses.

Diversification selon l’orientation professionnelle & « justice »

Est-il « injuste » de diversifier le cursus pour préparer la division du travail au sein de la société ? La diversification professionnelle est-elle d’autant plus « injuste » qu’elle est précoce ?

Il semble difficile de soutenir que la division des tâches au sein de la société, et donc la diversification scolaire qui en découle, soient « injustes », puisqu’elles poursuivent l’intérêt de tous, donc de chacun. Le débat sur la « justice » se situe d’ailleurs sur un autre plan – dans la répartition des revenus, par exemple.

Ce qui serait plus assurément « injuste » serait que telle orientation professionnelle soit imposée à tel élève contre son gré, ou qu’elle soit déterminée par des critères autres que l’aspiration ou les capacités (comme par exemple l’origine sociale).

Par ailleurs, est-il « juste » qu’une orientation professionnelle soit déterminée par des différences d’efficience cognitive ? Est-il « juste », par exemple, qu’un élève travaillant de façon lente se trouve exclu a priori de filières généralistes et de carrières intellectuelles (comme aide-comptable ou bibliothécaire), cependant qu’inversement un élève « brillant » se trouve écarté de filières techniques auxquelles il aspire ? Peut-être pas. Il conviendrait donc peut-être de distinguer au sein du cursus entre aspirations et efficience cognitive, et proposer ainsi (par exemple) des classes généralistes de « soutien »… aux côtés de classes techniques de niveau élevé.

Il ne semble pas « injuste » a priori que le cursus se diversifie pour préparer la division du travail. Il peut sembler « injuste » en revanche que l’orientation de l’élève s’effectue sur la base de son origine sociale ou de ses seules aptitudes cognitives, à l’encontre de ses aspirations intimes.

Notons qu’il s’agit là d’un point de vue « subjectiviste ». Certains sociologues et militants politiques (ultra-égalitaristes) estiment à l’inverse qu’il serait « juste » que tel fils d’ouvrier emprunte telle filière généraliste, même si ses aptitudes et aspirations intimes le guident plutôt vers une voie professionnelle. Certains analystes jugent par exemple « injuste » le fait que telle catégorie sociale soit « sur- » ou « sous-représentés » dans telle ou telle filière, ceci sans prendre en compte les aptitudes ou les aspirations des élèves. La conception de la « justice » de ces analystes est purement statistique et présuppose que tous les êtres humains sont identiques en termes de capacités cognitives et d’aspirations intimes. Une conception « subjectiviste » de la « justice », éclairée par les connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique sur la diversité des êtres humains, s’inscrit en faux contre une telle approche.

Diversification selon l’efficience cognitive et « justice »

Est-il « injuste » de proposer des classes différentes selon l’efficience cognitive ou le comportement de l’élève ? Inversement, est-il « juste » de mettre tous les élèves, tous profils cognitifs et comportementaux confondus, dans la même classe, avec les mêmes programme, rythme et forme de travail ? Une diversification des groupes-classes selon le profil cognitif ou comportemental est-elle d’autant plus « injuste » qu’elle est précoce ? Quel est l’âge à partir duquel il est « juste » – ou il n’est pas « injuste » – de diversifier les classes selon l’efficience cognitive ?

Il convient de voir tout d’abord que la diversité de l’efficience cognitive des élèves n’est pas une création de l’école ou de la société mais une contingence imposée par la nature. En conséquence, reconnaître et prendre en compte ce fait ne saurait être qualifié « d’injuste », cependant qu’inversement dénier ce fait ne saurait être une marque de « justice ».

Il s’agit ensuite de se demander où est l’intérêt de l’élève : s’il est d’être scolarisé avec des élèves d’aptitudes différentes, plus exactement très différentes… ou d’être pris en charge dans un groupe adapté à ses aptitudes, sur le plan de la densité du programme, du rythme de travail ou du degré d’abstraction[24] – et cette question concernant les élèves à la fois dits « brillants » et en difficulté.

On observe généralement une tendance chez les électeurs de « gauche » à considérer la diversification selon les potentialités cognitives comme étant « injuste » et chez les électeurs de « droite » comme ne l’étant pas particulièrement.

