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Écrits sur l’éducation

Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

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Sixième partie                                                                                                3

Anthropologie des valeurs et croyances égalitaires                                     3

Brève récapitulation de la thèse jusque ce point                                                                       3

Pourquoi une anthropologie des valeurs et croyances égalitaires ?                                             4

Qu’est-ce que l’anthropologie des croyances ?                                                                       4

Quelques précurseurs et figures majeures de l’anthropologie des croyances                              4

Les idées et valeurs relatives à notre hypothèse de recherche                                                4

I. Idées concernant la possibilité de réduire les inégalités scolaires et sociales                            4

II. Idées nourrissant une condamnation morale de la biologie                                                    4

III. Idées sur l’évolution naturelle des espèces                                                                         4

IV. Une représentation des relations entre catégories sociales                                                  4

V. Valeurs morales ou politiques                                                                                            4

L’articulation de ces idées en hypothèses                                                                               4

Sur le plan de la cognitivité                                                                                                     4

Sur le plan des rapports entre l’école et l’économie                                                                  4

Sur le plan de la condamnation morale de la biologie                                                                4

Une analyse anthropologique des valeurs égalitaires                                                             4

(U) « L’égalité sociale est bonne »                                                                                         4

Différentes réflexions au sujet de (U)                                                                                     4

La valeur (V) : « Un homme intelligent a plus de valeur qu’un autre »                                       4

(W) « La valeur d’un homme ne se mesure pas à ses potentialités cognitives »                          4

Une analyse anthropologique des idées égalitaires                                                                4

(A) « Les enfants naissent avec des potentialités cognitives égales ou équivalentes »                 4

Un système d’inférences mutuelles et de cohérence entre valeurs et croyances                    4

(U) et (A) s’inférant mutuellement                                                                                         4

(U) et (A) sont nourries par d’autres éléments                                                                        4

Un système d’idées cohérent                                                                                                 4

De l’introduction de (A’) (ou ¬(A)) ; de son déni ou de l’avènement de (W)                             4

« Idéologie », individuelle et « collective »                                                                                4

Une hypothèse d’explication du paradoxe du déni de (A’) chez les enseignants :                        4

« Croyances », « croyances normatives », « valeurs » ou « prescriptions »                                4

Nulle rationalité sans désir                                                                                                      4

Croyances « intuitives » et « réflexives »                                                                                 4

Poursuite de l’analyse des croyances égalitaires                                                                    4

(B) (variante de A) « Les enfants naissent certes différents sur le plan naturel mais demeurent néanmoins égaux en chances cognitives »                                                                                                       4

(C) « La pensée, l’apprentissage et la culture sont des phénomènes abstraits qui transcendent la matière et la biologie »                                                                                                                            4

(D) « Les sociologies culturalistes et structuralistes expliquent les différences de réussite scolaire et de statut social. »                                                                                                                             4

(E) « L’origine sociale ou le revenu des parents détermine la réussite scolaire »                        4

Une conclusion intermédiaire                                                                                                  4

(F) « Le niveau scolaire détermine le statut social atteint »                                                       4

(G)  « Une homogénéisation de la diversité cognitive réduirait le degré de stratification sociale » 4

Seconde conclusion intermédiaire                                                                                           4

(H) « L’inné et l’acquis se distinguent en parts de responsabilités respectives »                         4

Des idées nourrissant la peur des sciences naturelles                                                               4

(I) « Une connaissance peut inférer une valeur morale ou des choix politiques »                        4

(J) « L’hypothèse de diversité cognitive native peut légitimer l’inégalité sociale »                       4

(K) « Les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales. »                                                                    4

Évolution naturelle des espèces et politique                                                                           4

(L) « La ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ »                                         4

(M) « La ‘sélection naturelle’ est douée d’intention et poursuit une fin »                                    4

(N) « L’humanité progresse sur le plan du comportement moral »                                             4

(O) « Les hommes ne sont pas réductibles à des ‘animaux’ »                                                   4

Bref bilan des idées (H) à (O) :                                                                                              4

(P) « L’élite sociale (ou la « classe dominante ») aspire au plus grand degré possible de stratification et d’inégalités sociales »                                                                                                                           4

Idées (A’) à (P’)                                                                                                                       4

Articulation logique des idées (A) à (P) dans l’esprit de l’acteur                                           4

Articulation logique des idées d’un système cognitif non socio-égalitaire                              4

Les raisons d’adhésion des enseignants aux valeurs et croyances égalitaires                        4

L’enseignant et l’idée (A) d’équivalence cognitive native                                                         4

L’enseignant et les idéaux égalitaires                                                                                      4

L’enseignant et les relations entre cognitivité et valeur personnelle                                            4

Résumé de la sixième partie                                                                                                    4

 


Sixième partie

Anthropologie des valeurs et croyances

ou

« Pourquoi les hommes adhèrent-ils à l’idéal égalitaire et aux croyances qui fondent cet idéal ? »

 

 

« L’idéalisme sous-tend la plupart des critiques des recherches sur l’intelligence : à leur point de vue, tous les individus naissent égaux, l’inégalité sociale n’étant que la conséquence de privilèges indus. »

Linda Gottfredson

 

« Nous avons vu mentir, avilir, tuer, déporter, torturer, et à chaque fois, il n’était pas possible de persuader ceux qui le faisaient de ne pas le faire, parce qu’ils étaient (...) les représentants d’une idéologie. »

Albert Camus

 

Brève récapitulation de la thèse jusque ce point

Nous avons vu dans une première partie de cette thèse que la sociologie des inégalités d’éducation peinait à expliquer correctement les causes et mécanismes des différences de réussite scolaire et de statuts sociaux, et à envisager des corrections de ces inégalités scolaires et sociales. Certaines corrections ont rapidement montré des limites ou fait naître des contre-corrections. La plupart des théories sociologiques en éducation, généralement environnementalistes, peinent notamment à expliquer les raisons des trajectoires atypiques, par exemple de ces fils d’ouvrier réussissant à l’école et devenant cadres, ou inversement des fils de cadres montrant des difficultés en classe.

Nous avons vu dans une seconde partie consacrée à la neurobiologie cognitive et à la génétique que la réalité de facteurs naturels de la cognition est certaine, que les caractères responsables de la cognition se transmettent massivement des parents aux enfants mais qu’il existe cependant une certaine mobilité intergénérationnelle de ces caractères parce que ceux-ci sont le produit de milliers de gènes disséminés sur l’ensemble du caryotype et dont l’association produit des phénotypes originaux. Ces phénomènes expliquent probablement une (grande ? petite ?) partie du fait que les élèves montrent en classe une efficience cognitive corrélée au niveau d’étude (et au statut social) de leur parents, mais qu’également sont observées des efficiences atypiques, comme par exemple des élèves issus de milieux modestes, dotés de capacités d’attention ou de mémoire très favorables, ou inversement des élèves issus de milieux dits « favorisés » mais rencontrant en classe des difficultés sur le plan de l’attention, de l’effort, de la mémoire ou de la vitesse de traitement de l’information.

Nous en avons tiré, dans une troisième partie, de brèves conclusions provisoires selon lesquelles il semblerait possible d’améliorer les résultats d’un élève par une pédagogie adaptée, individualisée et exigeante (qui exploiterait mieux ses potentialités cognitives), qu’il semblerait possible d’homogénéiser dans une certaine mesure les compétences et résultats des élèves d’une classe en appliquant auprès de chaque élève la perspective pédagogique énoncée ci-avant parce qu’on exploiterait au mieux les potentialités de chacun et qu’on minimiserait les effets différenciateurs du milieu. Il semblerait également possible d’homogénéiser de façon relative les différences de niveaux scolaires et de diplôme à l’échelle du cursus si la dite pédagogie était mise en œuvre à tous les échelons de ce cursus depuis la petite section d’école maternelle jusqu’au baccalauréat. Inversement, il semble douteux et illusoire d’espérer une égalisation des capacités cognitives, des compétences et des niveaux scolaires entre les élèves parce que la diversité native des potentialités cognitives conserve sa force différenciatrice, ce que savent bien les professeurs de collège (et même les professeurs d’école). Il semble également discutable et illusoire, par ailleurs, d’espérer une égalisation des statuts sociaux et des revenus, parce que la prospérité de la société exige une diversité de tâches, d’investissement en études et de responsabilité différemment rémunérés.

Dans une quatrième partie, nous avons retracé l’histoire des idées d’égalité scolaire depuis deux siècles et observé qu’un consensus s’opérait autour d’une idée d’égalité des chances à exploiter pleinement ses potentialités quelle que soit l’origine sociale, idée basée sur l’observation (ou l’intuition ?) que, même si la plupart des enfants ressemblent à leurs parents sur le plan des caractéristiques physiologiques et cognitives, il existe une certaine mobilité intergénérationnelle de ces caractères qui fait que des enfants aux potentialités cognitives favorables naissent au sein de famille économiquement modestes. Ceci justifie que l’école permette à tous les enfants de développer pleinement ses potentialités, ceci dans un double objectif : un objectif moral d’équité et de justice ; et un objectif économique d’exploitation optimale du vivier cognitif du pays. Curieusement, ces idées corroborent les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique, à savoir : la réalité de facteurs naturels de la cognitivité ; une ressemblance massive des enfants à leurs parents ; une certaine mobilité intergénérationnelle des caractères naturels. Mais n’est-il pas attendu que la philosophie et la politique pressentent des phénomènes humains que la science n’a pas encore forcément éclairés ?

Une cinquième partie a exposé des idées égalitaires sur les plans cognitif et social, idées qui ont court aujourd’hui au sein de franges radicales de la « gauche ». Ces idées forment un réseau « cohérent » aspirant à une égalité des statuts sociaux et des revenus, affirmant une équivalence cognitive des enfants à la naissance et le bien-fondé d’un programme uniforme dispensé au sein de classes hétérogènes au collège.

Cette sixième partie « d’anthropologie des valeurs et croyances » va essayer de nous faire comprendre les mécanismes et mobiles de ces idées ultra-égalitaires, qui s’affranchissent du consensus politique et de la connaissance sur la nature humaine.

Pourquoi une anthropologie des valeurs et croyances égalitaires ?

Si l’éradication des inégalités de réussite scolaire ou de conditions sociales est illusoire, pourquoi certains hommes y croient-ils pourtant avec autant de conviction ? D’une manière générale, pourquoi la valeur d’égalité et les idéaux d’égalisation des niveaux de réussite et de statuts sociaux sont si importants pour les hommes, de la gauche à la droite de l’échiquier politique ? Pourquoi certaines personnes cultivent-elle des idées douteuses ou erronées qui autorisent et nourrissent leur idéal ? Sont-ce des croyances fausses qui nourrissent des idéaux illusoires ou inversement des idéaux illusoires qui suscitent des croyances fausses ? Qu’est-ce qui est réaliste et illusoire parmi les idéaux égalitaires ?

Une absence de réflexion en la matière limiterait l’intérêt des connaissances explorées et réflexions développées en amont. Relever l’existence de croyances douteuses ou erronées dans le système de pensée de certaines personnes sans essayer d’en éclairer les causes et mécanismes n’est pas satisfaisant.

Une réflexion en anthropologie des croyances est au contraire à même d’apporter un certain éclairage, une ébauche d’explication au phénomène selon lequel des croyances fausses et des perspectives illusoires peuvent néanmoins connaître un grand succès dans l’esprit des hommes.

Étudier les phénomènes de cognition ou les idées en cours dans les sciences de l’éducation est une chose, intéressante. Étudier et analyser les idées et valeurs des acteurs de l’éducation ou des sciences de l’éducation en est une autre, non moins intéressante et importante.

Nous sortons bien sûr ici un peu du cadre « classique » des sciences de l’éducation pour entrer dans celui, généralement réservé au champ de la philosophie de connaissance, de l’anthropologie des valeurs et croyances. Mais il est probable que les différentes disciplines des « sciences de l’éducation » ne puissent évoluer et s’améliorer demain qu’en prenant du recul et de la hauteur par rapport aux limites de leur propre champ.

Nous essaierons de dégager ici les processus de construction, les origines, les structures syllogistiques, les inférences en aval ou les limites d’un certain nombre de croyances et de valeurs observées parmi le champ des idées d’égalité scolaire et sociale. Il est intéressant, par exemple, de dégager des ensembles d’idées, croyances et valeurs qui s’associent les unes aux autres de façon logique et cohérente même si certaines d’entre elles sont douteuses ou fausses.

Nous dresserons au préalable un rapide récapitulatif des différents apports, auteurs et théories dans le champ de l’anthropologie des valeurs et croyances, discipline voisine du champ de la « sociologie de la connaissance ».

Qu’est-ce que l’anthropologie des croyances ?

L’idée générale de l’anthropologie des croyances est que les croyances et valeurs n’existent pas de facto mais sont construites (ou adoptées) par l’acteur sur la base d’un processus (qui de son point de vue lui semble) logique et rationnel. Ces idées peuvent poursuivre un intérêt d’ordre utilitaire ou affectif. Ce que l’anthropologie des valeurs et des croyances étudie, ce sont les raisons pour lesquelles un acteur croit à telle croyance ou adhère à telle valeur ou opinion.

On peut distinguer, au sein de chaque idée, valeur ou croyance :

- le raisonnement qui, venant d’amont, génère cette valeur ou croyance ;

- les implications en aval de cette valeur ou croyance. Il s’agit parfois d’un intérêt ou d’une « utilité » pour l’auteur, lesquels suscitent l’adhésion à l’idée ;

- les éventuelles faiblesses ou failles de cette croyance, généralement sa distorsion de la réalité ;

- les causes possibles de ces failles, qui se trouvent généralement dans la construction de l’idée.

Nous nous attacherons à dégager chacun de ces points pour chacune des idées d’égalité scolaire ou sociale – idées que nous avons pu observer notamment dans la partie précédente.

Quelques précurseurs et figures majeures de l’anthropologie des croyances

Avant d’entamer une analyse anthropologique des valeurs et croyances relatives aux idées d’égalité cognitive, scolaire et sociale, rappelons brièvement quels ont été les apports réflexifs et théoriques essentiels en sociologie de la connaissance au cours de ces deux derniers siècles :

Adam Smith[1] (1723-1790) peut être considéré comme l’un des fondateurs de la sociologie de la connaissance (ou « anthropologie des valeurs et croyances »). Pour lui, en effet la diversité des adhésions axiologiques[2] chez les hommes est explicable pour des raisons rationnelles, objectives, qui dépendent de la position de l’acteur par rapport à l’enjeu de la valeur ou de la question qui lui est posée. Adam Smith distingue d’un côté « l’acteur partial », qui a des intérêts personnels dans les enjeux posés par la valeur, intérêts qui vont bien évidemment influencer son opinion personnelle ou son degré d’adhésion à telle ou telle valeur ; d’un autre côté le « spectateur impartial », qui n’a pas d’intérêt personnel dans la valeur en jeu, va développer une opinion probablement beaucoup plus « neutre », universelle, « médiane »[3]. Cette construction « rationnelle », cognitive de son degré d’adhésion à telle valeur V par l’acteur constitue ce qu’Adam Smith a appelé une théorie « judicatoire » des valeurs.

Gérard de Gré a supposé l’existence de « biais », de déformation de la réalité dans la formation des croyances. Ces biais seraient dus à la position de l’acteur dans le champ social, laquelle ne lui permet de voir qu’une petite partie de la réalité, sur la base de laquelle il déduit une croyance s’appliquant à l’ensemble de la réalité. L’acteur commet une erreur d’appréciation de la réalité parce qu’il est victime d’une illusion. Ainsi, l’homme assis devant un pyramide dont seul le pan qui lui fait face est rose, les trois autres (qu’il ne voit pas) étant bleus, se persuade facilement – et même avec une sincère conviction – que tout l’ensemble de la pyramide est rose. Ces biais ne sont pas « chauds », c’est-à-dire passionnels, mais « froids », c’est-à-dire cognitifs. Ce phénomène sera formulé plus tard par le sociologue Raymond Boudon comme étant « l’effet de position » : l’acteur n’appréhende une vérité qui n’est que locale et n’englobe pas la réalité, ce qui peut générer chez des croyances fausses. Gérard de Gré note aussi que l’opinion de l’acteur se fonde souvent sur des connaissances qui ne sont pas explicites, ni même non plus toujours conscientes. Les travaux de Gérard de Gré ont été rapportés et synthétisés notamment par le sociologue François Chazel[4].

Alexis de Tocqueville[5] (1805-1859) a, l’un des premiers, montré comment des phénomènes cognitifs globaux, collectifs, peuvent être causées par l’agrégation de pensées et de comportements élémentaires, fondés sur des raisons simples et sensées[6]. Une croyance ou une valeur consensuelle peut être causée par l’agrégation de millions de croyances élémentaires qui se sont fondées et construites sur une relative rationalité du point de vue de l’acteur. Tocqueville étudie ainsi les phénomènes de révolution à la fin du XVIII° siècle en Europe, ou de religion aux États-Unis, et montre que ces phénomènes collectifs sont dus à des raisons individuelles simples. Il montre également les raisons (individuelles) de l’émergence et du succès au XVIII° siècle de termes français comme la « Raison[7] », les « Philosophes[8] » ou le « hobereau[9] ». Des raisonnements individuels simples et sensés, « justifiés », vont s’agréger en pensées collectives, voire unanimes. C’est ainsi que le sentiment éprouvé par le paysan français de dysfonctionnement de l’aristocratie comme « relais » politique entre le peuple et le gouvernement central va causer en France une Révolution, ce qui ne sera pas le cas en Angleterre[10]. D’où provient la « forte religiosité » des Américains ? Sont-ils « génétiquement » plus « mystiques » que leurs cousins européens ? La réalité est que les États-Unis, en raison d’un peuplement immigré très diversifié, connaissent une profusion de sectes religieuses. Il en découle d’abord que ces sectes divisées ne menacent pas l’État, lequel ne cherchera donc pas – comme cela s’est passé en France ou en Angleterre – à séculariser la société, notamment en chassant la religion des institutions de santé, d’éducation ou d’aide sociale. Il en découle ensuite que la concurrence entre les sectes incite celles-ci à se moderniser et s’adapter aux exigences existentielles des populations modernes – modernisation qui ne sera pas réalisée par l’Eglise catholique française, monopolistique. Il en découle enfin que – à l’inverse des Français ou des Anglais – les Américains n’ont aucune « raison » d’être athées… parce qu’ils ont d’excellentes « raisons » d’utiliser des institutions de santé, d’éducation ou d’aide sociale, lesquelles sont massivement fondées et tenues par des religieux. Les citoyens Américains ont « d’excellentes raisons », en outre, d’adopter des principes religieux (plus exactement moraux) qui leur sont d’une grande aide dans l’affrontement des problèmes de l’existence. Cette analyse de Tocqueville sur la « religiosité » des Américains conserve d’ailleurs aujourd’hui toute son actualité. Nos cousins d’outre-atlantique ne sont pas plus « mystiques » que nous, mais ont simplement moins de « raisons » (objectives et subjectives) d’être anti-religieux.

Pour Max Scheler[11] (1874-1928), l’adhésion à des valeurs s’explique non par des connaissances objectives mais par un vecteur qui relève de l’émotion, de l’intuition, du ressentiment. Cette approche anthropologique « psychologique » des valeurs peut être rapprochée de celles d’un Robert Nozick[12], ou même d’un Nietzsche ou d’un Freud. L’acteur adhère à la valeur V parce qu’il nourrit un intérêt ou une passion à son égard. Peut-être cette approche pourra-t-elle d’ailleurs se trouver éclairée en partie par les progrès récents de la neurobiologie comportementale. Scheler énonça également la théorie dite « des écluses », selon laquelle les différentes théories scientifiques disponibles sur le marché des connaissances rencontrent différents degrés de succès pour des raisons tenant non pas à leur degré de validité mais à leur coïncidence avec des intérêts idéologiques ou moraux de l’époque. C’est ainsi que l’interventionnisme économique de Keynes fut beaucoup plus médiatisé que le libéralisme de Hayek, ou le « subventionnisme » tiers-mondiste de Nurkse que le scepticisme de Bauer[13] ou Hirschmann[14], ceci pour des raisons qui n’étaient pas « objectives » mais plutôt idéologiques.

Vilfredo Pareto[15] (1848-1923) était passionné par le paradoxe selon lequel les hommes peuvent croire dur comme fer à des idées complètement fausses. Il estimait que ces croyances en des idées fausses avaient certainement une « utilité » pour l’acteur, une utilité d’ordre idéologique ou affectif. Par ailleurs, comme cette croyance est fausse, mais qu’elle doit néanmoins être crue par l’auditoire (ainsi que par soi-même), l’acteur va construire une argumentation, un syllogisme frauduleux, que Pareto appelle le « vernis logique ». Pour faire admettre une idée fausse (mais qui nous tient à cœur), nous construisons autour d’elle un « vernis logique » qui lui donne l’air d’être vraie. Notons que, à l’inverse du « rationalisme axiologique » qui explique l’adhésion à des valeurs morales ou religieuses en aval sur la base de connaissances, de croyances ou de raisonnements en amont, « l’utilité » de Pareto explique la croyance en des idées fausses en aval sur la base d’a priori idéologiques ou affectifs en amont. Ces deux éclairages distincts, loin d’être contradictoires, sont peut-être complémentaires, pouvant former, nous le verrons plus loin (nous l’avons déjà vu dans la partie précédente), un système « cohérent » de justification mutuelle entre valeurs et croyances dans l’esprit de l’acteur – et qu’on pourrait qualifier « d’idéologique ».

Georg Simmel[16] (1858-1918) a également mis à jour, comme Gérard de Gré, le problème des axiomes implicites, qui ne sont donc pas discutés, ni par l’acteur ni par ses interlocuteurs (qui partagent cet axiome). Simmel a noté aussi que plus un phénomène collectif (social ou historique) est complexe, plus son analyse par un chercheur sera partielle, parce qu’éclairée par une interprétation personnelle. C’est l’ensemble d’analyses effectées par plusieurs (voire de nombreux) chercheurs qui éclairera le phénomène de manière plus objective.

Ce qui rassemble Émile Durkheim, Max Weber et Raymond Boudon, c’est qu’ils estiment que les croyances, les valeurs et les opinions de l’acteur, qu’elles soient vraies ou fausses, scientifiques ou religieuses, procèdent d’un cheminement cognitif et « rationnel », dont les motivations sont fonctionnelles ou utilitaires.

Émile Durkheim[17] (1858-1917) pensait que la construction par l’acteur de ses valeurs et croyances est motivée par des besoins professionnels ou sa fonction sociale (ce sont ainsi des « catégories » particulières de croyances ou de valeurs qui sont créées[18]). Une fonction sociale ou professionnelle particulière développe chez l’acteur le besoin d’une théorie cognitive, laquelle va susciter la construction de croyances, supposées vraies. Ce type de processus concerne d’ailleurs aussi bien les « magiciens » primitifs que nos scientifiques occidentaux actuels. Toute croyance primitive, ethnique ou exotique, qui nous paraît, à nous Occidentaux, « magique », illusoire ou « irrationnelle », a en réalité un sens pour l’acteur. Elle a été construite (tout comme nos « connaissances » scientifiques) par un procédé rationnel. Réciproquement, ce que nous estimons « fondé », « objectif » ou « scientifique » aujourd’hui en Occident se résume en fait en des « croyances » (qui pourraient paraître « magiques » ou « irrationnelles » aux yeux d’extra-terrestres disposant de connaissances plus grandes que les nôtres). Pour Émile Durkheim (et contre un Auguste Comte), il existe à ce titre une continuité entre la construction des croyances scientifiques et celle des croyances religieuses. Pour Durkheim, en effet, une croyance religieuse entre dans une catégorie particulière de croyances scientifiques. Lorsqu’un phénomène devient trop complexe pour l’entendement humain, ce phénomène, simplement, est exprimé sous une forme symbolique, métaphysique (comme par exemple « l’âme » – c’est-à-dire la pensée réflexive), l’origine du monde, la finalité de l’existence ou l’état ontologique succédant à la mort). Ce qui apparente la science et la religion, c’est que l’homme, pour survivre, a besoin d’une interprétation du monde, d’une théorie explicative des phénomènes visibles qui fasse sens pour lui et lui soit utile.

Max Weber[19] (1864-1920), contemporain d’Émile Durkheim, formulera des idées analogues : les valeurs morales et politiques de l’acteur sont déterminées par des raisons et des utilités qu’il a d’y adhérer. Il s’agit là d’une « rationalité axiologique », qu’on peut distinguer de la pure « rationalité instrumentale » (laquelle poursuit des objectifs purement utilitaires, présentant un intérêt direct pour l’acteur[20]). Pour Weber, comprendre et expliquer un comportement ou une valeur chez l’acteur suppose de retrouver ses causes, ses motivations rationnelles. Les causes des croyances, en l’occurrence, sont liées au sens qu’elles font pour l’acteur. Weber cite ainsi le cas de la résistance au monothéisme par les paysans romains : c’est que la théorie du polythéisme explique beaucoup mieux la complexité, le chaos et l’indétermination des phénomènes météorologiques (qui sont d’une grande importance pour ces agriculteurs) que l’hypothèse d’un dieu unique, stable et cohérent. Weber n’exclue pas pour autant l’affectivité et la subjectivité de l’acteur : simplement, dans la construction des croyances et des valeurs, s’entremêlent des ingrédients passionnels et cognitifs. Les différences de croyances entre cultures s’expliquent alors simplement pas des différences d’accumulation du savoir (et des techniques de prospection de ce savoir). Pour Weber, les rationalités instrumentale et axiologique interagissent et évoluent conjointement, s’influençant l’une l’autre. Elles peuvent même aboutir à des innovations dans les valeurs morales : il se produit qu’un certain nombre de valeurs sont disponibles sur le marché et subissent une sélection qui les fait perdurer ou disparaître[21]. Pour Weber, toutefois, il n’y a pas d’irréversibilité des valeurs morales[22].

Raymond Boudon[23] (1934) reprendra, discutera et tentera de synthétiser ces différents apports des sociologues classiques de la connaissance. Il défendra l’hypothèse de la « rationalité axiologique », contre le décisionnisme ou le relativisme : l’acteur fonde ses opinions, ses croyances et ses valeurs sur la base d’un processus « judicatoire », cognitif, rationnel (à ses yeux, au regard de ses propres connaissances). Raymond Boudon s’inscrit dans la lignée des sociologues de la connaissance classiques comme Adam Smith, Alexis de Tocqueville, Emile Durkheim et Max Weber : les phénomènes collectifs s’expliquent par l’agrégation de comportements, d’intérêts et de suppositions individuels ; et les opinions et valeurs se forgent sur la base d’un raisonnement de l’acteur. Raymond Boudon n’exclue cependant pas a priori des approches subjectives et « intuitionnistes » (comme celle de Scheler) ou naturalistes (comme celles de Wilson ou Ruse) ; il demeure simplement prudent à leur égard, défendant un « positivisme tempéré ».

Notons à ce titre que des biologistes et des évolutionnistes s’intéressent également à la formation des valeurs morales chez l’acteur. On peut citer James O. Wilson[24] ou Michael Ruse[25], qui supposent que les valeurs et comportements moraux de l’homme sont probablement l’expression de comportements naturels ayant émergé au cours de l’évolution et favorable à la vie, la survie et la reproduction de l’espèce. L’entraide, par exemple, ou la solidarité « instinctive » entre les hommes pourrait avoir été « sélectionnée » par l’évolution naturelle parce qu’elle est favorable à la survie de l’espèce humaine. Pour les « sociobiologistes », les « valeurs » morales de l’être humain pourraient être l’expression indirecte de comportement positifs et favorables sélectionnés au cours de l’évolution, les caractères et segments génétiques responsables de ces comportements ayant été sélectionnés sur l’ADN et le génome. On peut également citer à ce titre le recueil d’articles réuni par le neurobiologiste Jean-Pierre Changeux dans Les Fondements naturels de l’éthique[26].

Certains philosophes de l’esprit, logiciens ou épistémologues, comme Donald Davidson[27], Alvin Goldman[28] ou Robert Nozick[29] se sont également intéressés à la formation des croyances dans l’esprit de l’acteur, et notamment à leur cohérence mutuelle, mais leur démarche est essentiellement normative : elle cherche à définir ce en quoi consiste une « connaissance » ou une « croyance justifiée ». Pour eux, une « connaissance » n’est qu’une croyance que l’on croit « vraie » ou que de nombreux êtres humains croient « vraie », qui est admise comme étant « vraie » par l’ensemble de l’humanité ou de la communauté scientifique. La démarche de ces philosophes de l’esprit nous éclaire néanmoins sur la formation des croyances dans l’esprit de l’acteur.

L’anthropologie des croyances et des valeurs a encore probablement beaucoup à apprendre, à réfléchir et à construire. Elle se nourrira certainement, au cours de ce XXI° siècle naissant, de connaissances nouvelles apportées par la neurobiologie cognitive, la neurobiologie comportementale, l’histoire, la paléontologie ou même (et au risque de choquer) l’éthologie[30]. L’anthropologie des croyances, opinions et valeurs de l’animal homo sapiens sapiens est probablement l’un des grands chantiers scientifiques de ce siècle naissant.