Notons qu’il est bien difficile (pour les connaissances en neurobiologie et génétique) d’apporter des réponses claires à ces questions, qui relèvent d’observations et d’expériences empiriques sur le terrain.

Un malentendu dans les argumentations contradictoires sur la diversification au collège

Le débat politique est vif au sujet de la diversification du cursus secondaire, son moment et ses formes. Il divise globalement la « gauche » et la « droite ». Il divise également la « gauche », entre tenants d’un collège – voire d’un lycée – unique et uniforme, et partisans d’une relative diversification, tant professionnelle que cognitive.

Les tenants d’un cursus uniforme ont comme mobile une peur que la diversification du cursus n’entraîne – ou ne cache – des dérives de ségrégation sociale, c’est-à-dire que la diversification et l’orientation des élèves s’effectue selon des critères sociaux. Ce mobile, cette peur, sont en partie causés par l’histoire de l’école : jadis, le cursus se divisait dès le départ – dès la classe de 6ème, et même dès l’école primaire, pourrait-on dire – entre une filière de lycée urbain accueillant des élèves issus des classes aisées d’une part, et une filière de campagne ou de banlieue, s’arrêtant au CM2 ou au « cours supérieur », et accueillant principalement des élèves issus de paysans et d’ouvriers. Dès lors, on peut comprendre qu’une diversification du cursus secondaire, et notamment du collège, aujourd’hui puisse être interprétée par certains comme étant un « retour en arrière » vers des filières quasiment cloisonnées et socialement « déterminées ». Pour les tenants du « collège unique », les partisans d’une diversification du collège constituent les agents d’un « retour en arrière » vers une « ségrégation sociale ».

Les partisans d’une diversification du cursus secondaire, de leur côté, se défient de tout « retour en arrière » ou « ségrégationnisme ». Se basant sur le constat d’une hétérogénéité des élèves sur le plan des capacités cognitives, du tempérament et des aspirations, sur les difficultés qu’ont les enseignants à exercer correctement leur métier avec des classes hétérogènes, et les difficultés des élèves eux-mêmes à se sentir en situation valorisante et motivante de réussite[25], ils proposent que les programmes et rythmes de travail soient diversifiés afin que chacun « trouve chaussure à son pied », se sente valorisé dans ce qu’il fait et se trouve qualifié sur un plan professionnel.

L’objection majeure des tenants du cursus uniforme est que l’orientation par filière ou classe de niveau se trouvera corrélée avec l’origine sociale, et qu’il s’agit en conséquence, de leur point de vue, d’une forme de « ségrégation sociale ».

Or, là est toute la question : peut-on accuser une école diversifiée de pratiquer un « ségrégationnisme social » au motif que l’orientation des élèves est corrélée à l’origine sociale ? L’école oriente-t-elle en fonction de l’origine sociale des élèves… ou en fonction de critères objectifs de réussite, de capacités cognitives et de motivation ? La corrélation entre orientation et origine sociale est-elle l’effet d’une relation de causalité de l’origine sur l’orientation… ou est-elle l’expression de ressemblances naturelles des potentialités cognitives et du tempérament des parents et des enfants[26] ? Selon quel degré la ressemblance naturelle entre parents et enfants induit-elle une corrélation entre origine sociale et orientation scolaire ? Enfin, le choix d’orientation d’un élève, quel qu’il soit, peut-il être considéré comme « injuste » ou « ségrégatif » au motif qu’il est corrélé avec l’origine sociale ?

Oui, les enfants ressemblent à leurs parents sur le plan des potentialités et du tempérament pour des raisons naturelles. Dénier ce fait ne serait pas être « humaniste » ; ce serait mentir. Non, tous les élèves ne sont pas dotés des mêmes potentialités à assimiler les connaissances. Oui, en conséquence, forcément, ce paramètre est corrélé à l’origine sociale, puisque le statut des parents est le produit de leurs propres potentialités, et que les enfants ressemblent de façon naturelle à leurs parents.

En conséquence, observer une corrélation entre orientation des élèves et origine sociale révèle-t-il une « ségrégation » de la part de l’école ? Pas forcément : cette corrélation peut être l’effet de la ressemblance naturelle entre parents et enfants, ou bien être l’expression d’une orientation librement choisie par l’élève, deux phénomènes qu’il est difficile de considérer comme étant « injustes ».