Les idées et valeurs relatives à notre hypothèse de recherche

Après ce rappel des principaux théoriciens de l’anthropologie des valeurs et croyances, établissons un inventaire des différentes idées ou valeurs liées à, mises en jeu dans notre recherche. Celles-ci (non exhaustives) sont parmi les suivantes :

I. Idées concernant la possibilité de réduire les inégalités scolaires et sociales

(A) « Les enfants naissent avec des potentialités cognitives égales ou équivalentes »

(B) (variante) « Les enfants naissent certes différents sur le plan naturel mais demeurent néanmoins égaux en chances cognitives »

(C) « La pensée, l’apprentissage et la culture sont des phénomènes abstraits qui transcendent la matière et la biologie »

(D) « Les sociologies culturalistes[31] et structuralistes expliquent les différences de réussite scolaire et de statut social »

(E) « L’origine sociale ou le revenu des parents détermine la réussite scolaire »

 

(F) « Le niveau scolaire détermine le statut social atteint »

(G) « Une homogénéisation de la diversité cognitive réduirait le degré de stratification sociale »

II. Idées nourrissant une condamnation morale de la biologie

(H) « L’inné et l’acquis se distinguent en parts de responsabilités respectives »

(I) « Une connaissance peut inférer une valeur morale ou des choix politiques »

(J) (application particulière de I) « L’hypothèse de diversité cognitive native peut légitimer l’inégalité sociale »

(K) « Les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales »

III. Idées sur l’évolution naturelle des espèces

(L « La ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ »

(M « La ‘sélection naturelle’ est douée d’intention et poursuit une fin »

(N « L’humanité progresse sur le plan du comportement moral »

(O « Les hommes ne sont pas réductibles à des ‘animaux’ »

IV. Une représentation des relations entre catégories sociales

(P) « L’élite sociale (ou la « classe dominante ») aspire au plus grand degré possible de stratification et d’inégalités sociales »

V. Valeurs morales ou politiques

(U) « L’égalité est bonne », que nous distinguerons entre :

       (Ud) « L’égalité de droit et de dignité entre les citoyens est bonne »

et    (Us) « L’égalité des conditions sociales est bonne »[32]

(V) « Un homme intelligent a plus de valeur morale qu’un autre »[33]

(W) « La valeur morale d’un homme ne se mesure pas à ses capacités intellectuelles »[34]

L’articulation de ces idées en hypothèses

Ces idées s’articulent entre elles pour fonder l’hypothèse d’une possibilité d’égalisation des conditions sociales. Comment ? On peut supposer les articulations logiques suivantes :

Sur le plan de la cognitivité

Il semble que sur la base des idées :

 

[(A) « Les enfants naissent avec des potentialités cognitives égales ou équivalentes »

ou (B) « Les enfants naissent certes différents sur le plan naturel mais demeurent néanmoins égaux en chances cognitives »

(C) « La pensée, l’apprentissage et la culture sont des phénomènes abstraits qui transcendent la matière et la biologie »

(D) « Les sociologies culturalistes et structuralistes expliquent les différences de réussite scolaire et de statut social »

et (E) « L’origine sociale ou le revenu des parents détermine la réussite scolaire »]

 

l’acteur puisse déduire l’hypothèse intermédiaire selon laquelle :

(AA) « Il serait possible, par l’éducation, de niveler les capacités cognitives entre les hommes »

Sur le plan des rapports entre l’école et l’économie

De la même façon, les idées :

 

[(F) « Le niveau scolaire détermine le statut social atteint »

et (G) « Une homogénéisation de la diversité cognitive réduirait le degré de stratification sociale »]

 

peuvent fonder la sous-hypothèse suivante :

(AB) « On pourrait réduire le degré des inégalités de condition sociale en réduisant le degré des inégalités de réussite scolaire ».

 

Si l’on associe à ces deux premières sous-hypothèses les deux idées suivantes : (H) « Une mesure politique a le pouvoir de réduire les inégalités sociales » et (S) « L’humanité progresse sur le plan du comportement moral ». Alors, l’acteur peut tirer la conclusion suivante :

(AA) + (AB) + (H) + (S) => (AC) « Il est possible de réduire le degré des inégalités de condition sociale. »

 

Ce schéma pourra paraître réducteur. Il l’est en effet. Mais il ne s’agit là que d’un canevas théorique généraliste.

 

Nous essaierons d’analyser dans les pages qui suivent les structurations, fondements et faiblesses de chacune de ces idées.

Sur le plan de la condamnation morale de la biologie

Un autre domaine est directement lié à notre question de recherche : celui de la condamnation morale de la biologie (lorsque ses données sont exploitées dans le champ des sciences humaines). Tel scientifique peut être qualifé de « réactionnaire » ou de « dangereux » parce qu’il explique tel trait comportemental ou cognitif par des facteurs naturels ; telle recherche de sciences humaines ou sciences de l’éducation faisant intervenir des éléments de neurobiologie cognitive ou de génétique est suspectée d’être « dangereuse » ou de pouvoir faire le lit d’idéologies conservatrices. Comment cette condamnation se fonde-t-elle ?

Il semble que sur la base des idées suivantes : (K) « La connaissance peut dicter la valeur morale ou politique » ; (L) « L’hypothèse de diversité cognitive native peut légitimer l’inégalité sociale » ; (M) « Les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes » ; et (N) « La ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ », l’acteur puisse tirer les différentes conclusions suivantes :

(AD) « L’hypothèse d’une influence naturelle de la diversité des potentialités cognitives est de nature à porter atteinte à la dignité des hommes »

(AE) « Le scepticisme en matière de réduction du degré d’inégalités de conditions sociales est de nature à générer un fatalisme politique, et d’abolir les valeurs de ‘justice sociale’ »

(AF) « La biologie peut induire une idéologie ségrégationniste »

Il semble utile ici aussi d’essayer d’analyser les mécanismes, origines et fiabilité de ces idées.

 

Toutes ces idées, enfin, sont liées avec les valeurs (U, V, W) relatives à l’égalité, et définies plus haut.

C’est par l’étude de ces valeurs morales que nous débuterons justement, avant que de passer à l’analyse des différentes idées (ou croyances) énoncées ci-dessus.

Une analyse anthropologique des valeurs égalitaires

Nous allons étudier les effets (conséquences, « utilités », intérêts), syllogismes (raisonnement, argumentation) et faiblesses (failles, méconnaissances, erreurs logiques, ambiguïté) des valeurs égalitaires. Si nous commençons par l’étude des valeurs, c’est qu’elles tiennent vraisemblablement une place essentielle dans la construction des croyances.

(U) « L’égalité sociale est bonne »

Il semble que cette valeur, comme probablement toute valeur, ne puisse pas être « démontrée » ou « justifiée » : « On ne peut démontrer qu’il soit bien d’assurer à tous une égalité de dignité », nous rappelle Raymond Boudon dans Le Sens des valeurs[35]. La valeur égalitaire[36] est ressentie de manière subjective et « viscérale » par l’acteur comme étant « vraie » et universelle, contre l’opinion des autres. Quel que soit sa qualité ou son degré d’adhésion à (U), l’acteur est convaincu de son bien-fondé et de sa vérité universelle. Les autres acteurs, qui adhèrent à (U) dans des degrés supérieurs ou moindres, sont considérés par lui respectivement comme « utopistes » (ceux qui sont plus égalitaires) ou « fatalistes » (ceux qui sont moins égalitaires). Il semble que la valeur (U) soit présente chez l’ensemble des gens, en différents degrés et qualités, depuis l’extrême-gauche jusqu’à l’extrême-droite[37], et même chez les personnes « sans opinion politique ».

Des qualités et degrés de (U)

Il importe, avant d’aller plus loin d’identifier et distinguer différents degrés et qualités de l’adhésion à (U). On peut distinguer, comme nous l’avons vu en tout début de cette thèse ainsi que dans la partie consacrée à l’histoire des idées d’égalité scolaire au cours des deux derniers siècles, d’une part « l’égalité des droits », qui est essentiellement une égalité politique ou de dignité individuelle, et d’autre part « l’égalité des conditions », qui est entendue comme une égalité des réussites scolaire et sociale. Il est probable que chacun estimera telle ou telle acception plus ou moins répandue en fonction du milieu dans lequel il évolue : tel qui évolue dans un milieu égalitariste estimera plus répandue (et « naturelle », « légitime ») l’acception de « l’égalité des conditions » ; tel autre qui évolue dans un milieu républicain ou libéral estimera plus répandue (et « naturelle », « légitime ») l’acception de « l’égalité de dignité individuelle ». Entre ces deux nuances d’égalité des « droits » et des « conditions », on pourrait intercaler l’égalité des « chances ». Mais cette notion de « chance », nous l’avons vu également, est très floue, parce qu’elle prend un sens différent selon que l’acteur est attaché à l’égalité des droits (dans le camp républicain et libéral) ou à celle des conditions (dans le camp de l’extrême-gauche marxiste et socialiste) : pour le premier, en effet, « l’égalité des chances » est comprise comme l’égalité des droits à exploiter et épanouir pleinement ses potentialités cognitives et ses ambitions, à entreprendre ce qu’il désire ; cependant que pour le second, « l’égalité des chances » consiste en le « droit » pour chacun à obtenir des résultats scolaires et un statut social proches de ceux des autres. Les différentes acceptions de « l’égalité des chances » peuvent donc avoir des implications et reposer sur des conceptions philosophiques antagonistes. « L’égalité des chances » à être tous égaux et « l’égalité des chances » à accomplir librement ses ambitions personnelles auront en effet quelque difficulté à se trouver compatibles.

L’adhésion à la valeur (U) se décline également en différents degrés, depuis une perspective idéaliste (utopique ?) d’égalitarisme absolu jusqu’à un inégalitarisme actif, en passant par un égalitarisme « relatif » (ou tempéré), ainsi également – et ceci est important à nos yeux – qu’une relative neutralité en la matière. On pourrait établir le – très schématique et réducteur – tableau suivant, représentant les différents degrés et nuances de (U) :

 

L’égalité...

...des droits

...des « chances »

...des conditions

Un égalitarisme absolu

AbsDr

AbsCh

AbsCond

Un égalitarisme relatif

RelDr

RelCh

RelCond

Un non-égalitarisme

NonDr

NonCh

NonCond

Un inégalitarisme actif

InDr

InCh

InCond

 

Comment placer quelques points de repères dans cette grille ? On voit immédiatement que les cases InDr (inégalitarisme actif des droits) et InCh (inégalitarisme actif des chances) concernent des valeurs respectivement esclavagistes et ségrégationnistes. AbsCond (égalitarisme absolu des conditions) et RelCond (égalitarisme relatif des conditions) concernent les mouvances de la gauche active, respectivement extrêmistes et social-démocrates. Les partis de la droite classique, démocrate et républicaine, se situeront probablement, pour ce qui concerne la troisième colonne, dans la case NonCond (neutralité sur le plan de l’égalité des conditions). Ces partis de droite, en revanche, vont militer activement pour une égalité de dignité individuelle et de liberté d’entreprise, en les cases AbsDr et RelDr (égalitarisme absolu ou relatif des droits), AbsCh et RelCh (égalitarisme absolu ou relatif des chances). Une grande partie de la « gauche » démocratique et républicaine milite d’ailleurs également pour ces valeurs, tout étant ensuite une question de nuances ou de modalités d’application.

Il est intéressant de noter que la 3ème ligne, celle de la relative neutralité en matière d’égalité, n’est pas considérée comme existante par les militants de l’égalité. Le militant égalitariste considère généralement, en effet, que celui qui n’est pas un égalitariste « actif » est un « défenseur » de l’inégalité sur la base de l’adage « celui qui n’est pas avec nous est contre nous »… alors qu’il est possible d’être relativement indifférent à l’égard de cette valeur, en estimant par exemple qu’une plus grande égalité de conditions ne rendrait pas forcément les hommes plus heureux… mais ceci sans souhaiter pour autant une aggravation des inégalités existantes. Ce phénomène de confusion entre neutralité à l’égard des inégalités et inégalitarisme actif explique pourquoi certains auteurs, philosophes, sociologues ou écrivains peuvent se trouver – malgré eux – classés « à droite » (par les gens de gauche) dès lors qu’ils ne se déclarent pas militants de l’égalité.

Nous avons vu dans la partie consacrée à l’histoire des idées d’égalité scolaire qu’un consensus s’est toujours formé autour de AbsDr, AbsCh, RelDr et RelCh (égalitarisme absolu et relatif des droits et des chances), cependant que AbsCond (l’égalitarisme absolu des conditions) se trouvait défendus par des franges minoritaires, extrémistes, de l’échiquier politique.

On peut dire, et bien qu’il soit devenu difficile aujourd’hui de définir ce qui distingue « gauche » et « droite », que « gauche » et « droite » républicaines et démocrates se distinguent entre RelCond (un égalitarisme relatif des conditions) à « gauche » et NonCond (une relative neutralité à l’égard des inégalités de conditions sociales) à « droite ».

Quelles peuvent être les origines de (U) dans l’esprit de l’acteur ?

Il est important de distinguer d’abord entre deux grandes interprétations et conceptions de (U) : l’une comme étant transcendantale et vraie de manière universelle ; l’autre comme étant construite par l’acteur. Pour les uns, le bienfondé de l’égalité est indiscutable ; sa question ne se pose même pas. Pour les autres, l’égalitarisme est une idée qui a été construite ou adoptée par le cerveau humains sur la base d’une démarche rationnelle.

(U) considérée comme transcendantale

La valeur (U) est considérée ici non pas comme construite par l’acteur mais existant de manière transcendantale, supérieure, préexistante. La valeur (U) est considérée comme étant vraie, universelle, évidente et indiscutable. C’est le cas notamment :

- des religions monothéistes (comme le christianisme, le judaïsme et l’islam), pour lesquelles tous les hommes sont issus d’un même dieu, donc sont tous frères, et donc sont tous « égaux » ;

- des religions séculières, comme le marxisme ou le communisme, ou de certains humanismes laïcs « progressistes » et égalitaires, probablement issus de la religion monothéiste, pour lesquels la valeur (U) est un point de fuite historique, finaliste, que poursuit ou auquel doit aspirer l’humanité[38]. L’égalité est vue comme l’un des caractères principaux de l’établissement finaliste et historiciste d’un « paradis social » (qui pourrait être d’ailleurs dans l’esprit d’homo sapiens sapiens une projection laïque du paradis chrétien). Des auteurs comme Jean-Jacques Rousseau, ou même plus proches de nous comme Pierre Bourdieu, pourraient illustrer cette conception de (U), comme transcendantale, universelle, indiscutable et évidente. Ainsi, le sociologue Pierre Bourdieu ne distinguait pas son travail de « sociologue scientifique » de son engagement politique égalitaire « en faveur des dominés », ni ne discutait objectivement la valeur (U) au sein de son travail.

(U) comme construite par l’acteur

Mais on peut également estimer (en anthropologue nominaliste et matérialiste[39]) que la valeur (U) ne « tombe pas du ciel » et qu’elle est construite par le cerveau de l’acteur. Quels pourraient être les différents composants ou ingrédients explicatifs, de la construction de cette valeur par l’acteur ? En essayant de synthétiser les différents apports, travaux et savoirs issus des sociologues de la connaissance classiques, des neurobiologistes et des évolutionnistes, nous en avons imaginé sept. Cette liste n’est bien évidemment pas exhaustive et demande à être élargie ou affinée. Observons ces « ingrédients » axiologiques possibles :

1°) Un type d’explication purement utilitariste et économique :

On pourrait imaginer qu’une personne pauvre ait d’excellents motifs d’adhérer à (U) pour la simple raison que l’élection d’un régime politique égalitaire contribuerait (peut-être) à la rendre plus riche[40]. L’adhésion à (U) nourrit l’intérêt économique direct de l’acteur (tout au moins de son point de vue). C’est une approche qu’aurait volontiers énoncé un Bentham, ou un Adam Smith lorsqu’il nous explique que son « acteur partial » adhère à telle opinion en raison de motivations personnelles.

2°) Une explication de type psychologique :

Notre acteur adhère à (U) comme palliatif à un ressentiment d’injustice. C’est une motivation qui peut être différente de celle du premier type. Ainsi, notre acteur peut avoir une situation sociale enviable, nettement supérieure à la moyenne (comme par exemple gagner l’équivalent de cinq ou six smic mensuels), mais demeurer néanmoins envieux et jaloux à l’égard de son voisin ou collègue qui gagne un peu plus que lui. Il peut également estimer, en dépit de son statut enviable, qu’il n’est pas rémunéré à son juste « mérite », relativement à son niveau d’étude ou au travail qu’il produit. On peut trouver ce type d’explication dans les travaux de Max Scheler ou Robert Nozick[41].

3°) Une explication de type culturaliste :

Imaginons que notre acteur soit fils d’ouvriers socio-égalitaristes. Ces parents ont de « bonnes » raisons d’être socio-égalitaristes en vertu de notre première explication, de type utilitariste-économique. Imaginons que notre acteur soit devenu pour sa part cadre supérieur dans une grande entreprise… mais qu’il vote toujours pour un parti politique socio-égalitariste. On ne peut pas dire qu’il adhère à (U) en vertu des deux premiers types d’explication. Il est probable qu’il soit égalitariste par éducation, par fidélité aux idéaux et valeurs inculqués par ses parents. Cette fidélité aux idéaux parentaux est d’ailleurs probablement motivée par des ressorts d’ordre affectif : notre acteur aime (U) en même temps qu’il aime ses parents. Ce type de phénomène est très courant. Il se produit d’ailleurs au sein de différents camps sociaux et politiques. Il semble bien qu’on soit ici dans le cadre d’une explication de type « culturaliste ». Il est probable d’ailleurs que ce type de facteur vienne – même de façon minime – influencer toute adhésion (ou tout degré d’adhésion) à (U) : nos opinions politiques n’échappent pas totalement à celles de nos parents, quels que soient notre trajectoire et notre statut social.

4°) Une adhésion par confiance en l’autorité :

D’une manière connexe par rapport à l’explication précédente, l’acteur peut adhérer à (U) par confiance en un autre acteur, qui incarne pour lui une autorité intellectuelle et morale. Cette autorité peut être incarnée notamment par les parents, mais aussi également par un tuteur, un moniteur, un membre de la famille, un enseignant, un supérieur hiérarchique ou un militant syndicaliste. Par confiance en cette autorité, mais aussi par « économie », l’auteur adhère aux mêmes valeurs que cette autorité. L’observation montre que ce type d’adhésion est assez répandu. Quelle jeune personne, en définitive, construit véritablement ses propres valeurs morales ou politiques indépendamment de toute influence parentale, professionnelle ou relationnelle ? L’opinion repose souvent de façon non consciente sur une autorité de l’entourage ou de parents. On pourrait voir là d’ailleurs ce que l’anthropologue Dan Sperber désigne par l’adoption d’une croyance ou d’une opinion sur la foi d’une autorité, parce qu’une telle opinion serait peut-être complexe, coûteuse, voire impossible à construire soi-même. C’est ainsi que probablement nombre de personnes adhèrent à des opinions politiques pour des raisons qui ne leur sont pas propres. C’est ainsi que des peuples entiers peuvent certainement, par agrégation d’opinions individuelles adoptées, plébisciter des programmes politiques contraires à leurs propres intérêts.

5°) Un type d’explication « micro-naturaliste », neurobiologique

On pourrait voir un type d’explication que j’appellererais « micro-naturaliste », neurobiologique : l’acteur, à conditions économiques, sociales et cognitives équivalentes, peut voir varier son adhésion à (U) en vertu de traits naturels de tempérament gouvernés par son métabolisme cérébral et son génotype. Ces caractéristiques naturelles lui sont propres. Cette hypothèse d’approche est motivée par les deux questions suivantes : puisque la neurobiologie a le pouvoir d’influencer notre tempérament, notre humeur, pourquoi cette variabilité comportementale n’exercerait-elle pas une influence en aval sur nos valeurs morales et politiques ? Pourquoi, au sein d’une même fratrie, dans des conditions équivalentes de statut, d’intérêt et de connaissance, un acteur ne va pas voter la même chose, ne va pas adhérer à (U) aux mêmes degrés ou nuances que ses frères ? La variabilité d’adhésion à (U) dans un même contexte cognitif, économique et psychologique, pourrait s’expliquer par une variabilité de traits de tempérament naturel, influencés par différents neuromédiateurs, eux-mêmes gouvernés par la combinaison des gènes inscrits sur  le génotype. Nous avons vu plus haut que la neurobiologie pouvait déterminer des traits de caractère comme l’anxiété[42], la sociabilité[43], la dépendance à la récompense, l’agressivité[44], l’inhibition, la vulnérabilité aux drogues (alimentaires comme spirituelles), la peur de l’obscurité[45], la recherche de la nouveauté[46] ou même l’instinct maternel[47]. Pour qui aurait du mal à bien concevoir ce phénomène, on pourrait imaginer l’exemple suivant : imaginons que vous deviez aller voter. Vous êtes encore indécis. Quel que soit votre bord politique, vous hésitez entre un programme politique plutôt centriste, doux, consensuel, et un programme plus radical, plus offensif. Imaginons que votre conjoint glisse à votre insu dans votre café au lait trois comprimés d’un anti-dépresseur (ou au contraire un anxiogène). Pensez-vous que cette ingestion n’aura aucun effet sur votre vote ? Il est probable qu’elle en ait un. Il est aisé, maintenant, d’imaginer que le cerveau fabrique un éventail de produits ayant des effets analogues à ceux des anxyogènes, anti-dépresseurs ou anxyolitiques vendus en pharmacie. Nous savons que ce cocktail de neuromédiateurs varie d’un individu à l’autre en raison de l’unicité de son génotype. On a là une image du processus de notre quatrième ingrédient axiologique, de type « micro-naturaliste ». Dans le cadre de l’explication micro-naturaliste, on pourrait même supposer que, en faisant abstraction des variables cognitives, psychologiques ou écologiques, l’acteur se fabrique une « valeur » pour donner sens à son tempérament naturel, ou pour le justifier, lorsque celui-ci s’exprime au travers d’une « opinion ». On pourrait voir cette approche micro-naturaliste comme une filiation neurobiologique de « l’intuitionnisme » de Scheler.

6°) Une explication « macro-naturaliste », évolutionniste :

Il s’agit ici d’une mise en perspective de l’explication micro-naturaliste sur l’histoire des espèces, et notamment celle des différentes espèces humaines[48]. Elle expliquerait pourquoi la valeur (U) est si présente parmi les hommes, de façon consensuelle, au delà des différences de contingences écologiques, cognitives, psychologiques ou culturelles, ceci à la différence d’autres espèces animales. C’est que cette valeur morale serait liée à, serait l’expression d’un comportement naturel et spontané de solidarité, d’entraide (gouvernée par des neuromédiateurs et des gènes), que la nature aurait eu de « bonnes » raisons de « sélectionner » parce que ces comportements favorisent la survie et la reproduction de l’espèce (contrairement à d’autres espèces où ces comportements sont moins nécessaires ou vitaux). Cet évolutionnisme « comportementalo-axiologique » expliquerait la tendance générale de l’homme à adhérer à (U), sous différents degrés et nuances.

Notons qu’il est difficile d’objecter à cette approche la variabilité des adhésions à (U) chez les individus, parce que cette tendance générale d’adhésion à (U) chez l’homme n’exclue pas mais repose au contraire sur la grande variabilité des génotypes individuels. Un trait physiologique ou comportemental « sélectionné » par l’évolution n’est pas présent de la même façon chez tous les individus, mais distribué de façon aléatoire et graduée (parce que gouverné par de nombreux gènes). Il ne faut pas oublier non plus que l’évolution a pu retenir un trait de comportement favorable comme celui de l’entraide ou de la solidarité (inégalement distribué parmi les individus), mais aussi ceux (également « favorables ») de l’égoïsme (dans une certaine mesure) ou de l’agressivité – traits eux aussi inégalement distribués parmi les individus. Cette approche a pu être formulée par des auteurs comme J. Wilson[49] ou M. Ruse[50]. M. Ruse insiste d’ailleurs – et à juste titre selon nous – sur le caractère non normatif de ce savoir, de cette analyse : la connaissance des conditions d’émergence de tel ou tel comportement, de telle ou telle valeur parmi les hommes (c’est-à-dire la « méta-éthique ») ne permet pas de déduire le « bien-fondé » de telle valeur pour l’établissement des lois ou des régimes politiques, qui sont, eux, du ressort de « l’éthique normative », c’est-à-dire de celle dont débattent librement les hommes réunis en assemblée politique. L’approche « macro-naturaliste » nous permettrait de comprendre pourquoi les hommes adhèrent de façon aussi massive, spontanée, « viscérale » à la valeur (U), et à la fois (cela va de pair pour qui connaît les mécanismes de la neurobiologie et de la génétique) pourquoi cette valeur est diversement distribuée parmi les individus, indépendamment des enjeux d’intérêt, de ressentiment ou de culture.

7°) Une approche rationaliste :

L’adhésion à (U) est considérée ici comme l’aboutissement d’un processus cognitif et rationnel, se nourrissant par exemple d’idées ou de croyances comme celles que nous avons énoncé plus haut ((A), (B), (C), etc...), et influencé éventuellement aussi par l’intérêt de l’acteur. C’est ce qu’on appelle la « rationalité axiologique », qui a été initiée, explorée et approfondie par des sociologues comme A. de Tocqueville, E. Durkheim, M. Weber ou R. Boudon. On voit bien sûr qu’il n’est pas facile de distinguer nettement cette approche des précédentes. Peut-elle intègre-t-elle en réalité différents ingrédients de nature utilitariste, psychologique ou culturaliste. Peut-être cette approche se résume-t-elle donc, en définitive, à une synthèse des différentes théories explicatives de la construction d’une valeur morale par l’acteur.

On peut voir quelques limites à une approche de la construction des valeurs qui serait strictement rationaliste :

a) Il est difficile de réduire l’adhésion à une valeur morale (comme également l’appréciation d’une oeuvre d’art, d’une recette de cuisine, ou l’amour porté à une personne) à une construction, une justification purement ‘rationnelle’. L’acteur à qui il serait demandé de se justifier sur l’adhésion à telle valeur ou à tel goût, finirait, en remontant à rebours la chaîne causale de son argumentation, par se heurter à des parti-pris axiomatiques irrationnels et non-justifiables, lesquels dépendraient peut-être de contingences naturelles propres.

b) On peut en l’occurrence se demander si, dans un cadre matérialiste moniste, le processus « rationnel » de l’acteur peut s’émanciper des contingences biologiques ou culturelles. Qu’est-ce que la « raison » ? Comment se matérialise-t-elle ? Flotte-t-elle dans l’air, sans influence des structures, métabolismes et diversité naturelles de l’acteur ? Ce qu’on appelle la « raison » n’est-il pas nécessairement lié à des éléments naturels qui influencent son processus ?

c) La rationalité axiologique suppose qu’un certain nombre de connaissances ou de croyances construisent chez l’acteur son adhésion à telle ou telle valeur. Cela est fort probable, pour ne pas dire indéniable. Mais, d’un autre côté, les croyances d’un acteur ne sont-elles pas « influencées », orientées, par son adhésion première à des valeurs, comme l’a montré Pareto avec « l’utilité » ? La « construction axiologique » ne s’effectue donc peut-être pas dans un sens d’inférence unique, mais consiste peut-être en l’établissement d’un système « cohérent », circulaire, de croyances et de valeurs, d’influences réciproques. Nous esquisserons une telle possibilité dans le cadre des valeurs et croyances égalitaires un peu plus loin.

 

D’une façon générale, il semble difficile d’établir des cloisonnements entre les différentes approches explicatives de la construction (de l’adhésion à) la valeur égalitaire. L’approche « psychologique » (de jalousie, de ressentiment) n’entre-t-elle pas en compte dans une explication de type « rationaliste », par exemple ? La diversité comportementale en matière de « jalousie » ou de « ressentiment » n’est-elle pas influencée par des facteurs naturels ? Causes « rationnelles » et « naturelles » ne sont donc pas sans lien. En fait, il semble difficile d’isoler un type d’explication des autres. Ainsi que le préconisait Scheler, il est donc certainement conseillé d’avoir à l’esprit et prendre en compte l’ensemble des éléments connus.

Esquisse d’un schéma « bio-cognitivo-axiologique »

Comment schématiser la synthèse des différents ingrédients dans la construction de la valeur chez l’acteur ? Un tel schéma doit prendre en compte tout à la fois les connaissances, croyances, « raison » et intérêts de l’acteur, les composantes naturelles du tempérament et le contexte écologique. Il devrait permettre de rendre compte de la formation des valeurs chez l’acteur, de leur variabilité inter-individuelle, de leur relative évolution historique et stabilité naturelle parmi les hommes. On sait que le tempérament naturel chez l’acteur ne varie pas : il est déterminé par un « cocktail » de neuromédiateurs, eux-même gouvernés par le génotype. Les connaissances et croyances de l’acteur, stockées dans son cerveau, en revanche, elles, varient au cours de son histoire et influencent son adhésion à une valeur – ceci d’une façon consciente ou non. L’adhésion de l’acteur à la valeur dépend également du monde, du contexte, lesquels définissent deux éléments fondamentaux que sont : d’une part, « l’intérêt » de l’acteur ; d’autre part, sa « position » (dont « l’effet » est susceptible d’occasionner différentes illusions[51]).

On peut par ailleurs imaginer deux « strates » dans le comportement de l’acteur :

a) Une strate « profonde », « câblée » génétiquement, exprimant un « tempérament naturel », fixe et spécifique chez chaque individu, et dont la distribution et la diversité demeure stable parmi la population ;

b) Une strate « superficielle », apparente, visible, exprimée par les opinions et valeurs auxquelles adhère l’acteur en confrontation avec ses croyances et le contexte, strate qui est produite et contrôlée par la raison consciente. Son contenu varierait à la fois selon le contexte, les connaissances et l’intérêt de l’acteur. Elle constituerait une sorte « d’interface » entre la strate comportementale et neurobiologique profonde et le monde extérieur. Les opinions et valeurs individuelles superficielles produites et exprimées par chaque individu s’agrègeraient au niveau collectif en valeurs plus ou moins « consensuelles » d’une époque donnée. Cette agrégation pourrait produire différents phénomènes comme la « morale », « l’éthique » ou la « loi » (qui sont propres à une époque, en fonction du contexte et des connaissances disponibles).

Il est nécessaire que les différentes conditions précédemment énoncées soient en mesure de satisfaire à la fois les neurobiologistes, les évolutionnistes, les cogniticiens et les sociologues de la connaissance rationnalistes.

Proposons le schéma suivant :

 

Monde et contexte

      

                  Position de l’acteur           Intérêt de l’acteur

 


Adhésion à la valeur

Connaissances & croyances

conscientes

 
Strate superficielle de justification rationnelle consciente

Connaissances & croyances

inconscientes

 
Strate profonde de

Construction rationnelle inconsciente

Strate profonde du

Tempérament naturel

« Cocktail » de

neuromédiateurs

génotype

 

Ce schéma nous dit simplement que l’adhésion par un acteur à une valeur morale ou politique dépend de sa position dans la société, de son intérêt personnel, de ses connaissances – conscientes ou non – et de son tempérament naturel.

Différentes réflexions au sujet de (U)

De la valeur individuelle à la valeur « collective » (ou consensuelle)

Au vu de ce schéma (théorique) de construction axiologique individuelle, on peut se demander en quoi consisterait une valeur qu’on appelle « collective » ou « consensuelle ». Soit v une valeur construite par l’acteur sur la base du schéma ci-dessus. La « valeur morale » V, « consensuelle », d’une époque donnée, pourrait être celle qui, parmi l’agrégation de toutes les valeurs individuelles vi, sera distribuée la plus fréquemment, et peuplera le centre et le sommet d’une courbe de Gauss de distribution de cette valeur parmi les individus. La distribution gaussienne de cette valeur v parmi la population sera d’ailleurs vraisemblablement issue de la rencontre des distributions (gaussiennes elles aussi) des intérêts, des connaissances et des génotypes des acteurs. Ce que nous voulons dire ici, c’est qu’une valeur politique « consensuelle » sera celle exprimée par des individus de rang social, de connaissances et de tempérament médians.

De la transmission des valeurs entre individus

Les modes de transmission, de « contagion », d’une valeur entre les hommes pourraient faire l’objet d’une réflexion. Ce mode de transmission est probablement complexe, eu regard au fait que la valeur se construit sur la base de l’intérêt (strictement personnel et lié à la position dans la société), du tempérament naturel (également personnel mais attribué par le hasard) et de croyances (à la fois transmissibles et constructibles par l’acteur). La transmission d’une valeur entre individus est probablement moins « souple » que celle d’une croyance « simple » (encore qu’une croyance, de son côté, ne se transmette et s’adopte facilement que lorsqu’elle est encouragée par l’adhésion préalable de l’acteur-récepteur à une certaine valeur).