Il n’est pas donc impossible que la volonté de diversification au collège puisse dissimuler quelque arrière-pensée politique ségrégationniste dans l’esprit de certains… mais il est également possible inversement que les tenants du collège uniforme opèrent une analyse erronée sur les phénomènes de corrélation entre origine sociale et orientation scolaire, et considèrent à tort une diversification au collège comme étant « dangereuse », « rétrograde » ou « injuste ». Envisager une certaine diversification des classes ou du cursus au collège n’est pas forcément exempt d’humanisme ou de lucidité ; inversement, s’accrocher au caractère uniformiste du collège n’est pas forcément une marque de lucidité ou d’humanisme.

Effets pervers d’une confusion dans le cursus entre diversifications professionnelle et cognitive

Le collège actuel ne procède pas actuellement à une diversification de son cursus – hormis les classes de Secpa pour élèves en grande difficulté. Si ce devait être le cas, il serait utile que cette diversification soit multiple, et tienne compte notamment des différences d’efficience cognitive (par des classes de « soutien »), de tempérament (par des classes « relais ») et d’aspirations (par une spécialisation professionnelle), qui sont trois paramètres distincts.

En l’absence d’une telle distinction, et notamment par l’introduction d’un seul type de diversification, les trois paramètres de diversité risquent de se trouver confondus dans la pratique. Dans ce cas, on risque d’observer des élèves « lents » ou « dissipés » dans une spécialisation professionnelle, des élèves souhaitant se spécialiser dans une classe de « faible niveau », des éléments « perturbateurs » dans des classes de spécialisation ou de faible niveau, etc… Pourquoi ? Parce que la filière généraliste montrera une tendance spontanée à évacuer tout élève « anomique » – sur le plan de l’efficience cognitive, du tempérament ou de l’aspiration professionnelle – en direction de la seule alternative dont elle dispose. Il est donc important, si le collège souhaite se diversifier, qu’il le fasse en tenant compte des trois paramètres principaux que sont l’efficience cognitive, le tempérament et l’aspiration professionnelle. Ceci signifie en clair que ce collège devra proposer à la fois des classes de spécialisation professionnelle, des « classes de niveau » (ou de « soutien ») demeurant généralistes, et des groupes répondant à des problèmes de comportement. Ceci signifie d’ailleurs également qu’il devra proposer, parmi les classes de spécialisation professionnelle, des classes de « bon niveau » et des « classes de soutien ».

Il est possible, à ce titre, que la « dévalorisation des filières techniques » dans notre pays soit due au fait que soient confondues diversité d’aspiration professionnelle et diversité d’efficience cognitive[27].

Remarquons qu’ici des connaissances en neurobiologie cognitive sur la diversité naturelle des élèves viennent effectivement éclairer les débats sur la diversification de l’enseignement secondaire et les modalités de cette diversification.

Caractère pragmatique des questions de diversification

Comme nous l’avons déjà suggéré plus haut, il est probable qu’aucune théorie – sociologique, psychologique ou neurobiologique – et a fortiori aucune idéologie – de droite comme de gauche – ne soit en mesure de juger de l’âge souhaitable de diversification professionnelle du cursus ou du bien-fondé d’introduire des classes de niveau au collège. Ce sont vraisemblablement les enseignants du secondaire, les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes qui sont les mieux placés pour en juger. Ces enseignants sont – ou devraient – en effet être les mieux placés pour déterminer si l’uniformité du programme et l’hétérogénéité des classes demeurent, à tel âge donné, la meilleure façon de développer pleinement les potentialités et – ce qui est également important – de favoriser le bien-être et la dignité de chacun. Ils pourront donc également déterminer quel est l’âge souhaitable d’introduction des filières professionnelles et des classes de niveau dans les objectifs humanistes énoncés ci-dessus.

Aucune théorie ni idéologie n’est en mesure de déterminer l’âge d’introduction de telle ou telle forme de diversification dans l’enseignement secondaire. Seule la pratique est capable de nous éclairer sur ce point.

Cela dit, bien sûr, les connaissances disponibles en sociologie, psychologie ou neurobiologie, demeureront les bienvenues pour éclairer ces débats.

Sources « d’inéquités »… et leur antidote possible

Au-delà de la pédagogie et de la structure de l’école se posent différentes questions également liées à la notion de « justice ». Récapitulons dans un tableau les points posant problème du point de vue d’une justice « subjectiviste » éclairée par les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique, et, en regard, les perspectives « d’amélioration » de l’école :

 

Sources et causes « d’injustice »

Perspectives de remédiation

- Une pédagogie insuffisamment exigeante à l’égard de chacun, et notamment des élèves issus de milieux modestes.

- développer au mieux les potentialités de chacun, par une pédagogie exigeante, perfectionniste et systématique.

- Opacité préalable des critères d’évaluation et de notation par les enseignants.

- Explicitation préalable des critères d’évaluation et de notation par les enseignants auprès de chaque élève.

- Un cursus uniforme, ne tenant pas compte de la diversité des efficiences cognitives, des tempéraments et des aspirations des élèves.

- Un cursus diversifié, fondé – de manière distincte – sur les diversités d’efficience cognitive, de tempérament et d’aspirations des élèves.

- Opacité dans les conséquences sociales et économiques d’une décision d’orientation.

- Explicitation des conséquences socio-économiques des choix d’orientation.

- Opacité dans les capacités de débouché professionnel d’un cursus universitaire.

- Clarification des capacités de débouché des cursus en terme d’emploi et de statuts.

- Pression psychologique sur l’orientation professionnelle d’un élève (basée par exemple sur une efficience cognitive certaine, mais à l’encontre d’aspirations intimes).

- Respect des choix d’orientation de l’élève ; pression ni dans un sens ni dans un autre.

- Violence, chahut, maltraitance des enseignants ou des bons élèves, récusation du travail, de l’effort et de l’excellence…

- Mise en place de conditions favorables d’enseignement, et pour l’enseignant et pour l’élève, surtout au sein des populations modestes.

 

Ces formes « d’injustice » et leurs remédiations possibles sont basées sur les connaissances que nous avons explorées dans les domaines de la neurobiologie cognitive et de la génétique, et sur une conception « subjectiviste » de la justice, qui dépasse – en les affinant – les notions de justice « uniformiste », « contre-différenciatrice » ou « optimisatrice ».

Elles se veulent indépendantes de tout parti-pris idéologique ou clivage politique – ou sauf à être inspirées par des valeurs humanistes « d’équité » et d’égalité sociale des chances.

Quels nouveaux clivages politiques au sujet de l’école (récapitulation) ?

Le clivage politique « actuellement en vigueur » au sujet des questions d’éducation distingue :

- à « gauche », une volonté d’homogénéisation des résultats scolaires et des niveaux de diplôme (associée à une volonté plus générale d’homogénéisation des statuts sociaux et des revenus) ; la volonté d’allonger le plus possible la durée d’un tronc commun uniforme ; le choix de redistribuer les moyens financiers sur le plan pédagogique pour contre-différencier les effets dus à l’origine sociale…

- à « droite », la volonté  de diversifier le cursus scolaire pour mieux l’ajuster à la diversité des élèves, sur le plan des aptitudes cognitives et des aspirations professionnelles ; une relative satisfaction de la mobilité sociale et scolaire intergénérationnelle existante…

Les connaissances dégagées dans les domaines de la neurobiologie cognitive et de la génétique provoquent d’abord une abolition d’idées politiques extrémistes, comme à droite l’idée que « l’intelligence » se transmettrait de façon dynastique, ou à gauche que les enfants naîtraient avec d’équivalentes aptitudes cognitives et seraient capables de tous atteindre les mêmes résultats ou degrés de réussite à l’école.

Sur le terrain de l’échiquier politique modéré, démocratique et républicain[28], les apports des nouvelles connaissances sont que :

- des potentialités innées marquent les possibilités de l’enfant à développer ses capacités cognitives ;

- les potentialités de l’enfant ressemblent largement à celles des parents, ce qui explique une partie de la corrélation entre origine sociale de l’élève et réussite en classe (puisque l’appartenance sociale des parents est en partie le fruit de leurs propres potentialités) ;

- pour autant, se produit une relative redistribution intergénérationnelle des potentialités cognitives, qui transcende l’appartenance sociale.