De l’ambiguité de la promotion de (U) au niveau scolaire et politique

Il est intéressant d’analyser les effets et les mobiles possibles de la promotion de (U) (« L’égalité sociale est bonne ») sur un plan politique, et notamment scolaire (puisque tel est le fondement premier de notre sujet de recherche) au delà des apparences et des discours. La promotion politique de (U) sur le plan scolaire ou social est-elle purement « humaniste », philanthropique, ou cache-t-elle des motivations sociales ou fonctionnelles plus profondes ? Ainsi, par exemple, on peut noter que l’une des plus anciennes promotions publiques de (U) fut la création chez les Hébreux, en l’an 67, de la première « école pour tous ». La motivation avancée était d’ordre moral, « humaniste ». Mais la motivation profonde et réelle était l’imprégnation de tous les citoyens hébreux par les textes religieux. Au moment de la Réforme, à l’époque de l’invention de l’imprimerie, Luther milite auprès des autorités de son pays pour l’établissement dans chaque ville d’une école gratuite ouverte à tous. La motivation réelle de cette revendication humaniste était l’apprentissage de la lecture, afin que tous les sujets (« agneaux de Dieu ») puissent avoir accès aux textes de la Bible. L’un des arguments avancés par Luther pour convaincre les potentats était celui de la socialisation et de l’ordre social : des citoyens instruits et éduqués moralement seraient plus faciles à gouverner, argument qui sut toucher la raison et les intérêts des gouvernants. Quels étaient donc les mobiles réels et fallacieux de « l’école pour tous » ? Les motifs religieux et sociaux ont-ils été utilisés à des fins purement « humanistes » ? Les motifs sociaux ont-ils été utilisés à des fins religieuses ? Les motifs humanistes cachaient-ils des intérêts religieux ou sécuritaires ? Les motivations humanistes et religieuses ne furent-elles que des artefacts cachant des fonctions sociales profondes qui dépassaient les consciences ? La concomitance des différents ingrédients ne facilite pas l’analyse. Plus tard, nous l’avons vu, Jules Ferry décrète l’école gratuite et obligatoire pour tous, au nom, toujours, de la valeur (U). Le problème est le même que pour Luther : cette promotion avancée, ouverte, de la valeur (U) est-elle « gratuite », désintéressée, purement morale ? La scolarisation de tous les enfants français jusque l’âge de douze ans à la fin du XIX° siècle ne correspond-elle pas à un double besoin : de main d’oeuvre lettrée, qualifiée et compétente d’une part, et de citoyens « socialisés » au sens où Durkheim[52] l’a analysé d’autre part ? Ne peut-on pas voir une analogie entre la « socialisation » laïque (qui est une imprégnation de valeurs morales collectives dans la perspective d’une harmonie sociale) et l’imprégnation des textes religieux hébreux ou chrétiens (qui est précisément la même chose) ? (U) fut-elle donc brandie pour des motifs moraux, économiques ou socialisateurs ? Le XX° siècle fut une course dans la promotion de la valeur (U) sur le plan scolaire (et arrière-plan social), à la fois dans l’augmentation de l’âge de scolarité obligatoire, dans l’uniformisation des filières et dans les « chances » de réussite. Récemment, en 1985, le ministre de l’éducation de l’époque, Jean-Pierre Chevènement, formula le voeu de faire parvenir 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. La motivation avancée (et en tout cas celle qui fut retenue par le grand public) était la promotion de (U) sous son éclairage purement « humaniste », moral, désintéressé. Or, n’y a-t-il pas là également comme enjeu la nécessité d’élever le niveau de compétence professionnelle des citoyens et travailleurs français dans le cadre d’une concurrence économique internationale accrue ? La tertiarisation de la main d’oeuvre n’est-elle pas l’échappatoire aux pays occidentaux pour survivre à la « délocalisation » de la main d’oeuvre industrielle ? En outre, diffuser à tous les élèves de France un enseignement général ou des cours de philosophie en terminale (dernière classe avant le baccalauréat) n’est-il pas un important enjeu de « socialisation » ? Finalement, les 80 % de bacheliers promis par Jean-Pierre Chevènement ont-ils pour fonction de satisfaire à notre aspiration purement gratuite à (U), ou d’élever le niveau de compétence et de socialisation des citoyens ? On le voit, l’histoire (connue) d’homo sapiens sapiens voit la promotion publique de la valeur (U) frayer avec des enjeux moins explicites de performance économique et de socialisation. Mais est-ce la socialisation et la performance économique qui sont utilisées par les humanistes pour faire « avancer » la valeur (U) auprès des autorités politiques ? Ou bien la promotion publique de (U) est-elle la « pilule » humaniste qui fait passer la nécessité d’une socialisation plus forte et de compétences professionnelles plus élevées pour le pays ? En définitive, la valeur (U), lorsqu’elle est promue de façon publique par des partis politiques ou des meneurs d’homme, est-elle à prendre « au pied de la lettre » ; est-elle sincère et désintéressée ? C’est la question qu’il conviendrait de poser en matière d’anthropologie de cette valeur. Qui sait si les hommes politiques ne sont pas experts (peut-être même inconsciemment) en maniement de la valeur (U), qui fait facilement vibrer le coeur des hommes pour des raisons naturelles, évolutionnistes ?

Valeur (U) et émergence du monothéisme

Il demeure une autre énigme à la corrélation entre la valeur (U) et le monothéisme (ou des systèmes de pensée dérivés comme le socialisme ou l’humanisme laïcs) : lequel des deux précède et infère l’autre ? Le monothéisme infère-t-il l’idéal égalitaire ou inversement un idéal égalitaire premier nourrit-il le système d’idées du monothéisme ? La valeur (U) n’aurait-elle jamais été cultivée au niveau collectif par l’homme avant l’avènement du monothéisme ? Si la valeur (U) a des fondements naturels, comme peuvent le laisser penser les hypothèses évolutionnistes ou les connaissances en biologie comportementale, alors l’adhésion à cette valeur ne devrait-elle pas s’agréger au niveau collectif depuis l’avènement d’homo sapiens sapiens il y a cent mille ans (et même probablement aussi chez neandertalensis, homo erectus et quelques autres en amont) ? Ne serait-il pas plus probable que la valeur (U) cultivée au niveau collectif ait précédé et nourri le monothéisme, plutôt que le monothéisme l’ait promue ?

Mais pourquoi d’ailleurs l’idée de monothéisme a-t-elle émergé au sein de l’espèce humaine ? Revenons aux schémas de pensée de la rationalité axiologique, selon lesquels des connaissances, même intuitives, donnent naissance à des croyances, ou à des théories, articulées de façon cohérente avec des valeurs. On pourrait proposer l’hypothèse suivante : le monothéisme émerge à un moment de l’histoire de l’homme où celui-ci prend conscience – de façon intuitive ou cognitive – par la tradition orale et la mémoire, de l’appartenance de tous ses membres à une même espèce, à un même groupe d’organismes parmi le règne vivant. D’où l’idée d’une filiation et d’une origine identiques pour tous les hommes ; d’où l’idée d’un dieu « paternel » créateur unique. On pourrait dire, en d’autres termes, qu’en rencontrant l’intuition scientifique, cognitive, de l’appartenance de tous les hommes à une même espèce, la valeur humaine naturelle et ancestrale (U) aurait accouché de l’idée (ou de la « théorie ») de monothéisme. L’un des indices de cette hypothèse, notamment, serait, nous l’avons déjà suggéré plus haut, que les trois grandes religions monothéistes – le christianisme, le judaïsme et l’islam – sont toutes trois issues du Moyen-Orient et y placent leurs « lieux saints », fondateurs. Or, coïncidence, la plus ancienne sépulture d’homo sapiens sapiens, datée de 92.000 ans, a été trouvée à Qafzeh, en Israël. Que se cache-t-il peut-être derrière cette coïncidence ? On pourrait émettre l’hypothèse que c’est là où se cultive la tradition orale de mémoire des ancêtres (avec force détails rapportés de génération en génération) qu’émerge logiquement l’idée d’une origine commune des hommes, ou de l’appartenance à une même espèce. L’idée d’une même origine géographique de tous les hommes produit l’idée de monothéisme. Lorsque l’intuition d’une origine commune rencontra la valeur (U), serait né le monothéisme, qui postule la filiation de tous les hommes par la même origine : « Dieu » (qui est un nom pour désigner dans l’esprit des hommes le ou les phénomène(s) responsable(s) de l’apparition de l’humanité). Il resterait toutefois à expliquer pourquoi les monothéismes apparaissent à une époque donnée, à savoir le millénaire entourant la naissance de Jésus-Christ. On sait que les civilisations se sont sédentarisées depuis le néolithique (10.000 ans avant JC). S’y sont développé l’élevage, l’agriculture, l’artisanat, l’industrie et avec elles, la langue écrite (5ème millénaire avant JC) et la comptabilité. Des villes se sont formées, puis des « États », sortes de communautés de villes regroupant une ethnie. L’idée de « monothéisme », c’est-à-dire en fait « de système d’idées affirmant la communauté d’espèce et d’origine », pourrait constituer une sorte de « pacte social » d’union et d’identité de ces groupements ethniques et culturels. Pourquoi, à un moment de leur histoire, les hommes ont-ils inventé le monothéisme ? Cette passionnante question, qui est liée à notre sujet de recherche par le caractère égalitaire du monothéisme, demeure mystérieuse à nos yeux.

De la matérialité et de la production des « valeurs mentales »

Il demeurerait enfin à savoir en quoi consiste précisément une « valeur » à l’intérieur du cerveau et comment elle se construit. Les « valeurs » sont-elles des représentations mentales qui se propagent par communication, comme le suggère Dan Sperber pour les idées[53] ? Des « valeurs mentales », internes, pré-existent-elles à des « valeurs publiques », externes ? Les valeurs mentales sont-elles exclusivement produites par l’association et le recoupement de représentations objectives (vraies ou fausses) ? Sont-elles produites par la rencontre entre des représentations objectives, cognitives, descriptives, extérieures, et des vecteurs internes comme le désir, « l’instinct », le comportement, la haine, l’amour ou le « tempérament » ? Il reste un immense (et passionnant) chantier à entamer sur ce thème dans le domaine de la sociologie de la connaissance, et qui occupera probablement le XXI° siècle.

La valeur (V) : « Un homme intelligent a plus de valeur qu’un autre »

L’idée (V) pourra choquer le lecteur, parce que d’une part elle ne respecte pas l’égalité de dignité de la personne humaine et parce que d’autre part on ne voit pas son utilité ici. La raison de sa présence ici est que cette idée est présente dans l’esprit de nombreuses personnes, même si c’est de manière plus latente que consciente. Or, celle idée explique certainement une grande partie de l’animosité qui fait rage autour des perspectives de diversité native des potentialités cognitives. En effet, la diversité native apparaît comme dangereuse et scandaleuse lorsque l’acteur présuppose l’idée (V) – et, précisons-le, quand bien même cet acteur est-il de « gauche » ou enseignant. C’est parce que l’acteur présuppose (inconsciemment) que les personnes intelligentes ont plus de « valeur » que les autres que l’idée de diversité native lui est insupportable (parce qu’alors contradictoire avec ses aspirations égalitaires).

 En revanche, et réciproquement, si l’acteur ne suppose pas l’idée (V) mais suppose au contraire que la valeur et la dignité d’un individu ne se mesurent pas à l’aune de ses capacités intellectuelles, s’il suppose que l’égalité de dignité des personnes transcende leur diversité naturelle, alors la perspective d’une diversité native des potentialités cognitives ne lui pose pas de problème éthique ou moral : cette diversité native, en effet, ne remet pas en cause à ses yeux l’égale dignité morale et politique de tous.

En conséquence, il est possible que ceux qui rejettent ou dénient la réalité de la diversité native des potentialités entre les élèves sont porteurs – peut-être inconsciemment – de l’idée (V) – et ceci, rappelons-le, même s’ils sont par ailleurs militants d’une « gauche » ou d’une extrême-gauche égalitaire. Cette hypothèse pourra sembler surprenante à première vue. Nous verrons cependant qu’elle peut éclairer bien des paradoxes et des contradictions.

Notons à présent que (V) constitue plus une « croyance normative » ou une « valeur appliquée » qu’une véritable valeur « pure ». L’identification de cette valeur (ou « croyance normative ») provient, nous l’avons suggéré, de l’observation du paradoxe selon lequel les enseignants à la fois sont les mieux placés pour constater empiriquement la diversité cognitive native des élèves et à la fois dénient parfois cette diversité. Le phénomène est le suivant : la valeur (V), confrontée à l’idée de diversité native (A’) (ou ¬(A)) va engendrer l’idée (VA’) selon lequelle « il existerait une hiérarchie de valeur entre les hommes à la naissance », ce qui est contradictoire, et proprement intolérable lorsqu’on adhère à (U) d’un point de vue de l’égalité politique, ainsi que de l’égalité sociale. Ce sentiment de contradiction, d’aspect « immoral » ou « scandaleux » de la diversité cognitive des élèves, entraîne logiquement l’une ou l’autre des deux réactions suivantes chez l’acteur :

- le déni de (A’) (le déni de la diversité native) ;

- la modulation de (V) pour (W), à savoir : « la valeur et la dignité d’un homme ne se mesurent pas à ses potentialités cognitives ». C’est une position affirmée notamment par le philosophe Luc Ferry, cité en épigraphe général cette thèse.

Contrairement à ce qu’on pourrait penser (ou avouer), il semble que la valeur (V), à l’instar de la valeur (U), soit très répandue parmi les hommes, ceci à des degrés divers. Elle est très répandue notamment parmi les gens de « gauche », les enseignants ou les intellectuels. Cette idée n’est jamais exprimée de manière ouverte et explicite ; elle est simplement ressentie de manière subjective et utilisée comme biais intellectuel ou axiologique dans l’inférence d’autres propositions en aval.

Nous avons vu que cette adhésion implicite à (V) pose quelques problèmes de compatibilité avec l’adhésion à (U) et l’hypothèse de diversité cognitive native. La valeur (V), qui ne présente pas « d’utilité » ou de « validité » évidente à première vue, a peut-être une origine « fonctionnelle », au sens où l’entendaient Durkheim ou Weber.

Quelle peut être l’origine de (V) ?

Indépendamment de la question de sa validité (qui nous paraît très contestable), il est nécessaire de s’interroger sur les raisons de l’origine de l’idée (V) dans l’esprit de l’acteur. Ces différentes raisons sont probablement le fruit de processus « rationnels », utiles, nourrissant l’intérêt de l’acteur. Quelles peuvent-elles être ? Nous en voyons essentiellement quatre (avec chacune différentes variantes) : les hommes particulièrement performants sur le plan cognitif peuvent être survalorisés par intérêt de la communauté ; les éléments (adultes ou élèves) particulièrement performants sur le plan cognitif peuvent faciliter certaines tâches professionnelles (comme par exemple celle des enseignants) ; la productivité recherchée par le travail en équipe suscite une survalorisation des personnes cognitivement performantes ; enfin, l’ambition intellectuelle ou sociale personnelle peut susciter (V).

1°) (V) comme intérêt communautaire

On pourrait voir d’abord une raison d’ordre « communautaire » ou social. Les individus cognitivement performants sont à même d’inventer des machines ou mettre au point des remèdes qui peuvent améliorer ou sauver la vie de tout un chacun, ce qui engendre une survalorisation de ces personnes. Comment raisonne chaque membre de la communauté ?

(a)    Les individus cognitivement performants (entendus comme doués de mémoire, érudits, logiques ou imaginatifs) peuvent inventer et mettre au point un outil, un remède ou une machine de guerre, qui pourra sauver ma vie propre, la vie de ceux que j’aime ou celle de la communauté ;

(b)   Donc ces hommes sont très utiles et il faut les protéger et être attentionné à leur égard plus qu’à l’égard de toute autre personne ;

(c)    Je produit l’idée (V) : les individus les plus cognitivement performants ont à mes yeux plus de « valeur », morale ou politique, que les autres.

On pourrait certainement expliquer de cette façon la vénération quasi-consensuelle observée à l’égard des savants, ingénieurs, inventeurs, artistes, intellectuels ou créateurs – plus qu’à l’égard des commerçants, employés ou manoeuvre. Cette « raison » d’adhérer à (V) pour l’acteur est probablement assez puissante.

2°) (V) comme effet d’une fonction professionnelle

On pourrait voir une « raison » « fonctionnelle » d’adhésion à (V) concernant certaines professions et notamment celle des enseignants (d’une façon générale les professions d’encadrement). Comment raisonne l’enseignant (ou le cadre) dans son activité professionnelle ?

(a)              Mes ‘meilleurs’ élèves (ou subordonnés) facilitent mon avancement dans le programme ; ils facilitent ma tâche ;

(b)             Par ailleurs, mes ‘meilleurs’ élèves me donnent l’impression d’exercer une fonction utile (plus utile qu’une autre) ;

(c)              Mes ‘meilleurs’ élèves me donnent l’impression d’être un bon enseignant (par rapport à mes collègues) (dans le sens d’une concurrence) ;

(d)             Mes ‘meilleurs’ élèves produisent une image de moi positive aux yeux de mes collègues, de mon directeur, de mon supérieur hiérarchique, des parents d’élèves, de ma famille ou de mes amis ;

(e)              Les phénomènes (a), (b), (c) et (d) suscitent en moi une sympathie et une affection particulières à l’égard de mes ‘meilleurs’ élèves ;

(f)               Cette affection me conduit à construire (V), c’est-à-dire que mes élèves les plus cognitivement performants prennent à mes yeux plus de ‘valeur’ que les autres – bien que ceci ne soit pas forcément conscientisé ou exprimé.

On peut dire qu’on est probablement ici en présence d’une « rationalité axiologique » au sens où l’entendait Weber, dans la mesure où l’adhésion à une opinion, à une valeur, est influencée par de pures raisons fonctionnelles – ici utilitaires, narcissiques et affectives. Nous reviendrons en fin de cette sixième partie sur les relations entretenues particulièrement par les enseignants avec les idées (U), (V), (A) et ¬(A).

Notons que ce type de raisonnement fonctionnel concerne aussi les personnes qui, d’une façon générale, exercent une fonction d’encadrement au sein d’une entreprise : les subordonnés les plus compétents donnent l’impression au cadre d’exercer une fonction agréable et utile, d’être un bon cadre, de faciliter sa tâche et de favoriser son image. Il ressent donc envers eux plus d’affection et de gratitude, ce qui le conduit à adhérer de manière intuitive et implicite à l’idée (V). Cette raison fonctionnelle d’adhésion à (V) a en fait des chances de concerner un grand nombre d’acteurs du monde du travail. En outre, il est probable que l’enseignant ou le cadre, dans leur propre intérêt, inculquent et cultivent cette valeur de manière implicite auprès de leurs élèves ou subordonnés, les incitant à y adhérer également.

Ces réflexions pourront paraître évidentes ou superflues, mais il apparaît néanmoins utile d’étudier l’origine et les mécanismes d’un certain nombre d’idées plus ou moins conscientes chez des acteurs qui, en aval, manipuleront (intellectuellement) des valeurs en matière d’égalité et des croyances sur la diversité (ou l’égalité, ou l’équivalence) des potentialités cognitives, ce qui est au cœur des grands débats politiques sur l’éducation et des systèmes de pensée actuels.

3°) (V) comme effet du travail en équipe

L’idée (V) aurait également des raisons d’être adoptée par des personnes travaillant en équipe, aussi bien exécutants que cadres, aussi bien élèves que professeurs, ce sur la base du processus cognitif suivant :

(a)              Le bon résultat de notre équipe de travail (ou classe, ou école…) nourrit mon intérêt (économique, narcissique, etc...) ;

(b)             Or, notre équipe de travail a des résultats d’autant meilleurs que mes collaborateurs sont cognitivement performants ;

(c)              Les collaborateurs qui nourrissent le plus mon intérêt sont ceux qui sont les plus cognitivement performants[54] ;

(d)             J’éprouve plus d’affection et de reconnaissance à l’égard des personnes cognitivement performantes de mon équipe de travail ;

(e)              Je développe l’idée (V), selon laquelle les personnes cognitivement performantes ont plus de  ‘valeur’ qu’une autre.

Un acteur est susceptible d’attribuer plus de ‘valeur’ spontanément à une personne cognitivement performante, parce que celle-ci, au travers du travail d’équipe, nourrit son intérêt propre.

4°) (V) comme moteur d’ambition économique et sociale personnelle

(V) peut être développée dans l’objectif d’une promotion économique ou sociale. L’acteur poursuit alors le raisonnement suivant :

(a)              Je serais d’autant mieux rémunéré et gratifié personnellement que je serai efficace et rentable dans ma tâche ;

(b)             Or, meilleures seront mes compétences cognitives, plus je serai efficace et rentable dans mon travail ;

(c)              Mon intérêt personnel direct est d’être le plus cognitivement performant possible ;

(d)             Ceci m’incite, sous forme d’auto-émulation, à développer en moi l’idée (V), selon laquelle un homme cognitivement performant a plus de valeur qu’un autre (cet « autre » consistant ici en un autre état de soi-même).

L’idée (V) est construite et utilisée comme auto-émulation à des fins de promotion socio-économique.

 

Dans le même registre, l’idée (V) peut être cultivée a postériori, comme auto-flatterie succédant à une réussite sociale, surtout si cette réussite n’apporte pas le bonheur escompté :

(a)    J’ai réussi socialement ;

(b)   Contrairement à ce que j’escomptais, la réussite sociale ne m’a pas apporté les espoirs escomptés en terme de bonheur, de satisfaction et d’amour-propre ;

(c)    Malgré ma réussite sociale, je suis à la recherche d’une satisfaction narcissique ;

(d)   Si l’on suppose qu’un homme ayant réussi socialement est cognitivement plutôt performant, l’idée (V) me donnerait l’impression d’avoir plus de ‘valeur’ qu’un autre ;

(e)    J’adopte donc l’idée (V) selon laquelle un homme cognitivement performant a plus de ‘valeur’ qu’un autre, de façon à optimiser mon amour-propre.

L’acteur peut développer l’idée (V) pour, dans certaines circonstances, se donner plus de ‘valeur’ à ses propres yeux.

Une variante de ce phénomène serait celle d’un acteur aigri par un échec ou une régression sociale (en dépit de grands espoirs) et qui cultiverait (V) pour se « sauver » du déhonneur subi : cet acteur n’a pas réussi socialement, mais il demeure tout de même un homme de ‘valeur’ en vertu des compétences cognitives dont il se suppose affublé. L’idée (V) sauve sa dignité à ses propres yeux, idée qu’il a donc « raison » et « intérêt » à construire et adopter.

 

On voit donc ici quatre principales « raisons » pour un acteur de construire (V) dans son esprit (malgré le caractère moralement et politiquement discutable de cette idée) :

1°) J’adhère à (V) parce que les individus les plus performants d’un point de vue cognitif sont susceptible de sauver ma communauté (donc moi-même) de maladies, de guerres ou de fléaux ;

2°) Je développe l’idée (V) parce que les individus les plus performants d’un point de vue cognitif facilitent et valorisent ma tâche professionnelle (et notamment si je suis enseignant) ;

3°) J’adopte l’idée (V) parce que mes collaborateurs parmi les plus performants d’un point de vue cognitif apportent un bénéfice à l’équipe (ou l’établissement, ou l’entreprise) dans laquelle je travaille ;

4°) Appliquée à moi-même, l’idée (V) est un puissant ressort de réussite socio-économique personnelle, ou de consolation – voire de salut – en cas d’insatisfaction sociale.

 

Notons qu’une même personne peut cultiver l’idée (V) (sans en être conscient) par combinaison de ces différents motifs. Un enseignant, par exemple, et plus encore s’il est issu de milieu  populaire, peut cultiver l’idée (V) :

-         parce qu’en tant que citoyen ordinaire il vénère les inventeurs, savants et guérisseurs ;

-         parce que ses meilleurs élèves lui donnent l’impression d’exercer un métier utile, d’être un bon enseignant, de faciliter sa tâche et de se forger une bonne image ;

-         parce que (V) appliqué à lui-même le motive à être mieux noté et bénéficier d’avancements de carrière ;

-         parce qu’il a trouvé en (V) les ressorts psychologiques pour se hisser socialement ;

-         parce que (V), a posteriori, au regard à sa propre réussite, le flatte narcissiquement ;

-         parce que (V) peut le consoler d’un déracinement socio-culturel non forcément bien vécu.

 

Ces « raisons », qui ne sont pas forcément conscientes mais poursuivent une « rationalité axiologique » au sens de Durkheim, Weber ou Boudon, peuvent contribuer à forger dans de nombreux esprits (et par agrégation dans ce qu’on appelle la « conscience collective ») l’idée (V), selon laquelle « un homme intelligent a plus de valeur qu’un autre », idée qui est pourtant, paradoxalement très discutable, voire inacceptable, d’un point de vue moral ou politique, puisque parallèlement est affirmée (mais peut-être ceci explique-t-il cela ?) dans les principes de la république l’idée d’égalité de droit, de valeur et de dignité entre tous les citoyens. Peut-être est-ce justement d’ailleurs la propension humaine ordinaire, « axiologiquement rationnelle »,  à construire (V), qui induit la nécessité d’affimer l’égalité morale et politique entre les hommes ?

Déni probable de la diversité cognitive associée à l’adhésion à (V)

Mais l’essentiel pour ce qui nous concerne est que l’idée (V), qui est probablement fabriquée et cultivée par un grand nombre de personnes – y compris enseignantes, de « gauche », etc… – , explique peut-être la difficulté qu’il y a parallèlement à admettre la diversité native des potentialités cognitives (qui n’est pas une question de point de vue mais un fait empirique) : c’est que le présupposé inconscient de ‘plus grande valeur’ des personnes cognitivement performantes vient entrer en collision avec le principe d’égalité de droit et de dignité, s’il est reconnu par ailleurs que les citoyens naissent dotés de potentialités différentes.

Il est donc possible que l’adhésion à (V) rende difficile l’acceptation de la diversité cognitive native (A’) en raison d’une adhésion à (U) (sur le plan de l’égalité de dignité). Plus forte sera l’adhésion de l’acteur à (U) et (V), plus forte sera sa tentation de dénier la diversité cognitive native… ou sauf à moduler (V) en une autre valeur comme le fait un Luc Ferry.

(W) « La valeur d’un homme ne se mesure pas à ses potentialités cognitives »

L’idée (W), nous l’avons vu, vient en contradiction (ou en modulation) de (V). C’est l’idée exprimée par Luc Ferry pour préserver la dignité des êtres humains et pouvoir admettre et dépasser l’hypothèse de diversité cognitive native :

 

« Oui, on peut reconnaître la part de l’inné et faire droit aux découvertes de la génétique ! Au lieu de dissimuler par tous les moyens ce qui serait censé gêner l’égalitarisme démocratique, il vaudrait mieux, en effet, se donner la peine de penser démocratiquement d’éventuelles inégalités. (...) Ce qui est démocratique, ce n’est pas l’affirmation dogmatique d’une égalité factuelle entre les hommes (...) ; c’est le fait que cette inégalité, fût-elle avérée, ne se traduit pas par l’attribution a priori de privilèges juridiques ou politiques, parce que la dignité de l’être humain est une donnée morale »[55].

 

Un Axel Kahn, qui affirme une distinction de nature entre la diversité génétique et la dignité de l’individu ne dit pas autre chose. Notons que nous rejoignons personnellement ce point de vue exprimé par Axel Kahn et Luc Ferry.

(W) rend compatibles l’adhésion à (U) (répandue de façon relativement consensuelle parmi les hommes) et l’idée de diversité cognitive : les hommes naissent bien différents sur le plan des potentialités cognitives comme le montrent la réalité empirique et la connaissance scientifique ; ils naissent ‘inégaux’ en terme de performances cognitives et scolaires (toutes choses égales par ailleurs) ; mais ils demeurent absolument égaux en droit, en valeur et en dignité, quelle que soit leur appartenance sociale, quelles que soient leurs potentialités cognitives natives.

Notons que dans la mesure où rien – aucun voeu pieux moraliste – ne sera en mesure d’empêcher le développement et la diffusion de la connaissance scientifique en matière de cognitivité et de génétique, on doit probablement s’attendre à une promotion logique de l’idée (W) dans les années ou décennies à venir.

Peut-on parler là d’une « innovation axiologique », comme l’envisage un Max Weber ? Peut-être se produit-il en effet une adaptation des idées et valeurs humaines aux connaissances nouvellement acquises. Peut-être plus précisément les idées morales (comme (V) ou (W)) s’adaptent-elles aux connaissances (comme (A’)) relativement à des valeurs morales (comme (U)) qui demeurent constantes au fil des siècles au sein de l’espèce humaine. Serait-ce en cela que consiste une « innovation axiologique » ? Ces perspectives demeurent à l’état d’esquisse et dépassent le sujet de cette présente thèse.

« Innovation axiologique » et « progrès moral »

« L’innovation axiologique » est-elle un progrès moral ? Oui, dans le sens où des idées morales s’adaptent de nouvelles connaissances pour pérenniser et renouveler des valeurs morales séculaires. Mais cela signifie-t-il que l’homme devienne plus altruiste, pacifique ou fraternel ? On peut en douter. Car, au-delà de l’évolution des idées morales, la nature de l’homme demeure la même, gouvernée par un génome inchangé au fil des millénaires. Il est donc possible qu’un « progrès moral » fasse évoluer les idées de l’homme, mais sans le rendre pour autant « meilleur » en un sens où on pourrait l’espérer. Il est donc possible qu’un certain progrès « moral » cache une autre stagnation « morale » – ce qui peut être source d’illusion politique. Malgré les espoirs de certains idéalistes, en effet, il n’est pas certain que :

 

 « l’homme deviendra incommensurablement plus fort, plus sage et plus subtil ; son corps deviendra plus harmonieux, ses mouvements plus rythmiques, sa voix plus musicale. (...) Le type humain moyen s’élèvera à la hauteur d’un Aristote, d’un Goethe ou d’un Marx[56]. »

 

Il est possible que les idées morales évoluent avec les connaissances, mais que la nature humaine demeure inchangée, parce qu’indexée au génome d’homo sapiens sapiens.

Une analyse anthropologique des idées égalitaires

Après ces quelques mots sur les valeurs (ou idées normatives) liées à la question de l’égalité des conditions sociales, nous allons examiner les différentes croyances relatives à l’égalité, tel que nous les avions inventoriées en amont.