Ces données ont comme conséquences :

- pour la « droite » : qu’une école « méritocratique » et républicaine doit pouvoir développer et épanouir pleinement les potentialités de chacun quelle que soit son origine sociale (qui n’est pas un indicateur fiable des potentialités de l’élève) ;

- pour la « gauche » : qu’une école « juste » doit savoir respecter la diversité naturelle des élèves sur le plan de leurs potentialités, tempérament et aspirations professionnelles.

On peut donc supposer que les orientations des différents camps politiques démocratiques soient appelés à se ré-orienter de la façon suivante :

- pour la « droite » : une relative satisfaction de la mobilité intergénérationnelle scolaire et sociale existante ; une vigilance à l’égard de l’épanouissement optimal des potentialités de chacun au delà de l’origine sociale ;

- pour la « gauche » : de plus grands respect et prise en compte de la diversité naturelle des élèves sur le plan des potentialités et du tempérament ; une volonté de plus grande fluidité de la mobilité socio-scolaire intergénérationnelle, par effacement (ou minimisation) de l’effet de l’origine sociale sur la réussite en classe.

Ces perspectives resteraient bien sûr à être soumises aux principaux protagonistes de l’échiquier politique que sont les partisans politiques eux-mêmes.

Résumé de la septième partie

Les questions explorées dans les domaines de l’histoire et de la sociologie de l’éducation, de la neurobiologie cognitive et génétique, de l’histoire et de l’actualité des idées d’égalité d’éducation et de l’anthropologie des valeurs et croyances en matière d’éducation et de cognitivité, débouchent sur des interrogations pratiques concernant la politique et la pratique de l’éducation.

Le clivage politique traditionnel se partage entre des partisans de « gauche » soucieux d’une égalisation des niveaux de réussite à l’école, de diplômes et de statuts – sur la base d’un présupposé d’équivalence cognitive des élèves à la naissance et d’une influence quasi-exclusive de l’environnement – et partisans de « droite », plutôt satisfaits de la mobilité intergénérationnelle sociale et scolaire actuelle – sur la base de présupposés de transmission dynastique des aptitudes intellectuelles.

Nous savons que des facteurs naturels viennent influencer de manière sensible les aptitudes intellectuelles des élèves, que ces facteurs et aptitudes sont hétérogènes selon les uns et les autres, mais que leur transmission intergénérationnelle, par ailleurs, n’est pas fidèle.

Au-delà de la réalité de l’influence de ces facteurs naturels, il ne faut de toute façon pas perdre de vue que les aptitudes ou « capacités » cognitives d’un élève sont la rencontre entre des potentialités natives et des facteurs environnementaux d’éducation, ce qui relativise la portée politique des contingences naturalistes.

Les connaissances naturalistes, nous le savons, abrogent des illusions extrémistes, à droite de transmission dynastique des potentialités cognitives, à gauche de possibilité d’égalisation des capacités cognitives et des degrés de réussite en classe et dans la société.

Dans le champ politique non-extrémiste, démocratique et républicain, les connaissances naturalistes vont probablement orienter les partisans de « droite » vers une meilleure prise en compte des potentialités de chacun au-delà de l’origine sociale, et les partisans de « gauche » vers une optimisation de la mobilité sociale intergénérationnelle, en cherchant à atténuer l’effet des facteurs sociaux sur la réussite à l’école et dans la société.

Qu’est-ce que la « justice sociale » ? Notion apparaissant au XVIII° siècle, elle se divisa d’abord entre marxistes socio-égalitaristes, qui associaient la « justice » à une égalisation des niveaux de connaissance, des statuts et des revenus (qui est une aspiration essentiellement morale)… et libéraux-libertariens, qui associaient la « justice » au plein épanouissement des aptitudes, aspirations, ambitions et entreprises de chacun (qui se soucie d’optimiser la production des richesses dans l’intérêt général). John Rawls vient, en 1970, essayer de faire se rencontrer et cohabiter ces deux tendances contradictoires par la libre-détermination de leur poids respectif au sein de la société de la part des citoyens appelés à la peupler (et sans savoir a priori quelle place ils tiendront dans cette société). Pour Rawls, ce que les hommes appellent « justice » consisterait en une sorte de « social-libéralisme » librement débattu et consenti par chacun, quel que soit son statut. Rawls demeure critiqué par les libertariens, comme Friedrich von Hayek ou Robert Nozick, qui estiment que la moindre redistribution des richesses entre les citoyens n’est aucunement fondée d’un point de vue moral.