(A) « Les enfants naissent avec des potentialités cognitives égales ou équivalentes »

Il s’agit de l’idée selon laquelle les enfants naissent avec d’égales prédispositions naturelles à développer leurs compétences cognitives. La diversité des capacités cognitives observées à l’école (et donc de réussite scolaire) sont considérées comme imputables, exclusivement ou essentiellement, à l’influence de l’environnement. Cette idée est l’inverse de celle de diversité cognitive native. Cette idée se rencontre souvent, essentiellement parmi les gens de « gauche », et à un degré plus élevé à mesure qu’on s’avance vers l’extrême-gauche – ceci sans qu’il soit d’ailleurs facile de savoir si l’idée d’équivalence cognitive infère l’opinion politique, ou si inversement l’opinion politique infère l’idée d’équivalence cognitive[57].

Corrélation politique de (A)

Il semble que cette première idée égalitaire, celle de l’équivalence native des potentialités cognitives, soit nettement corrélée avec l’appartenance politique : le degré de croyance en (A) augmente généralement à mesure que l’on avance plus loin dans les rangs de la « gauche ». Cette corrélation est toutefois à nuancer : certains milieux de « droite » peuvent promouvoir l’idée (A), de façon corrélée avec des valeurs religieuses ; certains milieux de « gauche » reconnaissent la diversité native des potentialités et l’intègrent dans leur système de pensée et programme politique[58].

Effets de (A)

L’idée (A) va exercer de nombreux effets en cascades dans l’esprit de l’acteur, ceci dans les champs de la sociologie, de la politique et de la morale. Les sociologies culturalistes et structuralistes d’un Basil Bernstein, d’un Pierre Bourdieu, ou même dans une moindre mesure d’un François Dubet, nous l’avons vu, se fondent sur l’idée (A), même si ceci n’est pas énoncé de façon explicite. Il s’agit pour eux d’un axiome, d’un présupposé qui va de soi (toute remise en cause de ce présupposé étant suspecte d’opinions politiques nocives – entendez de « droite »). C’est un a priori qui n’est pas discuté, ni défendu, ni même exprimé, tant celui-ci va de soi et est connoté de manière positive sur le plan moral. L’absence d’énoncé explicite ou de discussion de cet axiome est probablement expliqué par le fait qu’il se trouve partagé par le lecteur ou l’auditeur : les auteurs environnementalistes écrivent pour des lecteurs environnementalistes, qui recherchent des ouvrages environnementalistes, si bien que la question de l’équivalence native des potentialités n’est jamais exprimée, discutée, et encore moins remise en cause. Comme la perspective de la diversité native des potentialités, par ailleurs, est frappée de suspicion d’opinions politiques nocives (entendez de « droite »), chacun en sciences de l’éducation – auteur, lecteur, universitaire, étudiant… – se garde bien d’évoquer cette question[59].

Les effets de (A) comme axiome infèrent des idées sociologiques répandues :

(a) D’une manière implicite et convenue, on suppose que (A), que tous les enfants naissent avec des potentialités cognitives équivalentes.

(b) En conséquence, les différences de réussite scolaire (et donc de réussite sociale) ne peuvent provenir que de facteurs raisons environnementaux – familiaux, culturels ou scolaires.

Cette idée est assez répandue, essentiellement dans les milieux de « gauche ». C’est une idée qui va relativement de soi dans les milieux de sciences de l’éducation. Des auteurs depuis Jean-Jacques Rousseau jusque Pierre Bourdieu ont fondé leur théorie sur cette idée.

 

Cette idée environnementaliste, si l’on adhère à (U) au sens d’une égalité des conditions sociales, infère, en aval, des prolongements politiques :

(b) Je pense que les différences de réussite scolaire et sociale proviennent exclusivement ou essentiellement de facteurs environnementaux ;

(c) J’adhère à la valeur (U), dans le sens d’un idéal d’égalité des conditions sociales[60] ; j’estime que les inégalités de conditions sociales sont condamnables et qu’il est souhaitable et nécessaire de les supprimer ou, à tout le moins, de les réduire le plus qu’il soit possible ;

(d) J’estime qu’une action sur l’environnement est capable de supprimer ou à tout le moins réduire les différences de réussite scolaire et sociale, et qu’une telle action doit être menée.

Ainsi, l’acteur qui adhère au (U) au sens d’un idéal d’égalité des conditions sociales et qui adopte l’idée (A) selon laquelle les enfants naissent dotés de potentialités cognitives équivalentes trouve logiquement possible et nécessaire d’agir sur les conditions environnementales pour supprimer ou réduire les inégalités de réussite scolaire et de réussite sociale.

 

Le syllogisme environnementaliste se prolonge par la condamnation morale de toute personne qui douterait de la validité de (d) :

(d) Une action sur l’environnement est capable de supprimer ou à tout le moins réduire les différences de réussite scolaire et sociale, et une telle action doit être menée.

(e) Toute personne qui doute de cette possibilité est quelqu’un d’hostile à son bien-fondé, quelqu’un d’hostile à l’idéal d’égalisation des conditions sociales, quelqu’un d’hostile à la « justice sociale[61] ». Cette personne est fataliste, conservatrice, de « droite ».

C’est ainsi qu’une personne doutant du bienfondé de (d) pour des raisons scientifiques, rationnelles, pourra se voir qualifier de « droite » par des gens adhérant à l’idéal socio-égalitaire (U) et à l’idée d’égalité cognitive native, alors que cette personne n’a peut-être aucune opinion politique, a peut-être même une opinion politique de « gauche », aspirant par exemple à une plus grande « justice sociale ». C’est là un paradoxe, causé par des présupposés axiologiques et cognitifs.

Origines possibles de (A)

On pourrait en voir quelques-unes, qui ne sont probablement pas les seules, mais certainement les principales :

1°) Une raison « naïve », inductive, purement cognitive, sans « utilité » parétienne

L’acteur ne « croit que ce qu’il voit » et raisonne de la façon suivante :

(a) Je ne vois pas la matérialité des processus cognitifs ni la diversité des cerveaux, ces phénomènes étant microscopiques et dissimulés par la boîte crânienne ;

(b) En revanche, je vois bien – ou je crois voir – les facteurs environnementaux et éducatifs de la cognition ; je vois que des gens sont pauvres et que d’autres sont riches ;

(c) J’estime que les différences de capacités cognitives entre les élèves sont probablement dues à leurs différences de paramètres environnementaux[62] ;

(d) Je n’ai pas de raison de douter de l’idée (A), selon laquelles les enfants naissent dotés de potentialités cognitives équivalentes. Donc j’accepte et adopte (A).

Ce raisonnement peut être comparé à celui du médecin du XV° siècle, lequel ignorant l’existence des virus et des microbes, ne disposant pas de microscope et n’ayant que peu de connaissances en anatomie interne, estimait, sur la base d’une corrélation entre la fièvre et les boutons de varicelle, que la première était la cause des seconds. Notre acteur d’aujourd’hui ne connaît pas la neurobiologie ni la génétique, il ne voit pas l’ADN produire des quantités et qualités différenciées de neuromédiateurs à l’intérieur du cerveau, donc il croit que l’intelligence est causée par l’environnement ou par la profession des parents, parce que ces paramètres sont généralement corrélés avec le degré de réussite de l’élève en classe.

2°) Une raison « utilitaire idéaliste »

Dans cette construction « rationnelle » de (A), l’acteur a très envie de croire en cette idée parce qu’il rêve[63] d’un monde sans inégalités scolaires et sociales, et que la croyance en (A) est « utile » (pour ne pas dire nécessaire) à son rêve, dans le sens de « l’utilité » dégagé par Pareto :

(a) J’adhère à la valeur (U), dans le sens d’un idéal de société sans inégalités de conditions sociales ni de réussites scolaires ;

(b) Je pressent bien que cette égalité sociale et scolaire n’est pas réalisable si les hommes naissent avec des potentialités cognitives différentes ;

(c) En revanche, si les hommes naissaient avec des potentialités cognitives égales, ou à tout le moins équivalentes, on pourrait envisager une égalisation des réussites scolaires et des conditions sociales[64] ; mon idéal serait permis ;

(d) Je développe, accepte ou adopte l’idée (A), selon laquelle les enfants naissent dotés de potentialités cognitives équivalentes.

Cette seconde « raison » d’adopter (A) est distincte de la première, dans le sens où elle est « inventée » par l’acteur pour des raisons qui lui sont « utiles », alors que la première n’était qu’inductive, cognitive. Ces deux premières « raisons » ne sont bien sûr pas incompatibles. Elles peuvent même se compléter, s’étayer l’une l’autre : la naïveté de la première autorise la seconde ; la nécessité idéologique (ou onirique) de la seconde incite à rester ignorant ou superficiel sur le plan des connaissances scientifiques[65].

3°) Une raison utilitaire, liée au souci de « dignité individuelle »

Nous avons vu plus haut que, dans le cas d’une adhésion à (U) (ce qui est le cas d’à peu près tous les êtres humains à des degrés divers), l’hypothèse de diversité cognitive native (ou (A’), ou ¬(A)) venait rencontrer la valeur implicite (V) (partagée également par de nombreux personnes) et former le mélange inacceptable selon lequel « il y aurait une hiérarchie native de valeur des hommes ». Pour réagir contre cette déduction moralement inacceptable, l’acteur rejette l’hypothèse de diversité cognitive native ; il adhère activement, obstinément, aveuglément, à l’idée (A), parce que la diversité native des potentialités lui semble menacer l’égalité de dignité entre les hommes. On n’est plus dans le cas où (A) autorise un idéal, mais dans celui où il garantit un fondement moral de la société. Le rejet de la diversité native est donc ici plus fort que dans le cas de l’utilité parétienne idéologique :

(a) J’adhère à (U) dans le sens d’une égalité de dignité et de valeur entre les individus ; il m’est inacceptable de penser que les hommes puissent naître avec d’inégales valeur ou dignité ;

(b) J’adhère[66] implicitement par ailleurs à l’idée (V), selon laquelle « un homme intelligent a plus de valeur qu’un autre » ;

(c) La diversité native des potentialités cognitives implique, en vertu de (V), que les hommes naissent inégaux sur le plan de la valeur politique ;

(d) L’inégalité native de valeur entre les hommes causée par la rencontre de (A) et (V) m’est insupportable ;

(e) Ne pouvant pas remettre en cause (U), ne sachant moduler (V), il ne me reste comme seule issue logique qu’à dénier la diversité cognitive native[67].

(f) J’adopte et affirme haut et fort l’idée (A).

Le présupposé de (V) (discutable) et l’adhésion à (U) (consensuelle) conduisent à dénier la diversité native pour respecter l’égalité de dignité des individus.

4°) Une raison « utilitaire fonctionnelle » chez l’enseignant

Nous nous étonnions plus haut, lorsqu’il était question de (V), de ce que les enseignant sont les mieux placés pour observer la diversité cognitive des élèves (imparfaitement corrélée avec l’appartenance sociale) et à la fois dénient massivement cette idée de diversité. On pourrait identifier plusieurs « raisons » utilitaires professionnelles de ce déni de (A’) ou de cette promotion active de (A). La première est d’ordre existentiel :

(a) En tant qu’enseignant, j’ai d’autant plus d’utilité professionnelle et sociale que la part environnementale – éducative, scolaire – dans le développement de l’intelligence de mes élèves est grande ;

(b) La satisfaction que me procure le sentiment d’être utile d’un point de vue professionnel et social m’incite à estimer que la part de l’environnement est grande, voire exclusive, dans le développement des capacités cognitives ;

(c) J’estime que les différences de capacités cognitives entre les élèves sont exclusivement dues à l’action de l’environnement – de l’éducation, des enseignants ;

(d) J’estime que (A), que tous les élèves naissent avec d’équivalentes potentialités cognitives.

Il y en fait ici un glissement entre la satisfaction d’un rôle environnementaliste, un point de vue environnementaliste à proprement parler et l’idée (A). Ici, l’équivalence native des potentialités cognitives des enfants donne sens à l’existence de l’enseignant, ce pourquoi (entre autre) il adopte et défend cette idée.

5°) Une raison utilitaire narcissique chez l’enseignant

Cette raison est voisine de la précédente, mais plus liée à l’amour-propre qu’au sentiment d’utilité sociale :

(a) J’estime que j’ai d’autant plus de mérite personnel dans la réussite de mes élèves que la part environnementale dans le développement de leurs capacités cognitives est grande ;

(b) La satisfaction que me procure le sentiment d’être un bon enseignant m’incite à estimer que la part de l’environnement est grande, voire exclusive, dans le développement des capacités cognitives ;

(c) J’estime que les différences de capacités cognitives entre les élèves sont exclusivement dues à l’action de l’environnement, et notamment de mon enseignement ;

(d) J’estime que (A), que tous les élèves naissent avec d’équivalentes potentialités cognitives.

L’enseignant trouve ici un bénéfice à penser qu’il est grandement – voire entièrement – responsable du développement cognitif de son enfant ou de son élève, ce pourquoi il adopte et défend l’idée (A).

 

Telles sont donc cinq des mobiles qui peuvent inciter un acteur à construire ou adopter l’idée (A). Ces mobiles peuvent bien sûr se combiner : l’idée (A) me donne une grande valeur en tant qu’enseignant, elle me permet d’espérer l’idéal d’égalité sociale auquel j’aspire, elle garantit (à mon sens) l’égalité de dignité entre les citoyens, et je ne connais ni ne vois les phénomènes neurobiologiques différenciateurs à l’œuvre dans le cerveau.

L’adhésion à une idée est d’ailleurs généralement nourrie par un faisceau de mobiles – quand bien même ces mobiles seraient douteux pris un à un.

L’adoption et la défense d’une idée dans l’esprit de l’acteur procède généralement d’une cohérence dans le faisceau de différents mobiles : je ne vérifie pas la validité de chacun des mobiles ; mais tel, tel, tel et tel mobiles, qui vont dans le même, m’incitent intuitivement à adopter telle idée. De ce fait, la remise en cause d’un seul de ces multiples mobiles (à l’issue d’une discussion ou de l’acquisition de nouvelles connaissances) ne remet pas en cause l’idée i, parce qu’elle se trouve encore soutenue par les autres mobiles : quand bien même découvrirais-je que tel mobile est douteux ou faux, j’ai encore intérêt à adopter cette idée pour d’autres raisons, donc je continue de l’adopter.

De l’invalidité de (A)

Nous avons vu dans les parties traitant de neurobiologie et de génétique que l’idée (A) est fausse. Il y aurait différentes façons de le montrer. Rappelons-en cinq, qui sont les principales :

1) L’observation empirique

La vie quotidienne, le monde, est un riche laboratoire d’observation de ¬(A), pour qui sait regarder les choses avec discernement et lucidité. Un enseignant se rend vite compte (surtout s’il voyage beaucoup et traverse beaucoup d’écoles) que les potentialités cognitives de ses élèves sont diverses d’une part, et « mal » corrélées avec l’origine sociale d’autre part : des fils d’avocat ou de chirurgien présentent des difficultés d’attention, de compréhension ou de mémorisation de données et de concepts ; des fils d’ouvriers sont « brillants », comprenant et mémorisant avec aisance. Des années de remplacement effectuées auprès de plusieurs milliers d’élèves nourrissent cette donnée empirique, signe incontestable (ou à moins de faire preuve de mauvaise foi) d’une diversité native des potentialités cognitives. Même sans être enseignant, on observe facilement que les personnalités et potentialités cognitives ne sont pas identiques au sein d’une même fratrie, ou qu’elles ne sont pas strictement corrélées avec l’origine sociale, ni même avec la profession exercée – signes d’une diversité native des potentialités.

2) La corrélation des QI

Chacun connaît les fameuses études psychométriques de comparaison des QI observés parmi des jumeaux monozygotes ou même parmi des frères et soeurs non-jumeaux élevés séparément. Nous avons eu l’occasion de présenter et discuter ce type de données plus en amont dans la thèse. Au-delà des querelles entre les psychométriciens qui entendent montrer les effets de l’acquis sur le QI (comme par exemple Michel Duyme) et ceux qui entendent montrer l’effet de l’inné (comme Robert Plomin), une chose demeure certaine : les études d’un Robert Plomin (quelles que soient les arrière-pensées politiques qu’on pourrait leur prêter) montrent de manière indubitable la responsabilité de l’inné, du génotype dans le développement de l’intelligence. Ceci nous suffit ici. Les études comparatives de QI montrent que les potentialités cognitives sont diverses à la naissance et que l’idée (A) et fausse – quel que soit par ailleurs le rôle de l’environnement sur le développement de l’intelligence.

3) Les expériences animales

Les animaux font – qu’on le déplore ou non – l’objet de nombreuses manipulations scientifiques ou médicales. Là aussi (nous l’avons vu au sein du chapitre consacré à la biologie de la mémoire), l’obtention de lignées monozygotes, la pratique d’altérations cérébrales ou de manipulations génétiques ont permis de montrer avec évidence des différences de capacités cognitives causées par l’effet des structures cérébrales ou des neurotransmetteurs, sous l’effet des gènes inscrits dans le génotype. Et ce qui est vrai pour la neurobiologie et la génétique des animaux non-humains ne saurait épargner la neurobiologie et la génétique humaines.

4) Les pathologies cognitives chez l’homme

Une autre raison de supputer l’effet diversificateur des gènes sur les potentialités cognitives est l’observation des pathologies cognitives chez l’homme – comme par exemple les maladies d’Alzheimer ou de Parkinson, la chorée de Huntington ou la dyslexie. Comme nous l’avons vu également plus en détail en amont de cette thèse, on cerne et comprend de mieux en mieux aujourd’hui les mécanismes neurobiologiques et causes génétiques de ces pathologies. Les dysfonctionnements cérébraux (qui ne sont pas causés par des intoxications alimentaires ou respiratoires) sont causés par des spécificités génétiques. Or, le « pathologique » éclaire le « normal », c’est-à-dire que le fait que le pathologique soit gouverné par des protéines et des gènes révèle que ce qui fonctionne normalement fonctionne également sous le gouvernement de protéines, elles-mêmes synthétisées par des gènes, uniques chez chacun.

5) La matérialité de la pensée

Une dernière raison de douter de (A) est plus théorique. Elle se fonde sur le principe du matérialisme moniste. À partir du moment où l’on admet que la pensée, les mécanismes d’apprentissage et « l’intelligence » sont des phénomènes matériels, on ne peut échapper au fait que ces phénomènes sont influencés et diversifiés par la diversité des structures neurobiologiques, laquelle diversité est l’expression de la diversité des génotypes : si les processus cognitifs sont matériels, le fait que ces processus soient régis par des organes biologiques et que les organes biologiques le soient par les gènes, et le fait que chaque organe soit régi par des allèles géniques différents chez chacun implique que les processus cognitifs soient nécessairement influencés et diversifiés, à un moment ou à un autre, dans leur efficience, par la diversité des génotypes.

Inversement d’ailleurs, et comme nous l’avons également vu plus haut, il est probable que des personnes hostiles à une remise en question de (A) – pour des raisons morales ou idéologiques – soient incitées à rejeter le matérialisme moniste (parce qu’elles pressentent que ce matérialisme menace l’affirmation de (A)).

 

Il y a donc, au delà de tout moralisme, idéologie ou opinion politique, différentes raisons de penser que l’idée (A) est fausse.

Rappelons néanmoins ici une remarque importante : bien que l’idée (A) soit douteuse ou fausse, d’une part les potentialités cognitives ne se transmettent pas de façon strictement dynastique de parents en enfants parce que des milliers de gènes les gouvernent, et d’autre part les potentialités cognitives ont besoin de toute l’éducation et l’instruction pour devenir des capacités cognitives. La disqualification de l’idée (A) n’interdit donc pas à qui le souhaite de prendre parti pour une société plus mobile, plus égalitaire ou plus « juste ».

 

Formulons l’idée qui découlerait de l’invalidation de (A) :

(A’) « Le caractère naturel de la cognitivité et la diversité génétique produisent une diversité des potentialités cognitives à la naissance »

Un système d’inférences mutuelles et de cohérence entre valeurs et croyances

Quel est le sens d’inférence entre (A) et (U) ?

Il est intéressant de se questionner sur les relations d’inférence entre l’idée (A) d’égalité (ou d’équivalence) cognitive des enfants à la naissance et la valeur (U) d’idéal d’égalisation des degrés de réussite scolaire et des conditions sociales. Est-ce un présupposé premier de (A) qui autorise à adhérer à (U), ou est-ce une adhésion première à (U) qui incite à se convaincre de (A) ? La connaissance (ou l’ignorance) génère-t-elle l’opinion politique, ou l’opinion politique influence-t-elle la connaissance (ou la croyance) ?

On peut formuler les deux possibilités d’inférence suivantes :

(a) La croyance en (A) induit l’adhésion à des opinions socio-égalitaires. C’est parce qu’on croit en (A) d’abord (pour X raisons), qu’on est socio-égalitaire. Ce serait un schèma de « rationalité axiologique », « d’anthropologie rationaliste » des valeurs : la connaissance forge les opinions et les valeurs ;

(b) L’adhésion initiale à l’idéal socio-égalitaire (pour X raisons) induit la croyance en (A). C’est parce qu’on est socio-égalitaire qu’on croit en (A). On aurait là un schéma du type de « l’utilité parétienne » : l’acteur construit ou adopte une idée fausse, parce que cette idée lui est utile sur un plan idéologique (ou psychologique, ou affectif).

Quel est, des deux sens d’inférence (a) ou (b), celui qui est opératoire dans la réalité ? Un seul est-il opératoire ?

 (U) et (A) s’inférant mutuellement

Est-ce l’adhésion première à (U) qui incite fortement à croire en (A) (parce que cette croyance est « utile » sur un plan idéologique, au sens de Pareto), ou est-ce la croyance première en (A) qui incite ou autorise l’acteur à adhérer en (U) (comme produit d’une « rationalité axiologique ») ? Il est difficile d’exclure l’un ou l’autre des sens d’inférence. On pourrait donc envisager un schéma d’inférence mutuelle (mais de nature différente) de chacun des deux éléments :

 

(« Utilité » parétienne)

 
 

 


                                                                                                                

(A)

 

(U)

 
                                         

 

 

 


(Rationalité axiologique)

 
 

c’est-à-dire qu’à la fois la valeur égalitaire incite à développer la croyance (A), et que la croyance en (A) autorise et nourrit l’adhésion à (U) – entendu sur le plan de l’idéal d’égalisation des conditions sociales.

(U) et (A) sont nourries par d’autres éléments

Par ailleurs, sur la base de ce que nous avons vu plus haut, nous pouvons supposer un certain nombre de choses :

- La valeur (U) n’est pas alimentée seulement par des croyances, mais aussi par l’intérêt de l’acteur et par des facteurs d’influence de tempérament naturel ;

- La croyance (A) n’est pas alimentée seulement par l’adhésion à la valeur (U), mais aussi par l’apport d’informations extérieures (ou « inputs » en langage de philosophie de l’esprit) ;

- La croyance (A), en outre, est connectée de façon cohérente et logique à un certain nombre d’autres croyances : les croyances (B), (C), (D), etc... énoncées plus haut[68] ;

- Chacune de ces croyances est elle-même fondée sur des prémisses. En réalité, nombre de ces prémisses se recoupent. Beaucoup d’entre elles, par exemple, partagent (A) comme fondement (ainsi que nous le verrons plus loin), et/ou sont alimentées par l’adhésion à (U), et/ou déterminent une croyance voisine.

Notre schéma de départ se complexifie donc un peu et devient :

 

(« Utilité » parétienne)

 

Informations

extérieures

 
 

 


                                                                                             

                       

(A)

 

(U)

 
                                  

(I)

 

(B)

 

 
                                                                                                                                            

(Rationalité axiologique)

 

Intérêt

 
 

 


Croyances connexes à (A)

 

(G)

 
 

Fact. d’infl. du

tempt. naturel

 

 
 

 

 


Ainsi, concrètement, c’est parce qu’il aurait intérêt personnellement à une égalisation des statuts sociaux, parce que son tempérament l’y conduirait et parce qu’il présupposerait l’idée (A) qu’un acteur serait incité à adhérer à la valeur (U), et en même temps ce serait parce qu’il adopte un certain nombre d’idées personnelles (vraies ou fausses) ou d’informations extérieures (vraies ou fausses) et parce qu’il adhère à l’idéal socio-égalitaire (U) que l’acteur serait amené à construire, adopter et défendre l’idée (A), ceci dans une spirale logique qui se fonde sur elle-même.

Un système d’idées cohérent

Ce système repose sur une cohérence entre les différentes valeurs, croyances et croyances normatives en présence. Il y a une cohérence de toutes ces idées, une cohérence « idéologique ». Ce « système d’idées cohérentes » peut être désigné comme étant une « idéologie » (au delà d’ailleurs de la question de savoir si l’idée (A) est fausse ou pas).

On peut aisément imaginer qu’une « idéologie » entendue comme phénomène collectif soit l’agrégation de millions de « systèmes d’idées cohérentes » à l’œuvre dans les cerveaux d’individus[69].

On peut également rapprocher cette façon d’articuler les idées au modèle « cohérentiste » énoncé par le philosophe analytique Donald Davidson : l’acteur fonde sa pensée sur la cohérence existant entre ses idées, comme autant « d’indices » de la vérité (et même si l’une de ses idées est fausse, qui infirmerait toutes les autres).

Ceci nous rappelle également la parabole du « marin ivre » : deux idées peuvent s’épauler l’une l’autre et sembler toutes deux valides, alors que l’une d’elles, prise séparément, s’effrondrerait… et ferait s’effondrer l’autre. Ici, (A) autorise (U), qui incite à croire en (A). Mais que (A) soit examinée pour elle-même et se trouve invalidée… et c’est (U) qui vacille à son tour, et le système d’idées cohérentes en entier s’effondre.

 

D’après un tel schéma, on voit qu’il est difficile de savoir si l’adhésion à la valeur (U) est d’ordre rationnel, cognitif, culturel, psychologique ou naturel. Elle est le fruit, en réalité, d’un mélange de ces ingrédients, comme nous l’avions supposé également plus haut[70].

De l’introduction de (A’) (ou ¬(A)) ; de son déni ou de l’avènement de (W)

Un élément va venir perturber cette cohérence : l’hypothèse (A’), de diversité native des potentialités cognitives. Cette hypothèse advient dans l’esprit de l’acteur à l’issue d’intégration de connaissances en neurobiologie et génétique, qui remettent en cause l’idée (A). La nouvelle hypothèse (A’) de diversité native s’intègre dans le système d’idées de l’acteur au titre d’une nouvelle « information extérieure ». Elle va s’opposer à l’idée d’égalité cognitive (A) et remettre en cause toutes les idées qui lui sont connexes, qui lui sont articulées de façon logique. Cette confrontation à des idées qui sont articulées de façon cohérentes entre elles est une première difficulté, un premier obstacle pour (A’). En outre, nous savons que l’adhésion implicite de l’acteur à (V) (« Un homme cognitivement performant a plus de valeur qu’un autre ») rend incompatibles l’idée (A’) et l’adhésion à (U), parce l’association de (V) et de (A’) produit l’inacceptable synthèse selon laquelle « les hommes naîtraient inégaux sur le plan de la dignité ou de la valeur politique ». Qu’advient-il alors ? S’offrent à l’acteur deux issues logiques possibles :

1°) Ou bien l’idée de diversité native (A’) est purement et simplement déniée (ou esquivée comme en (B)), parce qu’un réseau important d’idées cohérentes (égalitaires et environnementalistes) s’y oppose, et parce que l’adhésion implicite à l’idée (V) rend la diversité native (A’) inacceptable du point de vue de la valeur (U) entendue dans le sens de l’égalité de dignité et de droit des citoyens. Ce déni – ou esquive, ou relativisation – de la diversité native (A’) est souvent observé, notamment parmi les rangs des militants politiques égalitaires. On retrouve également, à différents degrés, cette posture parmi des ‘scientifiques’ engagés à gauche, comme Albert Jacquard, François Dubet ou (en bien moindre mesure) Axel Kahn[71] : la diversité native (A’) est éludée, minimisée ou relativisée, au nom de motifs ‘moraux’, éthiques, religieux ou idéologiques ;

2°) Ou bien l’acteur se refuse à dénier la diversité native (A’) ; il la prend comme un fait scientifique, neutre, objectif, mais va remettre en cause le présupposé implicite (V), de hiérarchie de valeur entre les hommes. Il remet en cause tout lien entre la dignité d’un individu et ses potentialités natives ; il affirme l’égalité de dignité de tous les hommes quelles que soient leurs aptitudes intellectuelles, et il construit ou adopte l’idée (W) selon laquelle « la dignité d’un homme ne se mesure pas à ses capacités cognitives ». Il peut ainsi adopter l’idée de diversité native (A’), tirée de ses connaissances en neurobiologie et en génétique, sans contrarier son adhésion à la valeur (U) entendue dans le sens d’égalité de dignité et de droit de tous les citoyens. Cette attitude est – notamment – celle d’un Luc Ferry, exprimée dans son dialogue avec André Comte-Sponville dans La Sagesse des Modernes, au chapitre sur la neurobiologie, et citée comme épigraphe de cette thèse en réponse à l’exposé de la neurobiologiste Linda Gottfredson sur la diversité des potentialités et capacités cognitives des hommes :

 

« Oui, on peut reconnaître la part de l’inné et faire droit aux découvertes de la génétique ! Au lieu de dissimuler (…) ce qui serait censé gêner l’égalitarisme démocratique, il vaudrait mieux (…) se donner la peine de penser démocratiquement d’éventuelles inégalités. (...) Ce qui est démocratique, ce n’est pas l’affirmation dogmatique d’une égalité factuelle entre les hommes (...) ; c’est le fait que cette inégalité, fût-elle avérée, ne se traduit pas par l’attribution a priori de privilèges juridiques ou politiques, parce que la dignité de l’être humain est une donnée morale »[72].

 

C’est-à-dire que la diversité native (A’) ne doit pas être déniée (ni dissimulée ni relativisée) parce que :

1°) Le déni idéologique ne tiendra pas face à des connaissances scientifiques qui vont se répandre parmi le grand public ;

2°) Un tel déni n’abolira pas de toute façon la diversité native des potentialités en tant que telle ;

3°) Le débat politique se situe au delà de ce fait empirique : il est dans l’affirmation morale et politique de l’égalité de droit et de dignité des citoyens, au-delà des potentialités et capacités cognitives de chacun.

 

Nous nous trouvons alors face au schéma suivant :

 

 

 

 

 


                                                                                             

                       

(A)

 

(U)

 
                                  

(I)

 

(B)

 

 
                                                                                                                                            

(Rationalité axiologique)

 

Intérêt

 
 

 


(G)

 
 

Fact. d’infl. du

tempt. naturel

 

 
 

 

 


Ce schéma nous dit en somme que des connaissances nouvelles (en neurobiologie et en génétique) vont susciter dans l’esprit de l’acteur l’idée (A’) de diversité cognitive native des élèves. Cette idée (A’) va venir entrer en opposition avec l’idée (A) d’égalité (ou d’équivalence) cognitive native. Or, l’idée (A) étant connectée à la valeur égalitaire (U) dans un mode d’inférence mutuelle, (A) ne peut être remplacée par (A’) tant que subsiste le présupposé (V) de hiérarchisation cognitive des individus. En l’état, l’acteur ne peut que dénier l’idée (A’), qui engendre à ses yeux une inadmissible idée de hiérarchisation cognitive native des individus. Seule, l’idée (W) d’affirmation de l’égalité de dignité de tous les citoyens au delà de la diversité cognitive, permet à l’acteur d’accepter l’idée de diversité cognitive native (A’), qu’il peut à présent substituer à (A) sans renier son attachement à la valeur (U) entendue comme égalité de dignité et de valeur de tous les citoyens.

Ce schéma a été conçu comme pouvant répondre aux démarches et travaux entrepris par des spécialistes aussi divers que les sociologues de la connaissance (Smith, Weber, Durkheim, Scheler, Pareto…), la neurobiologie de la cognition et du comportement, et les philosophes de l’esprit.

 « Idéologie », individuelle et « collective »

Nous avons vu plus haut que ce schéma de cohérence et de renforcement mutuel entre les idées et les valeurs adoptées par l’acteur montre un système cohérent d’idées, un « système idéologique ». Comme ces différentes idées et valeurs sont inférées mutuellement, il est difficile d’en modifier une seule, car l’innovation se trouve déniée par les autres idées et valeurs qui y sont connectées logiquement. La remise en question et la modification d’un système de représentations « idéologique » dans l’esprit de l’acteur suppose nécessairement la remise en question et la modulation simultanées de multiples valeurs et idées. Pour admettre la modification de l’une de ses idées, par exemple, l’acteur a simultanément besoin de savoir que cette modification n’abolira pas les valeurs auxquelles il adhère, et qu’une modulation de ses idées normatives, par exemple, peut lui permettre de rendre compatibles les valeurs auxquelles il adhère profondément et d’éventuelles innovations dans ses idées. C’est probablement d’ailleurs la raison pour laquelle il existe autant de résistances à l’évolution des idées dans le domaine du naturalisme cognitif : parce que l’évolution des idées dans le débat « nature-nurture » subit « des poussées (…) dues aux craintes, aux ignorances et aux idéologies[73] ».

 

En quoi consisterait ce que les hommes désignent par « idéologie », au sens d’un phénomène collectif ? Si l’on suit Dan Sperber et Raymond Boudon dans le matérialisme cognitif et la sociologie agrégationniste, on peut estimer que « l’idéologie » (collective) est l’agrégation d’un grand nombre de systèmes d’idées individuels ressemblants. Il y a « idéologie » dans un secteur social donné ou à une époque donnée parce que beaucoup d’hommes partagent un même système d’idées et de valeurs articulées de façon cohérente. Ainsi le système d’idées selon lequel « le soleil tourne autour de la terre » ; ainsi celui selon lequel « Dieu a a créé l’homme ex nihilo » ; celui selon lequel « le cognitif transcende la matière » ; celui selon lequel « le socialisme est l’avenir radieux de l’humanité » ou celui selon lequel « les hommes naissent avec d’égales dispositions cognitives ». Il ne s’agit pas d’idées isolées, mais qui sont connectées dans chaque cerveau avec nombre d’autres idées et valeurs ; il ne s’agit pas de systèmes d’idées isolés chez les individus, mais partagés – pour des raisons X ou Y – par un grand nombre de personnes en un lieu ou une époque donnés. Nombre de ces systèmes d’idées sont d’ailleurs connectés les uns aux autres par des idées communes.

Ce que les hommes appellent « idéologie » comme phénomène culturel collectif pourrait donc consister en l’agrégation d’un grand nombre de systèmes idéologiques individuels analogues. Chacune de ces « idéologies » individuelles pourrait être construite par l’acteur sur la base d’idées et de valeurs construites ou adoptées (en raison de leur « pertinence » du point de vue de l’acteur), de ses intérêts propres, de son tempérament, etc… Il est probable que l’élaboration d’un système d’idées dans le cerveau de l’acteur résulte d’un mélange d’adoptions et de constructions propres.

Une hypothèse d’explication du paradoxe du déni de (A’) chez les enseignants :

Pourquoi le déni de la diversité cognitive native est-il aussi fort chez les enseignants alors que ceux-ci sont pourtant les mieux placés pour observer cette diversité ? Pourquoi ce paradoxe ? Essayons d’élucider les raisons de ce phénomène :

- Nous avons vu plus haut qu’un enseignant a, plus que pour tout autre acteur, des motifs d’adhérer à l’idée normative de hiérarchisation des valeurs (V), pour des raisons d’ordre « fonctionnel », parce que les élèves les plus cognitivement performants optimisent son amour-propre et le sentiment d’utilité de sa profession, facilitent sa tâche, etc… ;

- Un enseignant a également, nous l’avons vu, de fortes « raisons » personnelles de croire en l’idée d’équivalence cognitive native (A), parce cette idée optimise le rôle de l’environnement dans le développement cognitif, donc valorise sa fonction professionnelle ;

- L’enseignant a également des raisons d’adhérer à (U) dans le sens d’un idéal d’égalité des résultats scolaires et des statuts sociaux, parce qu’il est confronté à des milieux en difficulté sociale qui lui inspirent de la compassion, parce qu’il se sent lui-même faiblement rémunéré en regard de son niveau d’études et de son investissement personnel[74], et pour des raisons « fonctionnelles » parce qu’il aspire à une réussite égale de tous ses élèves.

Plus qu’au sein de toute autre profession, un enseignant a de fortes raisons « objectives », fonctionnelles, d’adhérer à la fois à l’idée (A), à l’idéal socio-égalitaire (U) et à l’idée normative (V).

En toute logique, c’est chez un enseignant que s’exprimera le plus fortement la contradiction entre l’idée de diversité cognitive native (A’) et les valeurs (U) et l’idée normative (V). L’idée (A’) lui est insupportable parce qu’elle supposerait, selon son point de vue, une hiérarchisation native de la valeur et de la dignité des hommes. Il est donc logique que – en premier lieu – cet acteur déniera l’idée de diversité native (A’). Il déniera,  rejettera et condamnera cette idée sur la base d’une argumentation à la fois cognitive (« l’idée (A’) est fausse[75] ») et morale (« il n’est pas bien de penser (A’)[76] »). En regard de ce déni, l’observation empirique de la diversité native au sein de la classe sera d’un bien faible contrepoids...

Il est donc logique d’observer au sein de la catégorie des enseignants une présence massive de l’adhésion à l’idée d’équivalence cognitive (A), ceci en dépit de l’observation empirique d’une diversité native des potentialités parmi les élèves.

« Croyances », « croyances normatives », « valeurs » ou « prescriptions »

Ayant un peu exploré le domaine des représentations mentales, nous pouvons en cet endroit, essayer de distinguer quelques grandes catégories – notamment les « croyances », les « croyances normatives », les « valeurs » et les « prescriptions » :

Les « croyances » (ou « croyances pures »)

Il s’agirait de propositions objectives et descriptives, qui peuvent être aussi bien vraies que fausses. Ainsi : « la glace à la pistache est fabriquée à partir d’amandes », « la couleur bleue du ciel est produite par la couche atmosphérique », « la Tour Eiffel penche » ou « des escargots traversent mon jardin ». Ces propositions sont dénuées de jugement de valeur. Le fait qu’on les appelle « croyances » ne signifie pas qu’elles sont fausses. Elles sont ou vraies ou fausses. Notons que l’acteur ne sait pas forcément si elles sont vraies ou fausses, et qu’un observateur extérieur ne le sait pas forcément non plus. Il se peut que des « croyances » partagées de façon consensuelle par tous les individus de l’humanité soient vraies… comme fausses. Les « croyances » vraies (ou estimées vraies par les hommes) sont appelées des « connaissances ». Les critères de définition d’une « connaissance » sont d’ailleurs tout le débat de la philosophie de l’esprit et de la logique épistémique. Étant ou vraies ou fausses, les « croyances » ne peuvent être ni « bien » ni « mal », ni louables ni condamnables. Entrent dans cette catégorie de « croyances » (ou « d’idées ») notamment les propositions suivantes : « Le soleil tourne autour du soleil » et « la terre tourne autour du soleil », ou « les enfants naissent avec des potentialités cognitives équivalentes » et « les enfants naissent avec des potentialités cognitives différentes »

Des « croyances normatives »

Il s’agirait de propositions qui sont empreintes d’un ou plusieurs jugements de valeur. À ce titre, elle ne sont pas démontrables, validables. Elles ne sont pas objectives ni descriptives. Elles sont subjectives, avec une dimension axiologique. Ainsi : « la glace à la pistache a meilleur goût que les autres », « le ciel bleu est préférable au ciel couvert » ou « un homme plus intelligent n’a pas plus de valeur qu’un autre », « c’est dangereux de dire que les enfants naissent avec des potentialités différentes ». Ces « croyances » (ou idées) normatives peuvent être décomposées en éléments objectifs ou descriptifs d’une part, et axiologiques et moraux d’autre part. Elles sont un mélange de propositions objectives et de jugement de valeur. Ces « croyances normatives » pourraient d’ailleurs être appelées autrement « valeurs appliquées ». À ces « croyances normatives », l’interlocuteur n’est pas tenté de répondre « c’est vrai ? » (comme dans le cas d’une croyance objective) mais « pourquoi ? ». L’auditeur attend une justification personnelle de la part du locuteur, signe que la proposition a une dimension axiologique, signe que de l’axiologique s’y mélange avec de l’objectif.

Les « valeurs » (ou « valeurs pures »)

Qu’est-ce qu’une « valeur », cultivée par un acteur ? Existe-t-il des « valeurs » complètement déconnectées du monde concret ? Un acteur adhère-t-il à la « justice », à « l’égalité », à la « fraternité », à la « solidarité », à la « vérité », à la « beauté » de manière purement abstraite, émancipée d’exemples concrets ? Il est vraisemblable que toute « valeur » se rattache à des situations concrètes et que le terme de la valeur recouvre telle ou telle nuance. Dans ce cas, quelle peut être la différence entre une « croyance normative » et une « valeur pure » ? On pourrait dire qu’une « valeur » minimise au possible la part objective d’un jugement : ce n’est plus « la glace à la pistache a meilleur goût que les autres » mais « j’aime la glace à la pistache », ou « le ciel est beau », ou « vive l’égalité des conditions ! ». Les « valeurs » sont directement inférées de goûts, de parti-pris ou de désirs. Une sociologique cognitive rationaliste voudrait que cette valeur soit construite par un processus rationnel sur la base de croyances objectives. Mais la construction de la valeur n’échappera probablement pas, à un moment ou à un autre, in fine, à un ingrédient relevant du désir, et peut-être même de « l’instinct » – même si ce terme, concernant l’être humain, pourra choquer. Par définition, une valeur est difficilement argumentable par l’acteur. Notons qu’il en est de même pour une croyance normative.

Les «  prescriptions »

Il s’agirait de commandements d’actions, considérés comme devant être accomplis par l’acteur. Elles sont inspirées à la fois de valeurs, de croyances et d’un désir d’action personnel. Ainsi : « achète-toi une glace à la pistache ! », « profitons de ce temps magnifique ! » ou « il faut supprimer les inégalités sociales ! ». Ces prescriptions sont évidemment tirées de valeurs, sinon elles ne donneraient pas lieu à une envie d’agir. Notons que les valeurs (et croyance normatives) sont probablement liées elles-mêmes à des désirs. Les prescriptions reposent également sur des croyances « objectives », qui leur tient lieu de « fondement » et de « justification », vis-à-vis à la fois de soi-même et de l’interlocuteur.

 

En définitive, demeurent deux types de représentations principales : croyances objectives et croyances normatives. En effet, les croyances normatives sont empreintes de valeurs et les « valeurs » n’existent pas en soi à l’état pur ; elles sont toujours appliquées à des situations concrètes, et s’expriment alors sous la forme de croyances normatives. Les « prescriptions », enfin, ne sont autres que des croyances normatives engagées dans l’action.

 

Ce qui est important de noter, c’est que la frontière n’est pas claire entre « croyance objective » et « croyance normative ». Existe-t-il en effet des croyances purement objectives, dénuées de sentiment personnel, de jugement de valeur, d’investissement personnel dans l’action ou l’inaction ? Un homme peut-il vivre, peut-il agir sans croyance normative – sans opinion ni sentiment ni désir ? Un organisme vivant peut-il agir sans désir ? Peut-il intégrer des représentations objectives déconnectées de tout désir ? Il est en fait possible que l’activité cognitive de l’homme se résume en permanence à mettre en relation des représentations objectives qu’il a du monde et des croyances normatives qu’il porte en lui et sont nourries par des désirs. C’est peut-être là l’une des difficultés que l’homme a d’accepter la diversité cognitive native des hommes : c’est que cette représentation objective entre en conflit avec ses aspirations à la justice et la solidarité, et toutes les représentations normatives qui se sont construites sur ces aspirations.

 

Mais nous défrichons là des terres peu connues et balisées…

Nulle rationalité sans désir

Le neurobiologiste Damasio note à ce sujet que les personnes privées d’émotions et de désirs se trouvent incapables d’agir, et notamment de raisonner correctement (le raisonnement intellectuel constituant d’ailleurs lui-même une forme particulière d’action – cérébrale). Ceci nous dit que les désirs et les valeurs emplissent notre vie. Il nous serait impossible, en effet, de mener une seule journée normale en nous contentant de formuler des propositions purement « objectives », factuelles. Car, sans plus de valeurs ni de désirs, nous ne pourrions même plus dire : « cette correction est longue », « le jardin est agréable » ou « ta question est intéressante ». Allons plus loin : supposons que toute action soit motivée par un désir ou une valeur. Ceci concerne même l’action d’énoncer (ou de penser) une proposition objective du type « le ciel est bleu ». Nous avons le désir d’énoncer cette proposition. Nous éprouvons le désir d’énoncer que « tous les enfant naissent avec des potentialités équivalentes » ou que « les enfants naissent avec des potentialités différentes ». Le fait d’énoncer ces propositions est lié à des croyances normatives, des valeurs et des désirs personnels. L’idée d’équivalence cognitive native peut par exemple être énoncée par désir de protéger des « valeurs » et idéaux égalitaires ; l’idée de diversité native peut être énoncée par désir de respecter la vérité ou d’optimiser les moyens de lutte contre les inégalités sociales de réussite à l’école (puisque la vérité éclaire l’action). Il est donc probable qu’aucune proposition, aucune représentation mentale – même « objective » – ne soit exempte de désirs ou de valeurs. Aucune proposition « objective » et « neutre » n’est même formulable sans une préalable « prescription » de l’acteur. Ceci nous montre à quel point « connaissances » et « valeurs », « objectivité » et « subjectivité », représentations « objectives » et « normatives » sont interdépendantes.

Croyances « intuitives » et « réflexives »

L’anthropologue Dan Sperber opère un autre type de distinction entre les représentations : les croyances « intuitives » et les croyances « réflexives ».

- Les croyances « intuitives » reposent sur une observation empirique personnelle. Ainsi : « mes chats sont noirs », « mon ordinateur est bloqué » ou « le soleil se lève tous les matins ». Ces représentations sont stockées, comme le suggère Sperber, dans une « boîte à croyances » fiables. Compte tenu du fait que le cortex ne sépare probablement pas croyances « intuitives » et « réflexives » mais que tous les réseaux synaptiques se cotoient et s’interpénètrent, on pourrait dire plus exactement que le cortex affuble les croyances « intuitives » d’un label de « haute fiabilité ». Les qualificatifs de croyance « empirique » ou « observée » seraient d’ailleurs mieux appropriés de notre point de vue pour ces croyances « intuitives ».

- Les croyances « réflexives » ne sont pas le fruit d’une observation mais sont reçues depuis autrui et adoptées sur la foi d’une autorité parentale, religieuse ou scientifique. Ainsi : « les chromosomes contiennent des brins d’ADN », « Pluton est la dernière planète du système solaire » ou « Dieu existe ». Selon Sperber, ces représentations ne sont pas stockées dans la « boîte à croyance » mais attendent une confirmation empirique ou perceptive. Nous dirons que ces représentations ne bénéficient pas du label de « haute fiabilité » et attendent une vérification empirique. Les qualificatifs de croyance « théorique » ou « reçue » seraient d’ailleurs plus évocateurs pour ces croyances « réflexives ».

Quid au sujet de l’égalité native ? Pour Dan Sperber, la croyance selon laquelle « les hommes naissent égaux » est une croyance « réflexive », c’est-à-dire qu’elle n’a pas été constatée de visu par l’acteur mais reçue depuis autrui et adoptée sur la foi en une autorité scientifique, morale, religieuse ou idéologique. Cette idée peut aussi avoir été construite de façon artificielle ou spéculative par l’acteur[77]. Si cette croyance a un tel succès auprès des cerveaux humains, c’est qu’elle a une forte utilité politique, nous dit l’anthropologue. Nous dirions que cette idée a certainement, de façon plus générale, une forte utilité psychologique (morale, sentimentale, existentielle…). L’anthropologue remarque d’ailleurs à ce propos que la diffusion et le succès d’une idée politique dépendent plus de l’environnement institutionnel que de facteurs cognitifs : nous construisons nos idées politiques sur la base d’un contexte, d’un lieu, d’une époque ; non pas sur des connaissances scientifiques. En l’occurrence, l’idée (A) d’équivalence cognitive native des élèves repose plus sur des représentations morales et politiques que des connaissances scientiques (lesquelles connaissances scientifiques s’inscrivent en faux contre cette idée).

Notons qu’il y a une imprécision dans la représentation proposée par Dan Sperber : « les hommes naissent égaux » signifie-t-il « les hommes naissent égaux en droit et en dignité » ou « les hommes naissent égaux en potentialités cognitives » ? La proposition est-elle politique ou neurobiologique ? Mais il est probable de toute façon que dans l’un et l’autre des cas, la représentation ne soit pas empirique (ou « intuitive ») mais bien reçue (ou « réflexive »).

Poursuite de l’analyse des croyances égalitaires

L’analyse de l’idée (A) nous a mené loin dans les détours, tant sont nombreuses ses relations avec les valeurs et d’autres idées. Revenons à présent à l’inventaire des idées socio-égalitaires énoncées plus haut et à leur analyse.

(B) (variante de A) « Les enfants naissent certes différents sur le plan naturel mais demeurent néanmoins égaux en chances cognitives »

Il s’agit là d’une « variante » de (A), c’est-à-dire qu’en apparence l’acteur reconnaît bien la diversité native des facteurs d’influence de la cognition, mais il s’attache néanmoins à penser que malgré cette diversité les élèves ont (ou doivent avoir) les mêmes chances de réussite en classe et dans la vie. L’acteur reconnaît la diversité native des facteurs d’influence de la cognition parce que les connaissances en la matière se répandent dans le grand public. Il le reconnaît contre son gré. Mais il se raccroche, par une sorte de « pirouette », à son idée cognitivo-égalitaire de départ : les enfants sont tous différents à la naissance mais ils ont tous les mêmes chances de réussir.

Le mobile de (B) est analogue à celui de (A) – et tout à fait louable au demeurant : sauver la dignité des élèves (et des adultes) de potentialités modestes, en difficulté à l’école. L’idée qui est corrélée à ce mobile est le présupposé (V) de hiérarchie cognitive des valeurs entre les individus. C’est aussi probablement la crainte de voir les enseignants sombrer dans un fatalisme devant l’échec scolaire : « si les difficultés scolaires des élèves sont causées par des facteurs naturels, alors à quoi bon se battre pour que tous réussissent ? ».

Quelle est la structure argumentative de (B) ?

On peut voir principalement trois arguments à l’idée (B) :

(a) Il n’est pas possible de définir clairement ce qu’est l’intelligence (aussi bien qu’on pourrait définir ce qu’est un verre ou une table). Si l’intelligence ne peut pas être clairement définie, il n’est pas sûr qu’elle existe. On ne peut donc pas parler de différences d’intelligence ou de potentialités cognitives. A priori, tous les élèves peuvent réussir ;

(b) L’intelligence est difficilement mesurable. On sait que les tests de « QI » ne mesurent qu’une partie des capacités cognitives et ne les mesurent jamais pleinement (car la réussite au test dépend notamment de la forme intellectuelle et de la motivation de l’acteur). Comme l’intelligence est difficile à mesurer, il n’est pas sûr qu’elle existe, ni qu’il y ait des différences de potentialités entre les individus. A priori, tous les élèves peuvent réussir ;

(c) « L’intelligence » n’est pas uniforme mais revêt différents aspects, qui vont s’épanouir dans différents secteurs d’activité, intellectuel, physique ou artistique (ce que propose par exemple Howard Gardner). On peut donc supposer que tel élève, brillant dans un domaine d’activité peut se trouver en difficulté dans un autre, et vice-versa. Inversement, un enfant perçu comme « mauvais élève » dans certains domaines d’activité peut en réalité disposer d’aptitudes certaines dans d’autres domaines. On peut même supposer – c’est une autre idée – que globalement tous les élèves reçoivent des potentialités cognitives équitables, celles-ci se distribuant dans différents domaines d’activité. Une « main de justice invisible » répartirait équitablement les différentes formes de potentialités cognitives entre les élèves.

Faiblesses des arguments

On peut voir des faiblesses aux arguments de (B) :

(a’) Il est difficile de définir certains phénomènes comme « le ciel », la « température » ou les « forces physiques », et pourtant qui nierait leur existence ? En l’occurrence, le flou qui entoure la définition de « l’intelligence » ne l’empêche pas de désigner un phénomène qui est bien réel. Ce phénomène se manifeste notamment très clairement (au delà des problèmes de motivation et d’attention) au niveau de la réussite en classe (ou dans la vie en général).

(b’) Est-il possible de mesurer avec précision la température qu’il fait sur une planète lointaine ou même dans notre jardin ? Cette imprécision invalide-t-elle la réalité du phénomène de « température » et des différences de température ? De la même façon, la difficile mesure de l’intelligence, d’abord ne l’empêche pas d’exister comme phénomène, ensuite ne permet pas de nier la variabilité de sa distribution parmi les hommes.

(c’) La diversité des formes d’intelligence n’implique malheureusement pas que la distribution de ces différentes formes soit équitable, ceci pour des raisons à la fois empiriques et théoriques : certains enfants, d’abord, excellent à la fois en mathématiques, en français, en sport et en musique, cependant que d’autres souffrent malheureusement de difficultés dans l’ensemble de ces domaines ; il n’y a pas de raison scientifique à ce que la combinaison des gènes parentaux compense ici ce qu’elle défavorise ailleurs. Il n’y a pas de « main de justice invisible » qui équilibre les potentialités chez les élèves. L’élève porteur de gènes favorisant la dyslexie, par exemple, ne jouit malheureusement pas de séquences génétiques de « consolation ».

D’une façon générale, l’idée (B) ne sauve pas l’idée (A) d’égalité cognitive, et ne module pas l’idée (A’) de diversité native des potentialités.

Quels processus cognitifs génèrent l’idée (B) ?

On peut imaginer la rencontre et la confrontation des idées et valeurs suivantes dans l’esprit de l’acteur :

(a) Je reconnais qu’il existe certes une certaine diversité naturelle de la cognition chez les hommes ;

(b) J’adhère par ailleurs, pour n raisons fonctionnelles[78], à l’idée (V) selon laquelle « un homme cognitivement performant a plus de valeur qu’un autre » ;

(c) J’adhère à la valeur (U) comme idéal d’égalité de la dignité des citoyens ;

(d) J’estime également que l’idée d’une influence naturelle de la cognivité peut entraîner dans les esprits enseignants un fatalisme à l’égard des élèves en difficulté ;

(e) J’adhère à la valeur (U) dans le sens d’un idéal d’égalisation des degrés de réussite scolaire et de statut social ;

(f) pour les raison (b)(c) et (d)(e), l’idée que les élèves connaissent différents degrés de réussite scolaire m’est insupportable ;

(g) Je fais largement écho du fait que « l’intelligence » est « difficilement définissable » ;

(h) Je fais largement écho du fait que « l’intelligence » est « difficilement mesurable » ;

(i) Je fais écho du fait que « l’intelligence » est polymorphe, et que tous les élèves sont bon an mal munis de potentialités équivalentes ;

(h) J’affirme que (B), c’est-à-dire que, bien que les élèves naissent différents sur le plan cognitif, ils ont tous les « mêmes possibilités de réussir », sur un plan ou sur un autre, d’une façon ou d’une autre.

L’idée (B), noblement motivée, est-elle judicieuse ?

On peut noter que l’adhésion à l’idée (B) (par construction ou adoption) est motivée par des mobiles nobles, que sont la volonté de sauvegarde de la dignité (supposée menacée par (V)) des personnes dotées de potentialités cognitives modestes, et la volonté d’éviter tout dérapage fataliste ou ségrégationniste de l’école. La question qui se pose est de savoir si l’affirmation de l’idée (B) est la meilleure façon de poursuivre les mobiles nobles énoncés ci-dessus. En effet, si la nature – qu’on le regrette ou non – dote les élèves de différentes chances de réussite à l’école, le meilleur moyen de sauver l’égale dignité de tous et d’éviter toute ségrégation est-il de dénier la réalité ? Dans la mesure où les connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique ne font cesser de s’élargir et de se répandre dans les esprits, ne serait-il pas plus judieux de reconnaître la réalité et de déplacer le débat moral, éthique et politique en aval d’une réalité bientôt connue de tous ?

 

Énonçons l’idée (B’), s’opposant à (B) : « Quand bien même l’intelligence est multiforme et difficilement définissable et mesurable, la diversité naturelle des potentialités cognitives génère, au delà des facteurs d’influence sociale ou psychologique, des différences de réussite scolaire entre les élèves ».

(C) « La pensée, l’apprentissage et la culture sont des phénomènes abstraits qui transcendent la matière et la biologie »

L’idée (C) signifie que les idées, les pensées, les sentiments ou les processus d’apprentissage sont des phénomènes abstraits. Cette idée, étrangère au matérialisme moniste, est très répandue dans le sens commun – grand public comme milieux universitaires en « sciences humaines ». La question du matérialisme cognitif et culturel est par exemple ignorée par les travaux d’un sociologue pourtant matérialiste et « critique » comme Pierre Bourdieu[79]. Les connaissances et les réflexions en la matière ne sont peut-être pas suffisamment avancées encore pour permettre la diffusion d’une conception matérialiste de la cognitivité parmi le grand public. Remarquons que les systèmes d’idées structuralistes et culturalistes (assez répandus dans un pays comme la France) sont également plus favorables à l’idée d’abstraction cognitive (C), cependant que les systèmes d’idées actionnistes et empiristes (plus répandus dans les pays anglo-saxons) sont plus ouverts à l’idée de matérialisme cognitif. En témoigne la vivacité du courant de réflexion de la « philosophie de l’esprit » et des neurosciences outre-atlantique.

Quelles sont les implications logiques de (C) ?

(a) Je crois que (C), que l’apprentissage et la pensée échappent aux structures biologiques ;

(b) Donc tout le développement intellectuel est dû à un effet de l’environnement, de l’éducation ;

(c) Donc une même éducation pour tous produirait donc une égalité de résultats scolaires ;

(d) Il est donc possible (en tout cas en théorie) de réduire, voire de supprimer les inégalités de réussite scolaire, et en aval, les inégalités de réussite sociale.

Ces implications logiques en aval de (C) sont peut-être – nous l’avons déjà vu plus haut – des mobiles d’adhésion à cette idée.

Quelles peuvent être les causes d’adhésion à l’idée (C) ?

On peut émettre les différentes hypothèses suivantes, indépendantes, parallèles :

(a) La pensée n’est pas un phénomène visible. On la ressent en soi lorsqu’on la produit. Même l’imagerie médicale d’activation de réseaux synaptiques ne convainc pas les dualistes, qui attribueront toujours à la pensée un caractère abstrait, irréductible à de la matière. La manifestation de la pensée semble abstraite. Le phénomène lui aussi semble abstrait. Il semble donc a priori que (C) ;

(b) La pensée reçue depuis autrui est souvent transmise sous la forme de parole, d’ondes sonores. L’apparence de cette forme est abstraite ; l’oeil de l’homme ne voit ni les ondes sonores ni les processus neurobiologiques à l’œuvre dans le cerveau du locuteur. Il semble donc que (C) ;

(c) Les processus neurobiologiques de la cognition (idées, sentiments, opinions, etc.) sont très complexes et dépassent les propres capacités cognitives de l’être humain. À défaut de pouvoir encore bien connaître et comprendre ces processus, l’acteur se contente d’adopter l’idée (C) ;

(d) Si elle se ressent et se perçoit, l’activité cognitive, la pensée humaine, peut difficilement s’observer et se concevoir elle-même. Cette démarche suppose un grand effort de conceptualisation et « d’abstraction » (sic), qui rend difficile d’accès une conception matérialiste de la cognition. À défaut, l’acteur conserve l’idée (C).

Ces différentes contingences cognitives font que l’idée d’une matérialité de la cognition (idées, sentiments, opinions…) est difficile à concevoir. Ces contingences suggèrent que la cognition est un phénomène « abstrait » et ne saurait se réduire à des phénomènes neurobiologiques, matériels.

Notons que ce débat n’est pas tranché au sein de la philosophie de l’esprit, et divise toujours les partisans d’un matérialisme cognitif « identité » et ceux d’une dualité entre les réseaux synaptiques et la « pensée ». Ce débat divise matérialistes monistes[80] et dualistes.

Fragilités de (C)

Sans détailler chacune des fragilités de l’idée (C), on peut en inventorier quelques-unes :

(a) Tous les phénomènes de cognition et même de communication peuvent être réduits à des phénomènes neurobiologiques ou matériels. Rien d’immatériel n’est nécessaire à l’explication des phénomènes cognitifs ;

(b) Il n’existe pas de phénomènes cognitifs ailleurs que dans les cerveaux humains. Un livre ou un téléviseur, par exemple, ne contiennent et ne médiatisent que des signes, des images ou des sons, qui ne feront sens que dans et pour un cerveau humain ;

(c) Du point de vue de l’histoire de la matière, de la vie et des espèces, rien n’exige l’introduction d’un phénomène immatériel dans l’explication des phénomènes de la vie ou de la cognition humaines ;

(d) L’imagerie médicale nous montre les liens bijectifs entre une activité cognitive précise (par exemple penser à un mot ou une idée) et l’activation d’un réseau synaptique propre ;

(e) Si quelque chose dans le monde n’était pas matériel[81], alors de quoi serait-il fait ? Quelle serait son essence ?

Telles sont quelques marques de fragilité de l’idée (C).

 

Nous n’entendons pas ici bien sûr affirmer l’invalidité de l’idée (C) ou affirmer un matérialisme cognitif, puisque ce débat partage les philosophes de l’esprit.

 

Énonçons néanmoins l’idée (C’), s’opposant à (C) : « Les phénomènes cognitifs (idées, opinions, sentiments…) sont neurobiologiques, matériels ».