D’autres théoriciens actuels de la « justice », comme Amartya Sen, font remarquer le caractère hautement subjectif des idées de « bonheur » ou de « justice » : être « heureux », par exemple, n’exige pas du tout les mêmes revenus selon qu’on habite un quartier chic de Los Angeles ou un village du Bengale. En conséquence, l’idée de « justice » ne peut pas se fonder sur des critères objectifs comme le niveau de diplôme, le statut social ou le revenu.

On devra donc, pour ce qui concerne l’éducation en France, être peut-être plus attentif à des critères subjectifs – comme la réalisation d’aspirations intimes – que des critères objectifs de « réussite » scolaire ou sociale, ou de corrélation entre origine sociale et trajectoire scolaire et professionnelle.

Qu’est-ce que la « justice scolaire » ? Elle peut se décliner sous plusieurs sens, selon la posture idéologique ou les connaissances de l’acteur : une recherche de résultats et de niveaux de diplômes égaux ; une contre-différenciation permettant aux élèves les plus en difficulté sociale de recevoir de meilleurs moyens pédagogiques ; une égalité d’accès à l’école ; une optimisation de l’exploitation des potentialités de chacun au delà de l’origine sociale ; une prise en compte des aspirations intimes de chacun, etc… Nous savons que l’égalisation des niveaux de réussite est illusoire en raison de la diversité native des potentialités cognitives (ou à moins d’un nivellement par le bas, immoral et criminel). L’égalité d’accès à l’école demeure et demeurera toujours un objectif à accomplir. L’une des conceptions les plus réalistes et les plus fines de la « justice » scolaire semblerait de rechercher le plein épanouissement des potentialités de chacun au delà de l’origine sociale, sans effacer ni oublier l’importance des aspirations intimes.

On peut se poser différentes – et importantes – questions transversales au sujet de la « justice » scolaire : premièrement, la mobilité scolaire et sociale qu’on observe est-elle un reflet fidèle de la mobilité intergénérationnelle des caractères naturels ? À cette question, dont la réponse est vraisemblablement négative, il convient de rapporter la réflexion sur le caractère subjectif du « bonheur » et de la « justice » : le décalage probable entre mobilités naturelle et sociale est-il une source de souffrance chez les gens ? Peut-on le considérer comme « injuste » ? Deuxièmement, est-il « injuste » que les choix d’orientation, à réussite scolaire égale, soient marqués socialement ? De la même façon, la question réelle afférente est : peut-on considérer comme « injuste » le fait que différentes personnes fassent librement différents choix ? Troisièmement, étant donné la diversité des tempéraments, des potentialités cognitives et des aspirations chez les élèves, quels sont l’âge et la forme souhaitable de diversification du cursus ? À cette question très difficile et probablement insoluble d’un point de vue théorique, la réponse sera peut-être à attendre de la part des praticiens – enseignants, élèves, parents.

Comment l’idée de « justice » peut-elle s’illustrer sur le plan des différentes pratiques pédagogiques ? Si l’on considère que la « justice » est de chercher à épanouir au mieux les potentialités de chacun au delà de l’origine sociale en respectant la diversité des potentialités et des tempéraments, on peut renvoyer dos-à-dos des options extrémistes que seraient d’un côté un « ultra-magistralisme » (qui ne respecte pas la diversité des élèves et les prive de toute construction personnelle) et d’un autre côté une pédagogie laxiste (qui ne se montre pas suffisamment exigeante à l’égard de l’élève). Une pédagogie « juste » (d’un point de vue « optimisateur » et « subjectiviste ») devrait allier d’un côté une certaine autonomie et liberté dans les approches ou les façons de travailler de l’élève (et bien que les objectifs soient communs), et d’un autre côté une exigence de perfection et d’excellence auprès de chacun.