(D) « Les sociologies culturalistes et structuralistes expliquent les différences de réussite scolaire et de statut social. »

Qu’entendons-nous ici par « culturaliste » et « structuraliste » ? Nous appelons « culturaliste » une sociologie qui considère que la réussite scolaire est causée par une action de l’environnement. Cette sociologie considère en conséquence que les différences de réussite entre les élèves sont également dues à des différences d’environnement. Il s’agit de sociologies « environnementalistes » et « ultra-environnementalistes », en tout cas « extra-naturalistes ». Nous appelons « structuraliste » une sociologie qui considère que les comportements – et notamment la réussite scolaire – sont causés par des facteurs extérieurs aux individus. Les comportements des individus seraient causés par des phénomènes qui les transcendent. Ces facteurs sont (seraient) les « structures » sociales. Les sociologies de Pierre Bourdieu[82] ou Basil Bernstein[83] sont des illustrations de sociologies culturalistes et structuralistes.

Quelles sont les implications logiques de (D) ?

(a) Je suppose (D) ;

(b) Je crois donc possible d’égaliser les réussites scolaires et sociales par une action sur l’environnement de l’enfant et par les structures sociales ;

(c) Je crois donc possible de réduire facilement les inégalités de réussite scolaire et/ou les inégalités sociales. Ce n’est de mon point de vue qu’une question de choix politique ;

(d) Adhérer à l’idée (D) m’encourage à militer en faveur d’une société plus égale – voire absolument égale – sur le plan non pas des chances de réussite, mais des réussites scolaires elles-mêmes, et des statuts sociaux.

L’idée (D) autorise, suscite et « légitime » un idéal politique socio-égalitaire dans l’esprit de l’acteur.

Quelle peut être l’origine de (D) dans l’esprit de l’acteur ?

L’acteur peut effectuer le raisonnement suivant :

(a) J’observe une forte corrélation entre la réussite scolaire de l’élève et son milieu d’origine ;

(b) J’occulte par ailleurs les phénomènes neurobiologiques et génétiques de la cognition, soit par ignorance soit par parti-pris ; j’adhère accessoirement à l’idée (C), selon laquelle les phénomènes cognitifs sont « abstraits » et échappent aux contingences neurobiologiques ;

(c) J’en déduis une forte (voire exclusive) responsabilité de l’environnement et de l’origine sociale de l’élève sur sa réussite en classe ;

(d) Les sociologies culturalistes et structuralistes, qui attribuent les réussites scolaire et sociale à des effets de l’environnement, constituent à mes yeux de ‘bonnes explications’ de l’origine et de la reproduction des inégalités sociales ; j’adhère à l’idée (D).

C’est l’observation de la forte corrélation entre origine sociale et réussite scolaire, l’a priori de non-responsabilité du neurobiologique et une éventuelle sympathie envers un idéal socio-égalitaire qui incitent l’acteur à construire ou adopter l’idée (D).

Quelles sont les faiblesses de l’idée (D) ?

Là encore, nous ne les analyserons pas en détail mais en dressons un bref inventaire :

(a) La corrélation observée entre origine sociale et réussite scolaire ne permet pas de déduire une relation de causalité entre la première et la seconde. Il faudrait pour cela montrer les effets et mécanismes de cette causalité, qui devraient être indépendants des processus neurobiologiques intrinsèques ;

(b) Les trajectoires « atypiques » de fils d’ouvrier devenant cadres sont des contradictions vivantes de l’idée (D). Dans la mesure où une trajectoire atypique ne peut pas s’expliquer par des facteurs environnementaux, qu’est-ce qui nous dit que les trajectoires typiques elles-mêmes sont expliquées par des facteurs environnementaux ? Quelles sont les causes des trajectoires atypiques[84] ?

(c) Les sociologies culturalistes « expliquent » la « reproduction » intergénérationnelle des différences de réussites scolaires et sociales, mais elles n’expliquent pas l’origine et la cause première de ces différences. Donnent-elles donc une explication suffisante des inégalités de réussite scolaire et de statut social[85] ?

(d) Les arguments construisant l’idée (D) dans l’esprit de l’acteur éludent le rôle du neurobiologique dans la cognitivité et la réussite de l’élève en classe. Dès lors, l’idée (D) saurait-elle être valide ?

 

Notons au passage les relations d’inférence entre les idées (A) d’équivalence cognitive à la naissance, (D) de validité des sociologies culturalistes et (U) entendu comme idéal d’égalité des réussites scolaires et des conditions sociales :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Ces trois idées et valeur s’articulent et se renforcent de manière cohérente dans l’esprit de l’acteur.

 

L’idée opposée à (D) est la suivante : (D’) « Les sociologies culturalistes et structuralistes ne suffisent pas à expliquer le phénomène des inégalités de réussite scolaire et de statut social. »

(E) « L’origine sociale ou le revenu des parents détermine la réussite scolaire »

Cette idée est directement liée à la précédente. Elle est très répandue dans l’opinion publique, et même admise comme un présupposé ‘allant de soi’ parmi les milieux de recherche en sciences de l’éducation. Elle se base sur la forte corrélation observée entre origine sociale et réussite en classe. Or, si l’effet de l’origine sociale en tant que telle (indépendamment des ressemblances naturelles entre parents et enfants) est possible, il s’agit de montrer clairement comment cet effet agit (indépendamment des facteurs naturels intrinsèques)[86]. Et la gageure est plus difficile qu’il n’y paraît, tant sont intriqués les phénomènes naturels et les effets sociaux, tant il est facile de confondre les uns et les autres, et difficile de les discriminer.

Quelles peuvent être les conséquences et ‘utilité’ de (E) pour l’acteur ?

(a) J’adhère à l’idée (E), selon laquelle l’origine sociale détermine les réussites scolaire et sociale d’un élève ;

(b) Une action politique d’homogénéisation des statuts économiques et sociaux en amont pourrait donc atténuer (voire même abolir) les différences de réussite scolaire ;

(c) La disparition des inégalités de réussite scolaire entraînerait à son tour une disparition (ou au moins une réduction) des inégalités de conditions sociales ;

(d) La société pourrait être égalisée sur le plan des réussites scolaires et sociales.

L’adhésion à l’idée (E) (tout comme en (D)) nourrit et autorise un idéal socio-égalitaire.

Comment l’acteur construit-il l’idée (E) ?

(a) J’observe une forte corrélation statistique entre le milieu d’origine et le degré de réussite scolaire ;

(b) J’adhère par ailleurs à l’idée (A) d’équivalence cognitive native des élèves ; j’ignore ou occulte les aspects neurobiologiques et génétiques de la cognitivité (pour des raisons liées elles-mêmes aux idées et valeurs de mon système de représentations) ;

(c) J’adhère par ailleurs à (U), entendu comme idéal d’égalité des conditions sociales ;

(d) Je peux alors facilement construire ou admettre comme ‘vraie’ l’idée (E), selon laquelle l’origine sociale de l’élève détermine sa réussite scolaire.

 

De la même façon que pour (D), l’idée (E) est insérée dans un système cohérent d’inférence mutuelle entre idées culturalistes (ou ‘environnementalistes’) et valeurs socio-égalitaires.

Quelles sont les faiblesses de l’idée (E) ?

Elles sont analogues à celles de (D), s’y rajoutant la question de l’effet de l’origine sociale sur la réussite en classe :

(a) La corrélation observée entre l’origine sociale et la réussite scolaire ne permet pas de dégager une relation de causalité. Il faut pour cela montrer les effets réels de l’origine sociale sur la réussite en classe, indépendamment de toute influence naturelle ;

(b) La corrélation observée entre l’origine sociale et la réussite scolaire n’est pas parfaite. Elle montre des exceptions, que sont les « trajectoires atypiques ». La relation de causalité qui en est déduite est donc doublement douteuse. L’origine sociale n’est peut-être pas la cause de la réussite scolaire. Peut-être – probablement – la corrélation observée entre origine et réussite est-elle causée par un tiers phénomène invisible aux yeux de l’observateur ;

(c) L’idée (E) occulte la question de l’équivalence ou de la diversité native des potentialités cognitives native des élèves ;

(d) Comment l’origine sociale en tant que telle (indépendamment des phénomènes de ressemblance naturelle entre parents et enfants) agit-elle sur la réussite (sur l’attention, la compréhension, la mémorisation, etc…) de l’élève en classe ? Surtout, comment des différences de statut social des parents engendrent-elles des différences de réussite en classe des élèves, indépendamment de tout phénomène de ressemblance naturelle ?

De la validité relative de (E)

Il existe une part de validité de (E). Toutes choses égales par ailleurs, en effet, l’appartenance sociale influence probablement le niveau de réussite à l’école, l’orientation scolaire et le devenir social. On sait par exemple qu’à performance scolaire égale, les élèves connaissent différentes orientations selon leur milieu d’origine : les parents ouvriers acceptent une orientation en filière technique là où les parents cadres « forcent le passage » vers une filière générale ; certains fils d’ouvriers brillants choisissent d’aller en technique. Il semble y avoir dans ce cas un effet causal direct de l’appartenance sociale sur la trajectoire de l’élève.

Ceci s’exerce sur le plan de l’orientation scolaire. On peut donc faire là deux remarques :

1°) Peut-on considérer qu’une orientation lambda, quelle qu’elle soit, est un « échec » si elle correspond à une aspiration intime ?

2°) L’appartenance sociale des parents exerce-t-elle une influence sur le degré de réussite de l’élève en classe une fois exclues toutes les influences dues aux potentialités cognitives et au tempérament naturel de l’enfant ? Le fait de visiter des musées (à supposer que cette activité soit sur-pratiquée au sein des milieux de cadres) aide-t-il l’élève à comprendre les notions de mathématiques ou de grammaire pendant la classe ? Les parents cadres s’évertuent-ils particulièrement à exercer les capacités d’attention, de logique ou de mémorisation de leur enfant à la maison ? La réponse à cette deuxième question, compte tenu de ce que nous avons vu dans le cadre de la neurobiologie cognitive et de la génétique, demeure incertaine, tout présupposé penchant dans un sens ou dans un autre pouvant être influencé par des parti-pris idéologiques, de ‘gauche’ ou de ‘droite’.

 

Au total, l’idée (E) contient certainement une part de vérité sur le plan de l’orientation scolaire et même peut-être sur le plan de la réussite en classe. Mais compte tenu du poids des facteurs naturels intrinsèques de facultés d’attention, de logique, de syntaxe, de vitesse de traitement de l’information, de mémorisation, etc. dans la réussite des exercices en classe, il est certainement très abusif de dire que la réussite scolaire de l’élève soit due à la profession exercée par son père. Il reste à démontrer comment la profession exercée par les parents vient aider de manière concrète l’élève à comprendre les notions enseignées dans la classe.

 

Énonçons l’idée opposée à (E) : (E’) « L’origine sociale est une cause partielle et incertaine de la réussite scolaire : partielle dans la « réussite scolaire » entendue comme cursus enviable ; incertaine dans la « réussite scolaire » entendue comme performance dans la classe ».

 

L’idée (E) est permise par l’occultation des facteurs naturels intrinsèques ; l’idée (E’) est inspirée par les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique, et par l’observation du terrain.

Une conclusion intermédiaire

Avant de poursuivre plus avant, nous pouvons dresser un bilan intermédiaire de l’analyse des premières idées : (A) « Les enfants naissent avec des potentialités cognitives égales ou équivalentes » ; (B) « Les enfants naissent certes différents sur le plan naturel mais demeurent néanmoins égaux en chances cognitives » ; (C) « La pensée, l’apprentissage et la culture sont des phénomènes abstraits qui transcendent la matière et la biologie » ; (D) « Les sociologies culturalistes et structuralistes expliquent les différences de réussite scolaire et de statut social » et (E) « L’origine sociale ou le revenu des parents détermine la réussite scolaire ».

Nous avons vu que ces idées sont connectées entre elles de façon cohérente. Elles s’infèrent et se légitiment les unes les autres, en connexion avec la valeur (U) entendue comme aspiration à un idéal d’égalisation des niveaux de réussite scolaire et des conditions sociales.

Sur la base de ces cinq idées, on pouvait supposer qu’une action politique, sociale ou pédagogique était susceptible d’égaliser les capacités cognitives et les niveaux de réussite en classe des élèves.

Nous avons énoncé les idées adverses : (A’) « Le caractère naturel de la cognitivité et la diversité génétique produisent une diversité des potentialités cognitives à la naissance » ; (B’) « Quand bien même l’intelligence est multiforme et difficilement définissable et mesurable, la diversité naturelle des potentialités cognitives génère, au delà des facteurs d’influence sociale ou psychologique, des différences de réussite scolaire entre les élèves » ; (C’) « Les phénomènes cognitifs (idées, opinions, sentiments…) sont neurobiologiques, matériels » ; (D’) « Les sociologies culturalistes et structuralistes ne suffisent pas à expliquer le phénomène des inégalités de réussite scolaire et de statut social » et (E’) « L’origine sociale est une cause partielle et incertaine de la réussite scolaire : partielle dans la « réussite scolaire » entendue comme cursus enviable ; incertaine dans la « réussite scolaire » entendue comme performance dans la classe ».

Si ces idées sont valides (nous n’affirmons pas ici qu’elles le sont) la perspective politique énoncée plus haut devient incertaine, et il est alors plus prudent d’énoncer l’idée synthétique (AA’) : « Une action politique ou éducative contre-différenciatrice aurait du mal à égaliser les niveaux de réussite des élèves parce qu’interviennent dans cette réussite des facteurs naturels diversifiés ».

 

Sortons maintenant un peu du domaine de la cognitivité stricto sensu pour observer les rapports entre les champs scolaire et économique. Les idées qui suivent ne sont pas strictement cognitives et scolaires, mais elles sont une importance dans le système cohérent de réprésentations de l’acteur.

(F) « Le niveau scolaire détermine le statut social atteint »

Il est couramment admis que le niveau scolaire d’un élève, d’un étudiant, va déterminer son niveau de recrutement, son « statut social » dans le marché du travail. Nous allons voir cependant que cette idée est fragile, qu’elle n’est pas toujours vraie et qu’elle dépend d’un certain nombre de conditions restrictives.

Quelles sont les implications et ‘utilité’ de (F) dans l’esprit de l’acteur ?

(a) Je suppose que (F), que le niveau scolaire détermine le statut social atteint ;

(b) Dans ce cas, il devient envisageable, en homogénéisant les niveaux scolaires, d’homogénéiser les statuts sociaux ; si on homogénéisait les niveaux de diplôme, on homogénéiserait les statuts sociaux et les revenus ;

(c) Il est possible de réduire les inégalités de conditions sociales par une homogénéisation des niveaux de diplôme et des degrés de réussite scolaire ;

Construire ou adopter l’idée (F) autorise à aspirer en un idéal socio-égalitaire.

Quelles sont les prémisses construisant (F) ?

(a) Tout recrutement à un statut social donné se fait sur la base d’un diplôme donné ;

(b) Moi-même ai accédé à mon propre statut social sur la base du diplôme que j’avais obtenu ;

(c) Il existe une correspondance terme entre les niveaux de diplômes délivrés par l’école et les statuts et revenus délivrés par la société ; à tel diplôme correspond tel statut et tel revenu ;

(d) Je me permets de construire ou adopter l’idée (F)

Fragilités de (F)

Si l’accès à un statut S se fait effectivement sur la base d’un diplôme D, il n’est pas assuré en revanche que cette correspondance soit systématique et pérenne. Car il est en effet également nécessaire que :

(a) Le marché du travail n’évolue pas ; que le nombre de statuts S nécessités par le bon fonctionnement de la société demeure constant ;

(b) Le marché des diplômés n’évolue pas non plus ; qu’il y ait toujours la même proportion de diplôme D sur le marché des diplômés.

En effet, si le nombre de diplômés D augmente alors que le nombre de statuts S correspondants demeure constant, tous les diplômés D ne pourront accéder à ce statut. Ils devront se contenter d’un statut et d’un revenu moindres. Dans ce cas – qui est loin d’être rare – l’idée (F) se trouve infirmée. C’est là le phénomène montré par Anderson[87] ou Raymond Boudon[88]. Si tous les élèves d’une génération se mettent en tête de décrocher un même niveau de diplôme élevé, ils ne pourront pas tous accéder aux statut et revenu promis initialement par l’obtention de ce diplôme. Le monde du travail viendra prélever parmi cette cohorte de diplômés le nombre de travailleurs nécessaires au statut initialement promis et ne pourra offrir aux autres que des statuts et revenus subalternes.

Idée (F) et mobilité structurelle

Il y a « mobilité structurelle » lorsque les besoins du monde du travail (donc de la société) en catégories professionnelles évoluent. Ainsi, la proportion d’ingénieurs nécessaires peut augmenter d’une période à l’autre, cependant qu’inversement la proportion d’ouvriers nécessaires diminuera. Dans ce cas, le monde du travail offrira plus de postes d’ingénieurs. Si dans le même temps, plus d’élèves ont investi dans des études d’ingénieurs, il y aura coïncidence entre l’offre et la demande. On pourra donc avoir l’illusion que l’idée (F) est valide, c’est-à-dire que l’arrivée massive d’élèves ingénieurs produit des postes d’ingénieurs, alors qu’en fait la mobilité structurelle a permis au surinvestissement scolaire d’être récompensé. Pourtant (par exemple si les conditions économiques ou le progrès technique avaient été autres) il aurait pu ne pas l’être.

Les risques de cette illusion sont que, sur la base d’une coïncidence entre surinvestissement scolaire et mobilité structurelle conférant l’impression de validité de l’idée (F) (selon laquelle un niveau scolaire N garantit un statut social S), des élèves se mettent à investir massivement dans l’école, jusque des niveaux de diplôme élevés, croyant pouvoir en obtenir des statuts élevés… mais se trouvant finalement déçus parce que n’a pas eu lieu de mobilité structurelle, parce que la croissance n’était pas au rendez-vous ou parce que la société subit un fort taux de chômage – toutes choses liées entre elles, par ailleurs. La déception produite par l’illusion déçue provoquera un ressentiment social plus ou moins massif, risquant de générer des conflits intérieurs plus ou moins graves.

Il est donc certainement utile d’être lucide à l’égard de la complexité, des faiblesses et des limites de l’idée (F).

 

Une idée se distinguant de (F) serait : (F’) « Le niveau scolaire ne détermine le statut social que de façon particulière, en une époque déterminée et en des conditions stables de marché de l’emploi et des diplômes ».

 

« En toute rigueur, rien ne me dit que je pourrai devenir psychologue avec le diplôme de psychologue que je poursuis ; ceci dépendra du nombre de postes offerts sur le marché en cette future époque ; mon revenu et mon statut, par ailleurs, dépendront des priorités financières de la société ».

(G)  « Une homogénéisation de la diversité cognitive réduirait le degré de stratification sociale »

Cette idée est une application de l’idée (F). Beaucoup de gens pensent que si, par des moyens pédagogiques ou financiers, on parvenait à réduire les différences de résultats scolaires et de niveaux de diplôme entre les élèves, on pourrait réduire les différences de revenus et de statuts sociaux. Cette idée autorise et légitime un idéal socio-égalitaire… ainsi que les moyens (jugés) nécessaires (et suffisants) en amont. L’illusion est la même que pour l’idée (F) : quand bien même homogénéisera-t-on les niveaux de réussite et de diplôme des élèves, le degré de stratification sociale restera le même puisque la distribution des revenus est dictée par la répartition des tâches dans le monde du travail, laquelle transcende la distribution des diplômes.

Implications logiques et ‘utilité’ de (G)

(a) Sur la base de différentes autres idées ou d’opinions poliques, j’adhère à l’idée (G), selon laquelle une homogénéisation des niveaux de réussite et de diplôme permettrait d’homogénéiser les revenus et statuts ;

(b) Je crois donc possible de pouvoir réduire, par des moyens pédagogiques ou financiers, les inégalités de conditions sociales.

(c) L’idéal d’égalité (ou d’homogénéisation) des revenus et statuts est possible et réaliste ;

(d) Comme cet idéal socio-égalitaire me semble « bon » d’un point de vue moral et comme il est réaliste, il est « légitime ».

L’idée (G) nourrit et « légitime » l’idéal socio-égalitaire.

Quel est le raisonnement construisant (G) dans l’esprit de l’acteur ?

(a) Des tableaux statistiques me rapportent que tel poste professionnel s’obtient sur la base de tel diplôme et niveau scolaire ;

(b) Je pense que le niveau scolaire d’un élève lambda, quelle que soit son origine sociale, peut être amélioré, par des moyens pédagogiques ou financiers ;

(c) Si le niveau scolaire d’un élève se voit améliorer, il pourra décrocher un niveau de diplôme plus élevé ;

(d) J’en déduis que si un élève voit son niveau de réussite à l’école s’améliorer sous l’effet de mesures pédagogiques ou structurelles, il pourra décrocher à terme un statut social plus élevé ;

(e) J’en déduis que si tous les élèves – notamment ceux issus de milieu social défavorisé ou ceux en difficulté scolaire[89] – voient leurs résultats scolaires s’améliorer, il décrocheront à terme un statut social plus élevé et c’est le degré de stratification sociale qui se verra homogénéisé.

(f) Je pense que (G), qu’une homogénéisation des capacités cognitives et des réussites en classe pourrait homogénéiser la stratification sociale.

Quelles sont les faiblesses du raisonnement ?

De la même manière que pour (E) et (F) :

(a) La production d’élèves diplômés est indépendante du monde du travail. La production d’élèves mieux diplômés ne génère pas plus de statuts sociaux et revenus élevés ;

(b) Si l’ensemble des élèves améliore ses niveaux de réussite scolaire et de diplôme, ces niveaux se trouvent dévalués, parce qu’ils n’ont de « valeur » économique et sociale que relativement les uns aux autres.

L’idée (G) n’est vraie que si elle est appliquée à un seul ou quelques élèves isolés. Elle est fausse sur le plan collectif, parce que stratifications cognitive et économique sont indépendantes (et même si l’accès à tel poste hautement qualifié exige un niveau cognitif élevé).

 

L’idée qui se distingue de (G) est : (G’) « Une homogénéisation des capacités cognitives, des niveaux de réussite en classe et des niveaux de diplôme n’engendrerait pas une homogénéisation des statuts sociaux et revenus ».

Seconde conclusion intermédiaire

Reprenons les deux idées (F’) « Le niveau scolaire ne détermine le statut social que de façon particulière, en une époque déterminée et en des conditions stables de marché de l’emploi et des diplômes », et (G’) « Une homogénéisation des capacités cognitives, des niveaux de réussite en classe et des niveaux de diplôme n’engendrerait pas une homogénéisation des statuts sociaux et revenus ».

Ces deux idées suggèrent une relative impuissance de l’école sur le degré de stratification des statuts sociaux et revenus.

 

Attention : ceci ne signifie pas que l’école n’ait pas de pouvoir sur la réduction des inégalités sociales devant la réussite scolaire, c’est-à-dire sur l’influence de l’origine sociale sur la réussite en classe, puisque les potentialités cognitives, nous le savons, transcendent relativement l’origine. L’école a certainement le pouvoir de réduire cette influence en cherchant à optimiser l’exploitation et l’épanouissement des potentialités de chacun. La réduction de l’influence sociale sur la réussite en classe ainsi opérée aurait certainement un effet d’accroissement de la mobilité sociale intergénérationnelle.

 

(F’) et (G’) => (AB’) « L’école n’a pas de pouvoir sur le degré de la stratification des statuts et revenus ».

 

S’il y a un pouvoir de l’école, il est de minimiser l’effet de l’origine sociale sur la réussite en classe, d’optimiser « l’égalité des chances » à exploiter ses potentialités cognitives propres, et d’accroître la mobilité sociale intergénérationnelle.

(H) « L’inné et l’acquis se distinguent en parts de responsabilités respectives »

Cette idée est très répandue dans l’opinion publique. Elle focalise le débat politique en matière d’école sur « l’inné et l’acquis », alors que les vrais débats politiques sont ailleurs : sur le traitement de la diversité naturelle des élèves, sur l’organisation du système scolaire, sur la pédagogie, sur les choix politiques de société… Il reste qu’y voir clair au sujet de « l’inné et l’acquis » n’est pas chose aisée.

Compte tenu de ce que nous avons vu plus haut en neurobiologie cognitive, il est certain que nous n’avons pas un « inné » d’un côté et un « acquis » de l’autre côté qui se disputent la responsabilité des capacités cognitives d’un individu. Toute connaissance ou toute capacité est la rencontre entre des tissus neurobiologiques structurés par le génotype, et des informations extérieures « acquises ». Cette inextricable émulsion fait dire à certains que « tout est à 100 % inné et à 100 % acquis ». Cette image, qui a le mérite de dépasser le dichotomisme « inné contre acquis », ne doit pas toutefois « noyer le poisson » de la diversité naturelle des potentialités : toute capacité est la rencontre entre des structures innées et des informations acquises, certes, mais la qualité de cette capacité différera selon les qualités de structures innées et selon les qualités d’information : ni un enfant doté de faibles potentialités et surstimulé par son environnement, et ni un enfant doté de fortes potentialités et enfermé dans un placard ne verront se développer correctement leurs capacités. Les différences d’efficience des structures neurobiologiques (c’est-à-dire les différences de potentialités natives) sont dues aux différences de génotypes ; les différences de qualité d’information sont dues aux différences de stimulation par l’environnement.

Se pose ici une question importante : le fait d’appartenir à des catégories sociales différentes génère-t-il des différences dans les qualités d’informations reçues par le cerveau au cours de son développement ? La réponse à cette question, contrairement aux idées répandues dans le sens commun, n’est pas évidente. Car le cerveau se développe sous l’effet de stimuli – l’activité physique, le langage, l’école, la télévision… – qui sont partagés par l’ensemble des catégories sociales. Il resterait donc à montrer quelles différences sociales engendrent des différences de développement du cerveau qui transcenderaient les différences d’influence naturelle de la cognitivité[90] – ce qui ne serait pas aisé ! Comment faire la part des choses, dans les différences d’efficience cognitive montrées par les élèves, entre ce qui relève d’influences naturelles (dont nous connaissons les processus) et ce qui relève d’un « facteur social » (qui doit être montré clairement, sans confusion avec les facteurs naturels) ?

Après cet examen un peu long de l’idée (H), observons son anthropologie cognitive :

Les origines de (H) dans l’esprit de l’acteur

On peut penser que l’acteur se base sur les présupposés suivants :

(a) L’inné influence le développement de l’intelligence, puisqu’à éducation et environnement égaux, on observe des différences de réussite scolaire parmi les élèves ;

(b) L’acquis influence le développement de l’intelligence, puisque l’adoption d’un enfant dans une famille plus aisée améliore son QI[91] ;

(c) Je suis par ailleurs dualiste. Je crois que la pensée, l’apprentissage et la culture transcendent la neurobiologie et la matière, et ne sauraient pouvoir s’y intriquer ;

(d) Mon combat politique (que je sois de droite ou de gauche) m’incite à penser qu’inné et acquis s’affrontent dans un enjeu politique ;

(e) Le sens commun distingue couramment « inné » et « acquis », comme étant deux phénomènes indépendants ;

(f) Je suis en mesure d’adhérer à l’idée (H), selon laquelle « inné » et « acquis » sont deux phénomène indépendants qui se disputent des parts de responsabilité des capacités cognitives.

Quelles sont les faiblesses du raisonnement ?

Nous les avons déjà pour la plupart évoquées plus haut :

(a) Les connaissances et les capacités cognitives se forment par la rencontre inextricable entre des structures neurobiologiques gouvernées par le génotype et des informations provenant de l’extérieur[92] ;

(b) Même si les différences génotypiques et les différences d’informations extérieures influencent les différences d’efficience cognitive, il n’en reste pas moins « qu’inné » et « acquis » sont inextricablement liés dans la production d’une connaissance ou d’une capacité cognitive, en l’occurrence la constitution de réseaux synaptiques ;

(c) Les informations en provenance de l’extérieur et les « idées » à l’intérieur du cerveau ne consistent pas en phénomènes abstraits mais matériels. En conséquence, rien n’empêche une information extérieure de venir rencontrer une structure neurobiologique à l’intérieur du cerveau pour y former une « connaissance[93] », une « idée » ;

(d) Nulle structure neurobiologique « innée » privée d’information, et inversement nulle information acquise privée de structure neurobiologique ne peuvent produire de connaissance ou de capacité cognitive[94] ;

(e) Le fait qu’une idée soit répandue dans le sens commun (comme l’idée (H)) ne prouve en rien qu’elle soit valide ;

(f) Un engagement politique personnel, qu’il soit de gauche ou de droite, ne justifie en rien l’adhésion à l’idée (H), dont la discussion se situe dans un registre scientifique, objectif ;

 

On pourra plus sûrement supposer « qu’inné » et « acquis » forment une émulsion indissociable dans la constitution de « l’intelligence » (du savoir, de la mémoire, de la logique...), et dire que tout savoir ou compétence cognitive est à la fois à 100 % nourri par l’acquis et à 100 % influencé par l’inné. Ceci n’interdit pas bien sûr de voir que des différences d’efficience des structures neurobiologiques innées et des différences de qualité d’informations extérieures vont générer les unes et les autres des différences de capacités cognitives. Néanmoins, « inné » et « acquis » ne sont pas dissociables de façon dichotomique sur le plan des responsabilités dans les différences de capacités cognitives.

Deux schématisations différentes de l’inné et de l’acquis

Une vision classique, couramment répandue, de l’inné et de l’acquis est la suivante :

inputs

 

génotype

 
 


inné

acquis

« intelligence »

 

Les connaissances en neurobiologie et cognition nous inciteraient plutôt à privilégier le schéma suivant :

 

« intelligence »

 

inputs

 
Acquis

génotype

 
Inné

 

Quelques remarques sur « l’enjeu » politique de « l’inné et l’acquis »

Remarquons que bien des militants politiques, indifféremment de gauche ou de droite, raisonnent de la façon suivante :

(a) Si on suppose d’une part que (H) et d’autre part (pour des raisons X ou Y, peu scientifiques) que « l’intelligence est causée à 80 % par l’inné », alors il semble inutile d’agir sur l’acquis, l’école ou le milieu social pour réduire les inégalités. Une telle hypothèse pourrait constituer la « justification » d’une politique conservatrice, de « droite » ;

(b) Si inversement on suppose d’une part que (H) et d’autre part (pour des raisons X ou Y, peu scientifiques) que « l’intelligence est causée à 80 % par l’acquis », alors il semble possible, pertinent et bienvenu d’agir sur l’école ou sur le milieu d’origine pour réduire les inégalités scolaires et sociales. Une telle hypothèse pourrait constituer la « justification » d’une politique contre-différencialiste, égalitariste, de « gauche ».

C’est pourquoi la question de « l’inné et l’acquis » est considérée comme un « enjeu politique » par bien des gens.

Elle l’est probablement à tort, parce que :

(a) Quand bien même l’intelligence serait « déterminée à 80 % par l’inné », rien ne nous interdirait d’exercer une action pédagogique ou politique sur les 20 % d’acquis restants[95]. Rien ne nous empêcherait de mener une politique contre-différenciatrice, de « gauche » ;

(b) Inversement, quand bien même l’intelligence serait « déterminée à 80 % par l’acquis », qu’est-ce qui nous donnerait la « justification » morale de vouloir égaliser la société ? Qu’est-ce qui nous donnerait le droit d’être de « gauche » ?

On voit bien que la question politique est indépendante du débat sur l’inné et l’acquis : même si on pouvait dégager des « parts de responsabilité » respectives de l’inné et l’acquis, cela ne nous donnerait aucune indication sur les conduites politiques à mener. Un « inné fort » n’empêcherait pas d’être de « gauche »[96] ; un « acquis puissant » ne justifierait pas pour autant une politique égalitaire.

Le débat politique transcende la question de « l’inné et l’acquis » parce qu’en toute acquisition ou capacité cognitive interviennent des éléments innés et acquis, devant lesquels tout est à faire.

 

La notion de « parts de responsabilité » de l’inné et de l’acquis dans la formation de l’intelligence est une illusion, parce que ces deux ingrédients opèrent de façon conjointe et simultanée dans l’intégration des connaissances. Même la notion de « part de variation » du QI selon des facteurs naturels ou environnementaux dépend de contingences environnementales et varie d’un sujet à l’autre. Il y a disjonction entre le phénomène de formation de « l’intelligence » chez l’individu et les choix politiques. La querelle sur  l’inné et l’acquis n’exprime que des parti-pris politiques. Elle est stérile d’un point de vue à la fois scientifique et politique.  Le véritable débat politique se situe au delà de la question de l’inné et de l’acquis : faut-il ou non mener – et avec quelle intensité – des actions pour une « égalité sociale des chances à exploiter pleinement ses propres potentialités cognitives » ?

 

Se distingue de l’idée (H) l’idée (H’) : « L’inné et l’acquis œuvrent de façon simultanée et indissociable dans la formation de l’intelligence, et échappent au débat politique. »

Des idées nourrissant la peur des sciences naturelles

Analysons quelques idées qui n’ont un lien qu’indirect avec un système cohérent de représentations égalitaires mais ont leur importance puisqu’elles nourrissent une défiance à l’égard des connaissances naturalistes et entravent donc une bonne intelligence des phénomènes humains et sociaux.

(I) « Une connaissance peut inférer une valeur morale ou des choix politiques »

Des connaissances en neurobiologie et en génétique peuvent-elles inférer des opinions politiques, de gauche ou de droite ?

Quelles peuvent être les causes de cette idée ?

a) Il est tellement fait de lien, dans le sens commun, entre certaines connaissances scientifiques (comme la génétique) et certaines opinions politiques (fatalistes, conservatrices ou libérales) que je prends ce lien pour « argent comptant » et adhère à l’idée (I) ;

b) Il se dit que certaines idéologies (comme l’ultra-libéralisme spencerien ou le nazisme...) se sont « fondées » sur des « données scientifiques » ;

c) Quelles que soient mes opinions politiques, je rêve qu’elles se trouvent « confirmées » de façon scientifique. L’idée (I) a donc pour moi  une certaine validité. Inversement d’ailleurs, je crains que des connaissances « confirment » les idées de mes ennemis politiques.

Quels peuvent être en aval les effets de l’adhésion à (I) ?

(a) J’adhère à l’idée (I) ;

(b) Il me semble alors possible que des connaissances montrant une origine naturelle des aptitudes intellectuelles et une ressemblance de ce point de vue entre parents et enfants soient susceptibles de « cautionner » des opinions politiques conservatrices ou libérales[97] ;

(c) Je suis une personne de « gauche » ; conservateurs et libéraux sont mes ennemis politiques ;

(d) Je juge bon, « légitime », de refouler toute connaissance en neurobiologie et génétique, de peur qu’elles ne viennent « cautionner » des opinions politiques contraires aux miennes ;  j’exclue ces connaissances de mon champ de connaissance, d’enseignement ou de recherche ; je les taxe de « dangeureuses » ou « réactionnaires » ; je taxe les personnes utilisant ces connaissances de « dangereuses, inconscientes ou réactionnaires ».

Un mobile idéologique de (I)

(a) Je soutiens des idéaux politiques, par exemple d’égalisation des niveaux de réussite à l’école et de statuts sociaux, et pressens que certaines connaissances en neurobiologie et en génétique menacent la faisabilité (et la crédibilité) de mon idéal ;

(b) Adoptant et utilisant l’idée (I), j’accuse les connaissances en neurobiologie et génétique de pouvoir cautionner des idées conservatrices ou libérales, de façon à discréditer ces connaissances et préserver mon idéal utopique.

Il s’agit d’une forme « d’obscurantisme » (puisque déni de connaissances) qui fonctionne grâce à un « vernis moral » (« ces connaissances sont mauvaises parce qu’elles peuvent engendrer quelque chose de mauvais »). La forme, le procédé et le mobile sont les mêmes que pour ceux qui rejetèrent l’héliocentrisme de Galilée, l’évolution des espèces de Darwin ou les théories sur l’inconscient et la sexualité de Freud.

Faiblesses et validité de (I)

L’idée (I) est-elle vraie ou fausse ? Il est bien difficile de le dire. Car la connaissance ne saurait changer les grandes aspirations morales d’un individu (l’aspiration à la « justice sociale », à la solidarité, à la fraternité, à la liberté, etc…) mais inversement il est certain que certaines connaissances, et surtout les connaissances sur la nature des hommes, forgent en partie nos opinions politiques. Il est vraisemblable que nos opinions politiques soient une synthèse de nos aspirations morales et de la représentation (donc la connaissance) que nous avons des hommes.

Part de faiblesse de (I)

(a) Il ne semble pas que la science ou la connaissance ait pu réellement « cautionner » ou « justifier » quelque idéologie. Si on a pu avoir l’impression d’une telle inférence, celle-ci était probablement usurpée ;

(b) En l’occurrence, « vrai » et « bien » ne se discutent pas dans les mêmes registres. Ils sont indépendants et échappent l’un à l’autre[98].

(c) En l’occurrence, les goûts et opinions sont fondés in fine par des désirs intimes.

Part de vérité de (I)

(d) Il est pourtant vrai que des connaissances peuvent invalider des opinions politiques. La connaissance selon laquelle les hommes naissent dotés de potentialités cognitives diverses, par exemple, invalide l’idéal (d’extrême-gauche) d’égalité cognitive des hommes. Inversement, la connaissance selon laquelle les potentialités natives ne se transmettent pas de façon rigoureusement dynastique invalide l’idéal (d’extrême-droite) de castes sociales ou ethniques dynastiques. On notera que les idéaux invalidés par la connaissance se situent aux extrémités de l’échiquier politique – comme si un consensus centriste majoritaire pressentait la réalité des choses ;

(e) Il est probable qu’une opinion, un goût ou même une valeur personnels se fondent pour partie sur des connaissances. Ainsi des opinions politiques, des préférences culturelles et peut-être même des goûts culinaires. Dans la construction d’une opinion, d’un goût ou d’une valeur, se mélangent probablement des éléments naturels et culturels ;

(f) En l’occurrence, une opinion politique se construit probablement par le mélange d’éléments naturels intimes[99], et de connaissances du monde[100] et de la nature humaine[101].

Synthèse des faiblesses et validités de (I)

La connaissance a probablement peu d’impact sur des valeurs et aspirations profondes, déterminées par des facteurs naturels de tempérament. En revanche, elle influence certainement l’expression extérieure de ces aspirations lorsqu’elles prennent la forme d’opinions ou de choix d’actions politiques.

Si les différences sociales ou « l’injustice » me chagrinent, par exemple, je n’exprimerai pas ainsi la même opinion politique selon que je sais ou que j’ignore (ou veux ignorer) que les hommes montrent une diversité des caractères comportementaux et cognitifs à la naissance. Selon les connaissances que j’ai de la nature humaine et du monde en général, mes opinions politiques (les actions que j’estime être judicieuses et bien-fondées) se nuanceront. Ainsi mes opinions pourront évoluer de révolutionnaires en sociales-démocrates, ou de libertaires en libérales, ou de communistes en nationalistes (ou inversement peut-être).

Motivation profonde d’adhérer à (I) : espérer « valider » ce que nous considérons comme étant « bien »

L’une des raisons d’adhérer à l’idée (I) d’inférence des connaissances sur les valeurs ou l’opinion politique est peut-être le désir de voir valider comme étant « vraies », « fondées » des préférences politiques purement subjectives et personnelles (de « gauche » ou de « droite »). Ce désir de voir valider des goûts ou opinions par une argumentation objective fut identifiée par le sociologue Pareto sous le nom de « dérivation ». Ainsi, par exemple, la théorie évolutionniste de Darwin fut revendiquée par des idéologies aussi différentes et contradictoires que le fascisme, le libéralisme ou le socialisme ! Quelle meilleure « caution scientifique pour une idéologie qu’une théorie retraçant le dynamisme de l’évolution de l’espèce humaine ? Pourtant, la théorie de Darwin n’est en mesure de justifier aucune des trois idéologies.

(a) Je rêve que mes goûts et opinions personnels soient reconnus comme étant objectifs et universels ;

(b) Donc je rêve qu’une opinion ou une valeur (en l’occurrence la mienne) puisse être cautionnée par des connaissances scientifiques (puisque celles-ci sont objectives et universelles) ;

(c) Donc j’adhère volontiers à l’idée (I), selon laquelle une connaissance peut inférer une valeur morale ou des choix politiques.

 

Il resterait à définir précisément et distinguer ce en quoi consistent une « opinion », un « goût » ou une « valeur » du point de vue de la cognitivité de l’acteur, et quelles sont les relations entre la rationalité de l’acteur et ces principaux types de représentations.

 

Il semble en conclusion que la connaissance puisse exercer quelque effet sur des opinions politiques précises de l’acteur, plus que sur ses passions et aspirations profondes. En toute rigueur, une connaissance ne peut justifier ou fonder une valeur morale ou politique.

 

L’idée différant de (I) serait (I’) : « La connaissance module certainement l’expression extérieure d’aspirations et valeurs profondes, lesquelles demeurent constantes ».

(J) « L’hypothèse de diversité cognitive native peut légitimer l’inégalité sociale »

Cette idée constitue en fait une application pratique et particulière de l’idée théorique et générale (I).

Cette idée peut être utilisée de deux façons antagonistes :

- au premier degré, par des partisans (supposés) de l’inégalité sociale, qui adoptent (J) au pied de la lettre (à tort, bien sûr, nous le savons) ;

- au second degré, par des partisans de l’égalité sociale, qui utilisent (J) comme repoussoir aux connaissances en neurobiologie et génétique, auprès de personnes sensibles à l’idéal socio-égalitaire (ainsi qu’à un certain anti-naturalisme).

Quelles sont les implications de l’idée (J) pour le militant socio-égalitaire ?

(a) J’adhère à l’idée (I), selon laquelle en général une connaissance peut inférer une opinion politique, et à l’idée (J) selon laquelle en particulier des connaissances en neurobiologie et génétique pourraient « cautionner » des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales ;

(b) Or, j’adhère à la valeur (U), dans le sens d’un idéal d’égalité des conditions sociales (ou même, dans une version moins forte, dans le sens du principe républicain d’égalité de dignité et de valeur entre tous les citoyens)[102] ;

(c) J’estime donc que la neurobiologie et la génétique, qui révèlent une diversité native des potentialités cognitives, est dangereuse pour mon idéal ;

(d) Neurobiologie cognitive et génétique sont des sciences « dangereuses », qu’il faut repousser, notamment hors du champ des sciences humaines[103].

Faiblesses et validités de (J)

L’idée (J) est certainement fausse dans le sens où des connaissances ne peuvent avoir d’influence sur des valeurs morales et des choix politiques profonds. La diversité native des potentialités cognitives en menace en rien le principe républicain d’égalité de droit, de valeur et de dignité de tous les citoyens. Il ne menace pas non plus l’idéal politique (à gauche) d’une plus égalité sociale des chances de réussite ou d’une plus grande mobilité sociale intergénérationnelle. Car au delà de la réalité de la diversité cognitive native, il existe des moyens pédagogiques, structurels, financiers, politiques… de minimisation de l’effet de l’appartenance sociale sur la réussite en classe et d’optimisation de l’exploitation et l’épanouissement des potentialités de tous, quelle que soit l’origine sociale[104].

En revanche, l’idée (J) a une part de validité dans la mesure où certaines connaissances, qui éclairent la conscience humaine, sont en mesure de venir invalider des idéaux utopistes, aussi bien à gauche qu’à droite. Ainsi le fait que les caractères (et gènes) responsables de la cognitivité se dispersent (dans une certaine mesure) d’une génération sur l’autre interdit de défendre (à l’extrême-droite) l’idée de dynasties socio-cognitives. Ainsi, la diversité native des potentialités cognitives et des tempéraments discrédite, à l’extrême-gauche, un idéal d’égalité des capacités cognitives, des degrés de réussite en classe, des niveaux de diplôme ou, en aval, des statuts sociaux. En ce sens, on peut dire que, oui, dans une certaine mesure, « la neurobiologie et la génétique » viennent moduler les idées en présence sur l’échiquier politique, en invalidant des idées extrémistes ici de dynastie socio-cognitive, ailleurs d’égalisation des capacités intellectuelles.

L’idée (J) est fausse sur le fond des valeurs et aspirations politiques générales ; elle est vraie pour ce qui concerne des opinions politiques précises – en l’occurrence extrémistes.

Il est probable que la part de vérité de (J) provoque une confusion et soit de nature à laisser croire à la validité de (J) dans son ensemble.

Deux exemples récents d’invalidation de (J)

Nous avons exposé en tout début de cette thèse deux contre-exemples de l’idée (J) :

Les homosexuels new-yorkais rejetèrent tout d’abord les travaux scientifiques montrant une détermination naturelle de leur comportement[105], craignant que cette connaissance n’ait un effet ségrégatif. L’expérience montra qu’au contraire il n’en fut rien, mais que plus encore l’hypothèse naturaliste les déresponsabilisait de leur comportement vis-à-vis des attaques homophobes.

Les hypothèses naturalistes de la dyslexie furent rejetées dans les années 1970, par crainte d’effets ségrégatifs ou fatalistes[106]. L’expérience montre qu’il n’en est rien et que les connaissances naturalistes[107], aujourd’hui reconnues par les psychologues et le Ministère de l’éducation, permettent au contraire de sauver le bien-être et la dignité des dyslexiques et de mettre en œuvre des moyens pédagogiques réellement adaptés à leur handicap.

 

Se différencie de (J) l’idée (J’) : « L’hypothèse de diversité cognitive native discrédite les utopies socio-égalitaires, mais ne menace pas les valeurs et idéaux d’égalité de dignité et égalité sociale des chances de réussite ».

(K) « Les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales. »

Cette idée est l’une des implications directes de l’idée précédente, (J), selon laquelle des connaissances en neurobiologie et génétique sont susceptibles d’avoir des effets politiques, notamment ségrégationnistes, conservateurs ou libéraux. C’est une idée assez répandue. Elle est parfois liée également aux idées et querelles – souvent confuses – au sujet de ce qui est appelé « sociobiologie », qui est parfois confondu avec ou réduit à un programme idéologique.

Quel est le raisonnement fondant (K) ?

(a) J’adhère à l’idée (J) selon laquelle des connaissances en neurobiologie et génétique sont susceptibles de cautionner des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales ;

(b) La diffusion parmi le grand public de telle connaissances provoquerait de tels effets politiques ;

(c) Les personnes – enseignants, chercheurs… – qui utilisent ces connaissances participent de ce « danger ». Ils en seraient même la cause ;

(d) J’adhère à l’idée (K), selon laquelle les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales.

Des prolongements de (K) vers une condamnation morale de ces sociologues

(d) J’adhère à l’idée (K), selon laquelle les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales.

(e) J’adhère par ailleurs à (U), dans le sens d’un idéal d’égalité des conditions sociales, ou même dans le sens du respect du principe d’égalité de dignité entre les citoyens ;

(f) Les travaux des sociologues utilisant des connaissances en neurobiologie et génétique me semblent donc dangereux et condamnables ;

(g) Ces sociologues sont eux-mêmes dangereux et condamnables. On peut ou on doit les accuser de « conservateurs » ou « réactionnaires »[108].

Idées (I), (J), (K) et « vernis moral »

Pour qui est militant socio-égalitaire, les idées (I), (J) et (K) peuvent, nous l’avons vu, servir à repousser des disciplines et connaissances scientifiques qui risqueraient de discréditer son idéal. Ces idées présentent alors pour lui une « utilité » au sens où le définit Pareto. Elles sont des outils pour protéger son idéal. Les arguments de ces idées sont d’ordre plutôt moral que scientifique. On pourrait donc identifier comme « vernis moral » le procédé par lequel l’acteur utilise des idées morales pour repousser des connaissances scientifiques qu’il juge menaçantes pour son idéal[109].

 

Processus cognitif du « vernis moral »

Zone de Texte: J’adhère à un idéal socio-égalitaire.

Zone de Texte: Mon idéal est préservé. 

Zone de Texte: Neurobiologie et génétique se trouvent discréditées.

Zone de Texte: J’accuse neurobiologie et génétique d’être « dangereuses » ou « réactionnaires ».

Zone de Texte: Les connaissances en neurobiologie et génétique menacent mon idéal.

 

 

 

 


Quelle est la construction parétienne de (K) dans l’esprit de l’acteur ?

(a) J’adhère à (U) dans le sens d’un idéal d’égalité des niveaux de réussite scolaire et des conditions sociales ;

(b) Je pressens que les connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique constituent une menace pour cet idéal ;

(c) L’hypothèse de diversité cognitive native et d’influence naturelle du tempérament et de la cognitivité peuvent menacer certains de mes intérêts psychologiques, sociaux ou économiques[110] ;

(d) Pour préserver mon idéal politique ou mes intérêts personnels – les seconds inférant généralement le premier – j’ai intérêt à voir écarter les connaissances en neurobiologie et en génétique ;

(e) Je construis un « vernis moral », accusant ces disciplines et leurs disciples d’être « dangereux » ou « réactionnaires ». J’y crois moi-même avec conviction ;

(f) Ces disciplines et disciples étant suspects ou condamnés d’un point de vue politique et moral, leurs connaissances sont mises en doute, discréditées ou écartées ;

(g) Mes intérêts idéologiques, psychologiques, sociaux ou économiques sont préservés.

 

Nous reviendrons plus loin sur ce concept de « vernis moral ».

 

Diffère de l’idée (K) l’idée (K’) : « L’utilisation de données naturalistes dans le champ des sciences humaines n’est pas nécessairement motivée par des arrière-pensées politiques conservatrices. »

 

Après avoir examiné les idées mettant en relation la connaissance et les valeurs, observons quelques croyances concernant l’évolution naturelle des espèces.

Évolution naturelle des espèces et politique

Les idées qui suivent ne sont pas directement liées à notre sujet de recherche, mais elles le sont aux systèmes cohérents de représentations analysés ici. Ces idées sont susceptibles d’engendrer quelques confusions ou peurs relatives au naturalisme. Il s’agit des idées suivantes :

(L) « La ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ » ;

(M) « La ‘sélection naturelle’ est douée d’intention et poursuit une fin » ;

(N) « L’humanité progresse sur le plan du comportement moral » ;

(O) « Les hommes ne sont pas réductibles à des ‘animaux’ ».

(L) « La ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ »

Il s’agit d’une idée assez répandue dans le sens commun. Or, elle infère des représentations qui empêchent une bonne compréhension des phénomènes sociaux et une discussion sereine dans le domaine des sciences humaines.

Essayons d’observer ses effets et origines, de montrer ses faiblesses et d’exprimer une idée valide sur le sujet.

Implications et « utilités » de (L)

(a) J’adhère à l’idée (L), selon laquelle « la ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ » ;

(b1) Si je suis ségrégationniste ou ultra-libéral, je peux être tenté de « justifier » mon idéal politique par l’idée (L). L’idée (L) m’est « utile » au sens de Pareto ;

(b2) Si je suis au contraire anti-ségrégationniste ou anti-libéral, je peux craindre que l’idée (L) soit utilisée comme il est exprimé en (b1) ;

(c2) Partant, les idées ou connaissances relevant de l’évolution des espèces me semblent « dangereuses », indésirables ;

(d2) En conséquence, c’est le naturalisme dans son ensemble qui me semble « dangereux » et indésirable ;

(e2) Je rejette les connaissances naturalistes, même si elles sont vraies et sont de nature à éclairer les phénomènes sociaux (donc susceptibles de participer à l’amélioration de la société).

Notons que se produit ici un phénomène paradoxal : une personne éprise de valeurs solidaristes et fraternalistes, parce qu’elle adhère à l’idée (L) et craint son influence dans le champ politique, sera amenée à rejeter ou occulter des connaissances évolutionnistes et naturalistes, alors même que ces connaissances permettraient d’éclairer le social, donc l’améliorer.

Origine et construction de l’idée (L) dans l’esprit de l’acteur

On peut imaginer la construction rationnelle (plausible) suivante :

(a) On m’a dit, j’ai lu, je crois savoir… que l’évolution naturelle des espèces procède par élimination des « moins aptes » par les « plus aptes », dans une lutte sans merci ni état d’âme ;

(b) J’en déduis que les individus les « plus aptes » éliminent les « moins aptes » ;

(c) Je construis ou j’adhère à l’idée (L), selon laquelle « la ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ ».

Notons que ce raisonnement semble cohérent à première vue.

Faiblesses de l’idée (L)

Il y en a essentiellement trois, que nous résumons ici sans les détailler. Il est d’ailleurs important, pour bien comprendre ce qui suit, de rappeler au préable que : l’évolution des espèces n’est due ni à une intention de la nature ni à une intention des individus ; des radiations naturelles (comme les rayons cosmiques) bombardent les brins d’ADN… provoquant des altérations génétiques accidentelles… lesquelles engendrent des traits physiologiques ou comportementaux originaux… qui vont trouver un écho favorable ou défavorable dans les conditions écologiques[111] du moment… et perdurer, se répandre ou disparaître. Quelles sont les trois faiblesses de l’idée (L) ?

(a) Tout d’abord, le succès d’une espèce par rapport aux autres est dû à sa plus grande reproduction et à son plus fort taux de survie, sans qu’il n’y ait combat ni « domination ». L’expansion d’une espèce s’opère sur le long terme, sans que les individus ni même les espèces ne puissent en prendre conscience à l’échelle de leur propre existence ;

(b) De la même façon, au sein de l’espèce, le succès de certains gènes est dû à un taux plus élevé de fécondité et à une meilleure durée de vie, sans qu’il n’y ait là non plus combat ou « domination » entre les individus. De la même façon, le succès de ces gènes s’opère sur le long terme et dépasse l’échelle des existences individuelles. Ce qu’on appelle « sélection naturelle » est invisible et indolore à l’individu ;

(c) Enfin, un meilleur taux de fécondité et de survie n’a rien à voir avec ce que les hommes entendent par « plus apte ». Notamment, la force musculaire ou « l’intelligence » ne garantissent pas un meilleur taux de fécondité ou une plus longue vie (et donc une pérennisation des gènes). Inversement, des comportements de douceur ou de solidarité garantissent plus sûrement de nombreux partenaires sexuels et descendance.

En conséquence, l’idée (L) selon laquelle « la ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ » se trouve dépourvue de sens au vu des connaissances scientifiques sur l’évolutionnisme et la génétique.

 

(L’) « La ‘sélection naturelle’, qui n’est ni intentionnée ni « sélective », est l’expression de la pérennisation d’accidents génétiques trouvant un écho favorable dans l’environnement du point de vue de la durée de vie et de la fécondité. Cette ‘sélection naturelle’ ne procède pas à l’élimination des individus les ‘plus faibles’ ou les ‘moins aptes’ ».

(M) « La ‘sélection naturelle’ est douée d’intention et poursuit une fin »

Cette idée est articulée à la précédente (sans que le sens d’inférence en soit d’ailleurs forcément très clair[112]). Bien des gens pensent que l’évolution naturelle des espèces poursuit une « ligne », une direction, une sorte de « loi historique ». À partir de cette ‘perspective historique’, l’esprit glisse facilement à ‘l’objectif’ (qui a une connotation intentionnelle). « L’homme voulu par Dieu » laisse place à « l’évolution voulue par la nature ». Le terme même de « sélection » naturelle suggère qu’une entité intentionnée est à l’œuvre dans l’évolution des espèces, puisque le verbe « sélectionner » exige un sujet. La vérité est qu’aucun sujet ne « sélectionne » les espèces, les individus ou les gènes : simplement certaines séquences génétiques accidentelles se pérennisent mieux que d’autres parce qu’elles permettent – de façon fortuite – une meilleure fécondité.

Bien entendu, l’adhésion à l’idée (M) n’est jamais explicite, car son expression est ridicule. Son adhésion est implicite et probablement non consciente.

Quelles sont les implications et origines de l’idée (M) ?

Quelles peuvent être les implications ou « utilités » de (M) ?

(a) J’adhère à l’idée (M), selon laquelle « la ‘sélection naturelle’ est douée d’intention et poursuit une fin » ;

(b) Je peux en tirer l’idée selon laquelle la nature peut guider l’action politique des hommes, et « justifier » tel ou tel régime ou idéologie.

Il s’agit d’un point de vue historiciste, hégélien, qui a pu inspirer les systèmes de pensée marxiste, mais également (et inversement[113]) nazi. L’idée (M) peut nourrir des idéologies ségrégationnistes comme inversement égalitaristes.

L’idée (M) peut également nourrir l’idée (L), précédemment examinée, selon laquelle « la ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ » (puisqu’elle est intentionnée et poursuit une fin).

Origines de (M)

On pourrait imaginer plusieurs origines (non contradictoires) de la construction de cette idée :

- « Dieu » créateur de l’humanité s’est transformé en une « nature » (ou sélection naturelle) autonome, transcendante et intentionnée, qui gouverne la destinée du monde et des hommes. Comme mobile de ce processus, il pourrait y avoir le besoin pour l’acteur de donner un sens – à la fois comme signification et comme direction – au monde et à l’humanité ;

- L’homme attribue une intention aux phénomènes complexes qui dépassent son intelligence, comme il en attribue spontanément, « instinctivement », aux êtres vivants. Il est spontanément « animiste ». Il est possible à ce titre que l’homme, pour mieux comprendre les mécanismes d’un phénomène, se projette en lui, lui conférant alors une intention.

 

Est-il nécessaire de consacrer un paragraphe aux faiblesses de l’idée (M) ?

 

(M’) « L’évolution naturelle des espèces n’est pas douée d’intention et ne poursuit pas de fin historique ou sociale »

(N) « L’humanité progresse sur le plan du comportement moral »

Nous examinerons cette idée rapidement. Il s’agit d’une idée très répandue, souvent considérée comme allant de soi, évidente et indiscutable. Notons qu’il est difficile d’évaluer son degré de validité et qu’il ne sera pas question ici d’invalider ou affirmer l’idée (N). Ce qu’il est important de noter est ce qu’elle infère dans l’esprit de l’acteur. Nous réfléchirons également sur ses faiblesses, ses parts de validité et ses origines.

Quelles sont les implications ou « utilité » de (N) ?

(a) J’adhère à l’idée (N), selon laquelle « l’humanité progresse sur le plan du comportement moral » ;

(b) Si j’estime, pour des raisons X ou Y (examinées plus haut), que l’égalité des conditions sociales est un horizon souhaitable pour l’humanité, alors je pense que cet horizon sera atteint un jour, suivant une « loi historique » de progrès moral de l’humanité.

L’idée (N) est l’un des ingrédients – et non des moindres – nourrissant l’idéal d’égalité des niveaux de diplôme et des conditions sociales.

Faiblesses de (N)

L’idée (N) montre quelques faiblesses. On peut en relever deux essentielles :

(a) D’un point de vue empirique, l’Histoire ne montre pas que « l’homme progresse d’un point de vue moral ». Les égoïsmes, violences et crimes contre l’humanité commis au cours du XX° siècles sont là pour en témoigner. L’analyse de la vie au Moyen-Âge, dans l’Antiquité ou au paléolithique semble montrer des comportements humains analogues à ceux de notre époque d’un point de vue moral et politique ;

(b) D’un point de vue scientifique, la nature et le comportement d’une espèce animale (comme l’homme) sont gouvernés par son génome. Or, « l’évolution » naturelle des espèces se fait par « sauts d’espèce » créant des paliers stables sur des dizaines de milliers d’années. À ce titre, le génome d’homo sapiens sapiens, vraisemblablement apparu il y a cent mille ans, n’a pas varié depuis. Il est donc attendu, d’un point de vue théorique, que le comportement moral ou politique de l’homme demeure constant au fil des siècles et des millénaires.

Parts de validité de (N)

Qui douterait pour autant du fait que la société et l’humanité « évoluent » d’un point de vue moral et politique ? que les lois s’affinent ? que le droit s’affirme ? que les violences et les inégalités s’atténuent ? Ces sentiment sont-ils fondés ou ne s’agit-il que d’impressions ? Quoiqu’il en soit, l’idée (N) contient peut-être (sans doute ?) une part de vérité. Ce qui est probable, en définitive, c’est que le comportement moral et politique de l’être humain demeure relativement stable et constant… cependant que les lois, valeurs et principes moraux évoluent, changent, s’affinent au fil du temps en fonction des circonstances et des connaissances des hommes. La question de savoir si l’idée (N) de « progrès moral de l’humanité » est valide ou non est en tout cas difficile à trancher. Se produit-il au sein de l’espèce humaine des « innovations axiologiques » qui soient durables et irréversibles (ainsi que le pense un Weber) ? Une thèse propre ne suffirait certainement pas à répondre à cette vaste question.

Quelles seraient des origines de l’idée (N) dans l’esprit de l’acteur ?

On peut en voir plusieurs, sans que celles-ci ne soient incompatibles entre elles :

- L’idée selon laquelle l’évolution des espèces est linéaire et continue (alors qu’elle procède par paliers d’espèce) laisse croire que l’homme est une espèce qui « progresse » à chaque millénaire et à chaque génération d’un point de vue moral. Si l’évolution naturelle des espèces était linéaire et permanente, on pourrait penser en effet que l’homme « s’éloigne » des primates à chaque génération ;

- L’évolution réelle – la sédimentation – des savoirs scientifique et technique au fil du temps laisse croire à un « progrès » également sur le plan moral et politique ;

- « L’évolution », la maturation que l’homme observe pour son propre cas individuel, à l’échelle de sa propre vie, sur le plan moral et politique, est projetée sur son espèce, d’où il induit que cette espèce « progresse » d’un point de vue moral et politique ;

- Le désir que l’homme soit un jour meilleur d’un point de vue moral et politique nourrit l’idée (N) selon laquelle « l’homme progresse sur le plan moral et politique ». Le désir génère l’idée ;

- Le narcissisme de l’acteur comme membre d’une espèce animale « évoluée » et « supérieure » suscite dans son esprit l’idée (N) selon laquelle « l’homme progresse sur le plan moral et politique ». L’idée (N) génère une image flatteuse de l’acteur à ses propres yeux ;

Idée de linéarité évolutionnelle, évolution réelle des savoirs techniques, projection d’individu à espèce, idéalisme politique et narcissisme d’espèce sont cinq ingrédients susceptibles de nourrir dans l’esprit de l’acteur la construction ou l’adoption de l’idée (N), selon laquelle « l’homme progresse sur le plan moral et politique ».