Comment l’idée de « justice » peut-elle s’illustrer sur le plan de la structure de l’école ? La question centrale en la matière est celle de la diversification (ou de l’uniformité) du cursus. Il est bon d’abord de distinguer plusieurs exigences de diversification, dont les contraintes et les enjeux sont différents, parfois contradictoires : diversification pour préparer la division du travail au sein de la société, diversification pour répondre à la diversité des aptitudes cognitives des élèves, diversification pour répondre à leur diversité de tempérament, diversification pour répondre à leur diversité d’aspirations ou de goûts – toutes formes de diversification théoriquement indépendantes. Aucune forme de diversification ne semble a priori « injuste » ou « immorale ». La question de l’âge souhaitable de ces différentes diversifications reste en revanche entière ; elle est liée à des contraintes d’ordre économique, pédagogique, anthropologique ou idéologique. Ce qui est sûr, c’est que la « justice » invite à distinguer nettement les différentes formes de diversification et leurs critères d’orientation. On peut rappeler que les injonctions en matière de diversification ou d’uniformisation du cursus sont bien souvent inspirées par des présupposés idéologiques (de droite ou de gauche) et que les acteurs les mieux à même de donner un point de vue sont probablement ceux qui vivent l’enseignement secondaire (et notamment le collège) au quotidien, à savoir les enseignants, les élèves et les parents d’élèves.

D’autres perspectives sembleraient favoriser une école plus « juste », comme par exemple l’explicitation des critères de notation par les enseignants, l’explicitation des conséquences socio-économiques des choix d’orientation, l’explicitation des débouchés des filières universitaires… ou même simplement l’établissement (ou le rétablissement) de conditions sereines d’enseignement et d’apprentissage dans certains collèges et lycées.

Comment est appelé à se renouveler le clivage politique en matière d’éducation à la lumière des nouvelles connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique dans les années à venir ? Au delà de l’abolition des idéaux extrémistes irréalistes (à droite de dynastie cognitive, et à gauche d’égalisation des niveau de réussite), les camps politiques démocratiques et républicains s’orienteront probablement : à « droite », vers un plus grand souci de prendre en compte et épanouir toutes les potentialités cognitives des élèves au delà de l’origine sociale ; à « gauche », dans la recherche d’une plus grande fluidité de la mobilité sociale et scolaire intergénérationnelle, en essayant toujours d’atténuer, autant que faire se peut, les effets du milieu d’origine – si tant est que puissent être distinguées clairement ces deux approches. On pourrait plus sûrement dire que, d’une façon générale, la « gauche » cherchera toujours plus à « améliorer » la « justice » à l’école et dans la société… cependant que la « droite » se méfiera toujours des potentiels effets pervers de cette volonté d’améliorer le monde. Souhaitons que cette dernière définition ne soit ni de « gauche » ni de « droite », et accordera les partisans des deux camps !



[1] Notons pêle-mêle : la chute du Mur de Berlin, l’effondrement du clivage est/ouest, l’émergence d’un clivage nord/sud, d’un clivage Occident/Islam, les associations Etats-Unis-démocratie et islamisme-totalitarisme ; l’insécurité (ou, ce qui revient au même, le sentiment d’insécurité) dans les quartiers populaires, « l’embourgoisement » de la classe ouvrière, le déplacement des « conquêtes sociales » à mener, le vote national-populiste, la laïcité confrontée à l’Islam, la République confrontée aux régionalismes, etc…

[2] Il n’y a (quasiment) plus de « guerre » entre les écoles privée et publique ; de très larges franges des électeurs et parents d’élèves de « droite » sont acquis aux principes républicains de la laïcité ; les parents et enseignants de « gauche » ne sont pas strictement athées ; la religion n’est pas haïe par l’école publique ou les enseignants laïcs ; l’école privée est respectée par les enseignants publics ; bien des parents catholiques fervents scolarisent leurs enfants à l’école publique, etc… Toutes choses qui ne furent pas toujours.