 

Modulons (N) en (N’) : « À l’encontre du sens commun, il n’est pas certain que l’humanité progresse d’un point de vue moral ou politique ».

(O) « Les hommes ne sont pas réductibles à des ‘animaux’ »

On peut se demander pourquoi venir examiner cette idée dans le cadre de notre sujet de recherche. C’est que l’idée (O) est liée aux idées déjà examinées (C) d’immatérialité de la pensée et (N) de « loi historique de progrès moral ». Elle les nourrit et les renforce. Elle joue un rôle de résistance contre leur examen critique. Bien qu’anodine en apparence, l’idée (O) est donc un pilier logique fondationnel du système de représentations que nous étudions. L’idée (O) signifie que l’être humain se distingue nettement des autres animaux sur un plan qualitatif.

Quelles sont ses implications, faiblesses et origines ?

Implications de (O)

(a) J’adhère, pour des raisons X ou Y[114], à l’idée (O) ;

(b) Ceci me permet de supposer qu’à la différence des autres animaux la pensée humaine échappe aux contingences neurobiologiques et matérielles, et d’adhérer à l’idée (C) d’immatérialité de la pensée humaine, idée qui aura des implications pour les questions d’apprentissage et de diversité cognitive native ;

(c) L’adhésion à l’idée (O) me permet également de supposer que l’espèce humaine suit une loi historique de progrès moral et politique, qui la conduit vers une société « idéale », « meilleure », d’adhérer à l’idée (N), idée qui aura des implications sur le réalisme et la légitimité d’un idéal d’égalité des capacités cognitives, des niveaux de diplôme et des statuts sociaux.

L’idée (O) fonde très en amont différentes idées qui entrent en composion dans le système de représentations environnementaliste et égalitariste.

L’expérience montre que la discussion sur les questions d’apprentissage, de diversité scolaire et d’idéal politique aboutit souvent in fine à une controverse sur l’idée (O) : l’interlocuteur épris d’idéal égalitariste et de théories environnementalistes ne peut se résoudre à « n’être qu’un animal comme les autres ».

Faiblesses de l’idée (O)

(a) Dans l’arbre évolutionniste, il n’y a pas césure entre homo sapiens sapiens et les autres animaux. Tous sont reliés et ramifiés de façon continue ;

(b) De façon corollaire, il n’y a pas de césure qualitative entre le génome d’homo sapiens sapiens et celui des autres animaux. Tous sont composés de gènes analogues, composés des mêmes bases azotéees. Le génome humain ne diffère des autres génomes que par quelques pour-cent de séquences génétiques, relatives à des nuances physiologiques, comportementales ou cognitives ;

(c) L’homme a par rapport aux autres animaux des « spécificités », tout comme chaque espèce a des spécificités par rapport aux autres espèces. Mais il n’y a pas là la marque d’une rupture qualitative entre ces différentes espèces, ni entre les espèces humaine et non-humaines. Ainsi, l’homme montre une grande capacité de mémoire, un langage articulé ou une manipulation intensive d’outils. Mais aucune de ces spécificités ne constitue une rupture qualitative par rapport aux autres espèces. Toutes les espèces animales sont dotées d’une certaine capacité de mémoire, d’une forme de langage et d’une action sur le monde.

(d) Parce qu’il a de grandes capacités de mémoire et un langage articulé, peut-on affirmer que l’homme soit une espèce « supérieure » aux autres espèces ? L’homme est-il capable notamment de courir à 100 km/h, grimper aux arbres, voler, transporter 50 fois son poids, respirer sous l’eau, résister aux radiations atomiques ou à une température de 50 °C, flairer une piste, détecter le sens de déplacement du soleil, être muni d’un sonar, se fondre dans le décor, engendrer mille descendants de son vivant, percevoir les ultra-sons, etc, toutes choses que sont capables de faire d’autres espèces ? Non. On voit donc que la notion de « supériorité » d’espèce est difficilement définissable ;

Origines de (O)

On peut voir différents types d’origine de cette idée :

- Une origine religieuse : Dieu (qui ressemble d’ailleurs à un homme) a créé à part hommes et animaux, faisant de l’homme une créature « à part », supérieure aux animaux ;

- Une origine idéologique, qui serait une version sécularisée de l’origine religieuse : l’homme se distingue nettement et qualitativement des autres animaux, pour telle ou telle raison (discutable). Cette spécificité qualitative lui donne le pouvoir, le droit, le devoir de forger une « société meilleure », un paradis sur terre. L’homme, à la différence des autres animaux, pourrait « s’extraire et s’émanciper » de la nature ;

Ces deux premières « origines » ne nous disent rien sur les mobiles profonds de l’être humain à se penser comme espèce « à part » et « supérieure » ; elles n’en sont que l’expression. Les vrais mobiles de cette idée sont vraisemblablement d’ordre psychologique :

- Une origine égocentrique : l’homme n’imagine pas que les autres espèces puissent avoir un langage, une mémoire, des sentiments, des idées, une rationalité, une « conscience »… Il en déduit qu’il est une espèce « à part », « supérieure » aux autres.

- Une origine narcissique : il est tout naturellement très flatteur de se considérer comme une espèce « supérieure », absolument distincte des autres d’un point de vue qualitatif (d’où des réactions très vives à l’avènement des idées évolutionnistes au XIX° siècle) ;

- Une origine évolutionniste : la survie de l’espèce suppose d’épargner ses congénères tout en tuant des animaux d’autres espèces pour se nourrir. D’où l’émergence d’une idée profonde, viscérale, de « distinction de nature » entre humains et non-humains.

 

L’idée (O), motivée par des ressorts vraisemblablement profonds liés au narcissisme ou à la survie de l’espèce, va autoriser et nourrir l’idée (C) d’immatérialité de la pensée, qui elle-même nourrit une vision ultra-environnementaliste de l’apprentissage, et nourrir l’idée (N) de progrès et de finalisme moral et politique de l’humanité, qui peut autoriser et nourrir un idéal d’égalité des capacités cognitives, des niveaux de diplôme et des statuts sociaux – l’idée (C) et l’idée (N) se nourrissant et se renforçant encore l’une l’autre de manière cohérente dans l’esprit de l’acteur.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Modulons (O) en : (O’) « L’homme est un animal qui ne distingue pas des autres animaux d’un point de vue qualitatif. »

Bref bilan des idées (H) à (O) :

Les idées (H) à (O) ne sont pas directement liées au sujet de recherche (les différences de résultats scolaires) mais entrent comme éléments important dans le réseau cohérent de représentations ultra-environnementalistes et socio-égalitaristes, qu’il est intéressant d’analyser.

L’idée (H) selon laquelle « l’inné et l’acquis se distingueraient en parts de responsabilités respectives » nourrit une querelle politique stérile, puisque toute connaissance et capacité cognitive est le fruit indissociable d’ingrédients innés et acquis, et puisque les questions politiques – suffisamment d’égalité sociale des chances et de mobilité sociale (à droite), ou nécessité de plus grandes égalité sociale des chances et mobilité sociale (à gauche) – demeurent entières en aval de la question cognitive.

« Une connaissance peut-elle inférer une valeur morale ou des choix politiques » (I) ? Tout dépend si l’on parle de valeurs et aspirations profondes (que la connaissance peut difficilement détourner) ou de choix politiques précis (que la connaissance peut moduler).

En l’occurrence, « l’hypothèse de diversité cognitive native peut-elle légitimer l’inégalité sociale » (J) ? D’une certaine façon, oui, la diversité cognitive native produit et produira toujours une certaine diversité des résultats scolaires et donc des statuts sociaux (même si machines scolaire et économique sont relativement indépendantes). Mais d’un autre côté, la diversité cognitive native ne peut pas « légitimer » les inégalités sociales existantes car personne ne sait si ces inégalités sont l’expression et la projection réelles de la diversité des potentialités cognitives, donc s’il pourrait y avoir ou non de plus grandes égalité sociale des chances et mobilité sociale intergénérationnelle. De toute façon, la connaissance de la diversité cognitive native n’influence pas le clivage des valeurs politiques entre satisfaction du système actuel et aspiration à une plus grande « justice » ou « égalité ». Donc la connaissance de la diversité cognitive native, en dépit de possibles apparences (ou préjugés), n’infère pas de choix politique.

« Les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent-ils, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales » (K) ? En définitive, il est vraisemblable que non. Car la connaissance demeure indépendante du champ politique. Mieux, elle l’éclaire, et ceci concernant les gens aussi bien de droite que de gauche.

Il semble donc au total que les connaissances en neurobiologie ou en génétique ne risquent pas de conforter ou générer des opinions politiques fatalistes. Tout au plus écrètent-elles à l’extrême-gauche les utopies d’égalité des capacités cognitives, des résultats scolaires, des niveaux de diplôme et des statuts sociaux (tout comme elles écrètent à l’extrême-droite, inversement, les idées de transmission dynastique des capacités cognitives).

Ces différentes idées, de (H) à (K), s’infèrent et se renforcent les unes les autres dans le système de représentation de l’acteur, produisant (ou autorisant) in fine une aspiration à l’égalité des résultats scolaires et des conditions sociales, une interprétation ultra-environnementaliste des différences de réussite en classe, et une occultation, un rejet ou un déni des connaissances en neurobiologie et en génétique.

Quelques autres idées, de (L) à (O), examinent des représentations relatives à la place de l’homme parmi le règne animal et l’évolution naturelle des espèces.

« La ‘sélection naturelle’ élimine-t-elle les individus les ‘plus faibles’ » (L) ? La formulation du phénomène est erronée. Le caractère favorable de certains gènes (qui produit in fine l’évolution naturelle des espèces) dépasse en effet la dimension des existences individuelles : la ‘sélection naturelle’ ne consiste pas en une lutte d’individus au corps à corps mais en la plus grande reproduction de certains (qui ne sont pas nécessairement les plus agressifs ou les plus ambitieux). En conséquence, le phénomène de ‘sélection naturelle’ ne saurait pouvoir être pris comme justificatif d’une politique ségrégationniste ou ultra-libérale. En l’occurrence, la ‘sélection naturelle’ a vraisemblablement favorisé et répandu les comportements de solidarité, de justice et de partage, puisque ceux-ci sont favorables – pour ne pas dire indispensables – à la survie de l’espèce[115].

« La ‘sélection naturelle’ est-elle douée d’intention, poursuit-elle une fin » (M) ? Cette idée ‘animiste’, finaliste, historiciste, qui est peut-être héritée de la religion, est susceptible de nourrir l’idée selon laquelle la nature ou la science pourraient justifier des choix politiques, ce qui n’est pas vrai puisque les choix politiques de l’homme relèvent de sa liberté.

« L’humanité progresse-t-elle sur le plan du comportement moral » (N) ? Cette idée semble aller de soi. Elle nourrit en tout cas l’espoir, à ‘terme’, d’une société d’égalité scolaire ou sociale. Il n’est cependant pas dit que l’homme, à l’échelle de l’espèce homo sapiens sapiens, progresse du point de vue de sa nature et de son comportement.

« Les hommes sont-ils réductibles à des ‘animaux’ » (O) ? L’affirmative froisse l’amour-propre de l’être humain. La négative est plus flatteuse. Elle nourrit par ailleurs l’idée (C) d’immatérialité de la pensée, qui autorise elle-même (ou condamne à ?) une interprétation ultra-environnementaliste des différences de résultats scolaires. Il semble pourtant bien difficile, au vu des connaissances dont nous disposons, d’établir une distinction qualitative entre l’être humain et ses cousins animaux.

Au total, les idées de finalisme naturel et de ‘progrès moral’ de l’homme nourrissent l’idéal d’une société d’égalité des capacités cognitives et des statuts sociaux, cependant que, parallèlement, l’idée de spécificité qualitative (et de ‘supériorité’) de l’être humain par rapport aux autres animaux permet d’imaginer une immatérialité, une transcendance de la pensée humaine, laquelle nourrit une interprétation ultra-environnementaliste de l’apprentissage. Ces différentes idées sont donc d’importants éléments du système de représentation cohérent de l’acteur socio-égalitaire, environnementaliste et anti-naturaliste.

D’une façon générale, les idées selon lesquelles « une connaissance peut inférer une valeur morale ou des choix politiques » (I), « l’hypothèse de diversité cognitive native peut légitimer l’inégalité sociale » (J), « les sociologues qui s’intéressent à la biologie promeuvent, consciemment ou non, des opinions politiques ségrégationnistes, conservatrices ou libérales » (K), « la ‘sélection naturelle’ élimine les individus les ‘plus faibles’ » (L), « la ‘sélection naturelle’ est douée d’intention et poursuit une fin » (M) et « les hommes ne sont pas réductibles à des ‘animaux’ » (O) – idées qui sont les unes discutables, les autres erronnées – nourrissent dans l’esprit de l’acteur une crainte et une défiance à l’égard des connaissances en biologie générale, en neurobiologie cognitive et en génétique. Les lacunes et ignorances résultant de cette défiance ne sont pas de nature à favoriser dans l’esprit de l’acteur son intelligence des processus d’apprentissage et des différences de facultés d’apprentissage chez les élèves.

L’analyse de ces idées permet donc également de mieux comprendre les craintes suscitées ici et là par les connaissances en neurobiologie, génétique ou évolutionnisme. Elle permet à la fois de relativiser ces craintes.

(P) « L’élite sociale (ou la « classe dominante ») aspire au plus grand degré possible de stratification et d’inégalités sociales »

Examinons brièvement une dernière idée entrant dans le système de représentations socio-égalitaire. C’est l’idée d’intérêts antagonistes entre les différentes catégories sociales : les « dominants » auraient intérêt aux plus grandes inégalités sociales et scolaires possibles. Ainsi a-t-on pu lire plus haut dans une certaine littérature, dans la partie consacrée aux idées socio-égalitaires, que l’école et les « dominants » créeraient volontairement de l’échec et des inégalités scolaires.

Quelles sont les implications de cette idée ? Elles sont que les « dominés » et les militants politiques ont le devoir et la mission de se battre en permanence pour une égalisation des résultats scolaires et des statuts sociaux, et pour une homogénéisation des classes, afin de faire contrepoids à « l’action inégalitariste » des « dominants ». Une implication corollaire que les différences de réussite scolaire et de statuts sociaux ne sont pas l’effet de différences naturelles mais d’un processus artificiel mis en place par les « dominants ». On voit ici que l’idée (P) est étroitement liée aux idées selon lesquelles « les enfants naissent avec des potentialités cognitives égales ou équivalentes » (A), « les sociologies culturalistes et structuralistes expliquent les différences de réussite scolaire et de statut social » (D), et « l’origine sociale ou le revenu des parents détermine la réussite scolaire » (E). Toutes ces idées (même si elles sont erronées) sont cohérentes et s’infèrent les unes les autres.

Définissons ici au passage une idée importante inférée par (P), qui serait : (Q) « Les inégalités sociales sont produites par les intérêts égoïstes des ‘dominants’ ». Cette idée est importante puisqu’elle alimente l’idéal (Us) d’égalité des conditions sociales.

Quelles sont les origines et causes de l’idée (P) ? Sa cause première et profonde est certainement mystérieuse. Elle relève probablement d’adhésions idéologiques premières, ou de traits psychologiques individuels (ou de connaissances). On peut voir par contre une idée précise nourrissant (P) : celle selon laquelle la « richesse » serait une quantité finie se répartissant entre les individus à la façon de vases communicants. Selon une telle vision, les « dominants » ont logiquement intérêt à ce que les « dominés » soient les plus pauvres et les plus « dominés » possibles.

Quelles sont les faiblesses de l’idée (P) ? Elles sont multiples. Tout d’abord, il ne semble pas que la richesse soit une quantité finie se répartissant à la façon de vases communicants, mais plutôt une quantité infinie, illimitée, qui se développe, se propage et se répartit à la façon d’un (vertueux) incendie, sous l’impulsion du travail et de la motivation. En conséquence de quoi, les intérêts économiques des différentes catégories sociales[116] ne sont pas nécessairement antagonistes. Par ailleurs, l’intérêt réel de la « classe dominante » (les cadres, les entrepreneurs…) n’est pas que les classes populaires soient les plus pauvres ou les plus ignorantes possibles. Leur intérêt économique consiste au contraire en une vaste population de consommateurs disposant du meilleur niveau de vie possible, d’une main d’œuvre la plus qualifiée et la mieux instruite possible, et d’une paix sociale. Ces trois intérêts exigent que les catégories « populaires » soient les moins pauvres et les mieux instruites possibles.

Contrairement à l’idée (P)[117], l’intérêt de la « classe dominante » est donc que les pauvres soient le moins pauvres possibles.

Il n’est donc pas certain qu’école et « classe dominante » générent volontairement inégalités et échecs scolaires dans l’objectif de conserver et accroître leur « part du gâteau » ainsi que le pensent certains militants de l’extrême-gauche socio-égalitariste.

Il est en revanche certain que l’idée (P) tient une place importante dans le système de représentations socio-égalitaires ; elle est logiquement articulée avec nombre d’autres idées de ce système.

 

Formulons (P’) : « La ‘classe dominante’ n’a pas intérêt à, et ne recherche pas, la paupérisation ou l’échec scolaire des ‘classes populaires’. »

Idées (A’) à (P’)

Dressons un bilan des idées (A’) à (P’), c’est-à-dire qui complètent, précisent ou modulent les idées (A) à (P) :

Il est tout d’abord hautement probable que les enfants ne naissent pas dotés des mêmes potentialités cognitives et traits de tempérament mais que « le caractère naturel de la cognitivité et la diversité génétique produisent une diversité des potentialités cognitives à la naissance » (A’). Les difficultés à définir la notion « d’intelligence » ou à la mesurer ne doivent pas laisser penser que la diversité des potentialités puisse générer une équivalence des degrés de réussite en classe : « quand bien même l’intelligence est multiforme et difficilement définissable et mesurable, la diversité naturelle des potentialités cognitives génère, au delà des facteurs d’influence sociale ou psychologique, des différences de réussite scolaire entre les élèves » (B’).

Une idée grévant la prise de conscience des processus cognitifs est celle de leur caractère supra-matériel. Or, il semble que « les phénomènes cognitifs (idées, opinions, sentiments…) soient neurobiologiques, matériels » (C’).

Si l’on tient compte de la diversité native des potentialités cognitives et du tempérament, alors « les sociologies culturalistes et structuralistes ne suffisent pas à expliquer le phénomène des inégalités de réussite scolaire et de statut social » (D’). Contre les convictions ultra-environnementalistes, « l’origine sociale est une cause partielle et incertaine de la réussite scolaire : partielle dans la « réussite scolaire » entendue comme cursus enviable ; incertaine dans la « réussite scolaire » entendue comme performance dans la classe » (E’), parce que l’appartenance sociale des parents joue certainement un rôle différenciateur dans les choix d’orientation à réussite égale mais qu’il est difficile d’établir une relation de cause à effet directe entre l’appartenance sociale des parents et l’efficience de l’élève sur le temps de classe.

Différentes sociologies – généralement actionnistes – ont déjà montré que « le niveau scolaire ne détermine le statut social que de façon particulière, en une époque déterminée et en des conditions stables de marché de l’emploi et des diplômes » (F’). De fait, « une homogénéisation des capacités cognitives, des niveaux de réussite en classe et des niveaux de diplôme n’engendrerait pas une homogénéisation des statuts sociaux et revenus » (G’). Il est donc clair, d’une part, que « l’école n’a pas de pouvoir sur le degré de la stratification des statuts et revenus » (AB’).

« L’inné » « domine-t-il » « l’acquis » ? « L’acquis » « domine-t-il » « l’inné » ? La querelle sur « l’inné » et « l’acquis » a-t-elle un impact politique ? Est-elle fondée ? Non, il semble au contraire que « l’inné et l’acquis œuvrent de façon simultanée et indissociable dans la formation de l’intelligence, et échappent au débat politique » (H’), transposant le débat politique plus en aval, sur les questions de plus grandes ou non égalité sociale des chances de réussite et mobilité sociale intergénérationnelle.

Doit-on craindre de connaissances qu’elles n’infèrent des opinions politiques ou valeurs morales malvenues ? Si la connaissance peut nuancer des opinions politiques précises – la plupart extrémistes –, il ne semble pas que les grandes valeurs s’en trouvent modifiées dans le paysage politique : « la connaissance module certainement l’expression extérieure d’aspirations et valeurs profondes, lesquelles demeurent constantes » (I’). En l’occurrence, le fait de la diversité cognitive native risque-t-il d’inférer des valeurs et opinions ultra-libérales ou ségrégationnistes ? Non : « l’hypothèse de diversité cognitive native discrédite les utopies socio-égalitaires, mais ne menace pas les valeurs et idéaux d’égalité de dignité et égalité sociale des chances de réussite » (J’), qui demeurent sauves et pérennes.

En conséquence, ceux qui évoquent ou utilisent des connaissances naturalistes dans le champ des sciences humaines dissimulent-t-ils des agents politiques conservateurs ? Non : « l’utilisation de données naturalistes dans le champ des sciences humaines n’est pas nécessairement motivée par des arrière-pensées politiques conservatrices » (K’).

Un certain nombre d’idées sont répandues sur l’évolution naturelle des espèces, qui nourrissent une méfiance et une défiance à l’égard du naturalisme, et surtout lorsqu’il est évoqué en sciences humaines. Doit-on craindre que l’évolutionnisme ne cautionne des idéologies ultra-libérales ou ségrégationnistes ? Non, parce que « la ‘sélection naturelle’, qui n’est ni intentionnée ni « sélective », est l’expression de la pérennisation d’accidents génétiques trouvant un écho favorable dans l’environnement du point de vue de la durée de vie et de la fécondité. Cette ‘sélection naturelle’ ne procède pas à l’élimination des individus les ‘plus faibles’ ou les ‘moins aptes’ » (L’), notamment. Par ailleurs, « l’évolution naturelle des espèces n’est pas douée d’intention et ne poursuit pas de fin historique ou sociale » (M’).

L’idée d’un finalisme moral de l’histoire de l’humanité est pesante, tant parce qu’elle fait craindre des inférences conservatrices sur les choix politiques des hommes, que parce qu’elle est susceptible de laisser espérer la perspective d’une humanité débarrassée de toute inégalité cognitive ou sociale. Pourtant, « à l’encontre du sens commun, il n’est pas certain que l’humanité progresse d’un point de vue moral ou politique » (N’).

Une autre idée qui à la fois nourrit le caractère supra-matériel de la pensée humaine (donc l’émancipation de la cognitivité par rapport aux contingences neurobiologiques et génétiques) et à la fois nourrit la perspective d’une société égalitaire sur le plan social et cognitif est celle d’une distinction qualitative – et d’une « supériorité » – de l’être humain sur les autres animaux. Malgré tout, parce qu’il n’a pas été créé par « Dieu », parce qu’il ne se coupe pas de la longue chaîne évolutionnelle et parce que son génome est puisé parmi le pool génétique du règne animal, « l’homme est un animal qui ne distingue pas des autres animaux d’un point de vue qualitatif » (O’).

Enfin, une autre idée qui nourrit dans l’esprit de l’acteur la « nécessité d’une lutte permanente » contre l’inégalité scolaire et sociale dont serait responsable la « classe dominante » (et nourrit donc la perspective d’une égalité scolaire et sociale possible), est celle d’un antagonisme d’intérêt économique entre les différentes catégories sociale. Or, parce que la richesse est une quantité infinie qui se démultiplie par le travail et la stimulation, et parce que la « classe dominante » a intérêt à ce que les classes populaires soient les plus consommatrices et les mieux instruites possibles, « la ‘classe dominante’ n’a pas intérêt à, et ne recherche pas, la paupérisation ou l’échec scolaire des ‘classes populaires’ » (P’).

Sur le plan des valeurs, l’aspiration à l’égalité de dignité et de droit des individus, par la confrontation à l’idée de diversité cognitive native (A’), génère, renforce et affirme l’idée (W) d’indépendance entre les capacités cognitives d’une personne et sa dignité.

L’aspiration à l’égalité des capacités cognitives, des niveaux scolaires ou des statuts sociaux, quant à elle, par la confrontation à l’idée de diversité cognitive native (A’), se voit moduler en égalité sociale des chances à exploiter pleinement ses potentialités et – ce qui est une autre chose – accomplir ses aspirations, ou en une plus grande mobilité sociale intergénérationnelle.

Articulation logique des idées (A) à (P) dans l’esprit de l’acteur

Plus qu’un examen critique des idées (A) à (P), cette partie « d’anthropologie cognitive » – d’anthropologie des valeurs et des croyances[118] – cherche à connaître les processus de genèse, d’inférence et de structuration des différentes idées constituant un système de représentations cohérent. Récapitulons donc ce qui a été examiné plus haut en la matière.

L’une des idées centrales du système de représentations de l’acteur – et qui a fait l’objet d’un examen particulièrement attentif au sein de cette thèse (notamment sur le plan neurobiologique et génétique) – est l’idée d’une égalité (ou d’une équivalence) des potentialités cognitives des élèves à la naissance (A)[119]. Cette idée entretient des relations logiques avec des valeurs et différentes autres idées. Avec la valeur (Us), d’aspiration à l’égalité des conditions sociales, l’idée (A) entretient une relation à double sens : elle autorise et « légitime » l’idéal socio-égalitaire (Us) ; elle est inspirée et favorisée par lui.

L’idée (A) d’équivalence cognitive native des élèves est par ailleurs liée de manière logique à différentes autres idées. Elle infère certaines idées, cependant qu’elle nourrie par d’autres. Dans certains cas, il n’est pas facile de dégager le sens d’inférence : en apparence, (A) infère une idée (i) ; mais en réalité, il est possible que l’idée (i) suscite (A), parce qu’elle lui est « utile » d’un point de vue parétien.

L’idée (A) d’égalité (ou d’équivalence) cognitive native est grandement inférée (ou en tout cas favorisée), outre l’ignorance de connaissances scientifiques, par l’idée (C) d’immatérialité de la pensée, laquelle est nourrie par l’idée (O) de spécificité qualitative (et de « supériorité ») de l’être humain (idée elle-même héritée d’idées religieuses et vraisemblablement inspirées – au delà de l’ignorance – par un égocentrisme et un narcissisme d’espèce).

L’idée (A) infère essentiellement les idées (D) d’explication culturaliste des différences de réussite scolaire et (E) de détermination de la réussite scolaire par des facteurs familiaux et économiques.

L’idée (A) est en outre liée dans un double sens d’inférence avec l’idéal (Us) d’égalité des conditions sociales et, celui que nous appelerons (Ué), d’égalité de réussite à l’école :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


(A), (Us), (K), (J) et (I) sont également liées logiquement entre elles. En effet, l’idée (I) qu’une connaissance puisse induire une valeur ou une opinion trouve une illustration dans l’idée (J) selon laquelle l’idée de diversité cognitive native pourrait induire des choix politiques inégalitaristes, laquelle idée enduit encore que (K) les auteurs utilisant des connaissances naturalistes promeuvent des opinions politiques conservatrices. Cette dernière idée est alimentée et renforcée dans l’esprit de l’acteur par l’idée (A) d’équivalence cognitive à la naissance et les idéaux (Ué) et (Us) respectivement d’égalité de réussite à l’école et d’égalité de conditions sociales :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Certaines idées forgent dans l’esprit de l’acteur une défiance à l’égard des connaissances en neurobiologie et génétique, qui entretient une ignorance des connaissances scientifiques. Cette ignorance va contribuer à favoriser l’idée (A) d’équivalence cognitive des élèves à la naissance. Ainsi, l’idée (J) selon laquelle l’idée de diversité cognitive pourrait générer des opinions politiques conservatrices, l’idée (K) selon laquelle les auteurs ouverts au naturalisme véhiculeraient des opinions politiques conservatrices, l’idée (L) d’une ‘élimination’ des individus les ‘moins aptes’ par la ‘sélection naturelle’, l’idée (M) de finalisme de l’évolution des espèces ou l’idée (O) de spécificité qualitative des êtres humains génèrent dans l’esprit de l’acteur une défiance à l’égard des connaissances naturalistes, qui entretient une certaine ignorance scientifique, laquelle favorisera l’adoption de l’idée (A) :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Notons qu’il y a alors double inférence entre (A) et (K) puisque nous avons plus haut que l’idée (A) nourrissait l’idée (K) conjointement avec les idées (I) et (J) et les valeurs (Ué) et (Us).

 

L’idéal (Us) d’égalité des conditions sociales est de son côté également nourri par les deux idées (P) d’aspiration inégalitaire des ‘dominants’ et (Q) (conséquente) de production artificielle des inégalités par les ‘dominants’. L’idée (P) est elle-même nourrie par l’idée de finitude de la richesse et de sa répartition à la façon de vases communicants, et l’idée d’intérêts antagonistes entre les catégories sociales :

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Deux filières logiques nourrissent encore l’idéal (Us) d’égalité des conditions sociales : les idées (O) de spécificité qualitative des êtres humains et (N) de « progrès moral » de l’humanité d’une part ; l’idée (M) de finalité de l’évolution naturelle d’autre part (si elle est comprise dans un sens « sympathique », accordée avec un idéal personnel égalitaire :

 

 

 

 

 

 


L’idéal (Ué) d’égalité des réussites à l’école, allié à l’idée (G) selon laquelle une homogénéisation de la diversité cognitive réduirait le degré de stratification sociale, nourrit également l’idéal (Us) d’égalité des conditions sociales (ce qui s’observe dans nombre de discours historiques sur l’école analysés plus haut). L’idéal d’égalité des réussites à l’école est nourri de son côté par les idées (A) d’équivalence cognitive native et les idées intermédiaires (D) de validité des sociologies culturalistes et (E) de détermination économique et familiale de la réussite en classe :

 

 

 

 

 

 

 

 

 


On pourrait tenter de synthétiser ces différentes branches d’inférence logique – qui sont dans l’esprit de l’acteur comme autant de connections entre différents réseaux synaptiques – en un réseau cohérent de représentations :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Ce schéma n’est bien évidemment pas exhaustif. Il dessine simplement les grands « axes » logiques du système cognitif cohérent socio-égalitaire.

Articulation logique des idées d’un système cognitif non socio-égalitaire

Pour être complet, dressons la « carte » des inférences logiques d’un système de représentations qui ne souscrirait pas à l’idée d’égalité cognitive native non plus qu’aux idéaux d’égalité de réussite à l’école ou de conditions sociales :