[3]  Arguant du fait que tous les élèves, issus de toutes les classes sociales et de toutes efficiences cognitives, trouveraient, grâce aux « classes de niveau », le moyen de développer chacun pleinement leurs potentialités et accomplir leurs aspirations.

[4] En l’occurrence, la relative corrélation entre statut social des parents et réussite de l’élève en classe n’indique pas clairement s’il s’agit de l’effet d’un facteur environnemental ou de la ressemblance naturelle. Les facteurs d’influence de la profession parentale sur la réussite en classe ne sont pas clairement explicités ; les facteurs de ressemblance naturelle, en revanche, eux, le sont.

[5] HAYEK Friedrich von, 1973, trad. 1995, Droit, législation et liberté, 3 tomes, Paris, Puf ; également, 1981 (trad.), Le Mirage de la justice sociale, Puf ;

[6] 1974, Anarchy, State and Utopia ; trad. 1988, Anarchie, Etat et utopie, Paris, Puf ;

[7] (nous l’avons évoqué plus haut, dans la partie consacrée à l’anthropologie de la valeur égalitaire (U))

[8] Anarchy, State and Utopia, p. 294 ;

[9] Op. Cit., p. 299 ;

[10] Op. Cit., p. 297 ;

[11] SEN Amartya, 2000, Repenser l’inégalité, Paris, Seuil ;

[12] par ailleurs hypothétique

[13] DURAND-PRINBORGNE Claude, 1988, L'Egalité scolaire par le coeur et par la raison, Paris, Fernand Nathan ;

[14] Et sachant que la corrélation entre origine sociale et réussite scolaire ne saurait être considéré comme un argument environnementaliste, puisque le statut social des parents est pour partie le produit de leurs potentialités cognitives.

[15] Il est possible par exemple que l’instauration d’indemnités d’exercice en Zone d’Éducation Prioritaire ait favorisé une telle homogénéisation de qualification et de motivation des enseignants.

[16] Pour qui est nominaliste et cognitivo-matérialiste, c’est-à-dire pour qui considère qu’aucune entité vivante ne transcende la dimension de l’individu et considère par ailleurs que la « pensée » et « l’opinion » sont des phénomènes matériels générés à l’intérieur du cerveau, les notions de « justice » scolaire ou sociale ne peuvent pas transcender la dimension des individus et des cerveaux qui les anime. Cette remarque pour montrer (ou rappeler) au passage l’importance de la définition de « postures philosophiques » du chercheur en introduction de cette thèse.

[17] 1970, Paris, Gallimard, Idées ;

[18] notamment d’instituteur-remplaçant

[19] L’expérience montre que nombre d’élèves en difficulté sont candidats à ce type de tâche de « filtrage », non seulement parce qu’elle les valorise mais probablement également parce que le fait de contrôler autrui renforce ses propres acquisitions.

[20] GARDNER Howard, 1996, Les intelligences multiples, pour l'école : la prise en compte des dif­férentes formes d'intelligence, Paris, Retz ; 1997, Les Formes de l’intelligence, Paris, Odile Jacob ; 1998, « Les formes d’intelligence », in Pour la Science n° 254, numéro spécial « L’intelligence », décembre, pp. 136-142 ;

[21] ASTOLFI Jean-Pierre, 1992, L’école pour apprendre, Paris, ESF ;

[22] sachant également que la légitimité morale d’une telle contre-différenciation constitue par ailleurs un débat de philosophie politique.

[23] Qu’un bateau empli d’astrophysiciens ou de chanteurs lyriques échoue sur une île déserte, il en faudra qui coupent du bois, qui fabriquent des cabanes, qui préparent à manger, qui soignent, qui planifient les tâches, etc… Ceci pour nous dire que les « besoins » d’un groupe précèdent et transcendent le « profil cognitif » de ses éléments.

[24] qui est probablement dépendant de capacités de mémoire.

[25] aussi bien pour les élèves en difficulté que les élèves « brillants »

[26] et bien que cette proposition puisse paraître à certains comme « moralement et politiquement choquante »

[27] confusion française d’ailleurs probablement révélatrice d’un certain nombre de préjugés, dont l’analyse en terme de valeurs et de croyances serait intéressante.

[28] qu’on peut localiser entre le PCF et l’UMP (compris).