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Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

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Cinquième partie :                                                                                         3

Les idées d’égalité cognitive et sociale aujourd’hui                                     3

Introduction                                                                                                                             3

Valeurs mutualistes, revue de la Mutuelle Générale de l’Education Nationale                     4

‘La réussite (ou non réussite) de l’élève est causée par les revenus de ses parents’                   4

L’idée de causalité sociale de la réussite à l’école infère celle de l’utilité d’une redistribution des revenus   6

Le sociologue François Dubet                                                                                                 7

‘L’école doit poursuivre une mission d’égalisation sociale’                                                        7

‘La « justice », une redistribution contre-différenciatrice’                                                         8

‘La sélection opérée par l’école républicaine n’est pas « l’égalité des chances »’                       9

‘Les potentialités des élèves sont « largement » causées par l’origine sociale’                           9

‘L’école pratique une sélection active basée sur l’origine sociale des élèves’                           10

‘Le collège creuse les inégalités sociales sur la base de l’origine sociale’                                 12

‘Les enfants de cadres réussissent mieux parce qu’ils maîtrisent les « codes »’                       12

‘Il faut compenser la tendance à dépenser beaucoup d’argent pour les meilleurs élèves’          13

‘Pour un collège unique, qui dispense à tous les mêmes contenus’                                           14

Les sociologues Alain Bihr et Roland Pfefferkorn                                                                15

‘La diversité sociale étouffe l’existence ; l’égalité sociale diversifie les existences’                  16

‘L’égalité des chances est anti-égalitaire’                                                                              16

‘L’égalité des chances sert à justifier l’inégalité sociale’                                                         17

‘Pétain fit l’apologie de l’égalité des chances, idée donc forcément ignoble’                             17

L’horizon de l’égalité sociale                                                                                                18

‘La « chance » n’est pas l’égalité’                                                                                        18

La revue d’extrême-gauche anarcho-syndicaliste L’École Émancipée                                19

Une auto-définition et référence à des pensées socio-égalitaristes et révolutionnaires               20

Des références historiques socio-égalitaires                                                                           20

La référence à Marx                                                                                                           21

Un refus radical du capitalisme                                                                                             21

‘Pour une transformation « révolutionnaire » de la société’                                                     22

‘Pour l’égalisation des biens, ou « socio-égalitarisme »’                                                          22

‘L’école est capitaliste, inégalitaire et activement ségrégationniste’                                         22

‘L’école fait rater certains, pour que d’autres réussissent’                                                      23

‘La représentation non fidèle des différentes catégories sociales au sein de chaque filière scolaire est le signe d’une « ségrégation »’                                                                                                       24

‘Contre « l’égalité des chances », alliée des inégalités’                                                           25

‘« L’égalité des chances » est pétainiste’                                                                              26

‘L’idée « d’égalité des chances » est un vecteur idéologique nous venant des pays anglo-saxons’ 27

Une interprétation environnementaliste des potentialités cognitives                                          28

‘La pauvreté des parents est la cause des difficultés à l’école’                                               28

‘Tous les élèves peuvent réussir’                                                                                          29

‘Les « voies d’excellence » pour tous’                                                                                  30

‘L’égalité, par la voie révolutionnaire’                                                                                   31

‘Ce qu’on appelle « inégalité » (de réussite) n’est que différence’                                           31

‘Contre la compétition scolaire, et la spécialisation et l’orientation précoces’                            32

‘Contre toute « sélection » scolaire’                                                                                      33

‘Contre toute promotion d’une élite’                                                                                      34

‘Pour le maintien du collège unique et de l’uniformité des filières’                                           35

‘Pour le maintien des classes hétérogènes au collège’                                                            36

Un ensemble cognitif égalitaire et uniformiste                                                                        36

Organisation logique des idées socio-égalitaires en matière d’éducation                            38

 


Cinquième partie :

Les idées d’égalité cognitive et sociale aujourd’hui

Introduction

Nous avons observé l’histoire des idées d’égalité scolaire depuis le XVIII° siècle. L’idée principale est celle d’une égalité de droit et d’accès à l’instruction pour tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale et géographique. Cette idée d’égalité d’accès à l’éducation découle de l’idée d’égalité politique des droits inspirée par la communauté d’appartenance de tous les hommes à la même espèce et par opposition aux inégalités politiques de naissance de l’Ancien Régime, inégalités héritées du système féodal du Moyen-Âge, lui même causé par les invasions barbares de la fin du premier millénaire[1]. L’idée centrale qui traverse les XVIII°, XIX° et même XX° siècles est donc celle d’une égalité politique d’accès de tous à l’instruction. L’idée d’égalisation des capacités cognitives, des niveaux de diplôme ou des richesses (trois idées souvent associées) ne demeure que minoritaire, à l’extrême-gauche. La plupart des penseurs de l’éducation suggèrent un « juste » équilibre entre égalisation socio-scolaire et liberté individuelle. Cette situation semble se poursuivre aujourd’hui. Ce qui sépare gens de « gauche » et de « droite » tient finalement pour l’essentiel à la durée minimale (ou « maximale ») du tronc commun généraliste et l’âge de la spécialisation professionnelle (et au sujet desquels il serait bien malaisé et déplacé de donner un avis ici).

Compte tenu du fait que la partie consacrée à la neurobiologie et à la génétique a montré une diversité native des potentialités cognitives, avec une relative reproduction et dispersion intergénérationnelle de leurs caractères, il semble intéressant d’observer les idées qui, actuellement, affirment l’égalité native des potentialités ou revendiquent une égalisation des capacités cognitives, des niveaux de diplôme et des statuts, ainsi qu’une uniformisation et un allongement du cursus – idées basées sur le présupposé d’égalité, ou à tout le moins d’équivalence, cognitive des élèves, et la nécessité d’égaliser les richesses. Il n’est d’ailleurs pas aisé à ce sujet de savoir lequel de ces deux présupposés induit l’autre. En effet, est-ce parce que les élèves sont supposés être tous dotés des mêmes potentialités cognitives à la naissance qu’il paraît « légitime » et nécessaire (dans l’esprit des militants socio-égalitaires) d’égaliser les niveaux de diplôme et de statuts… ou bien est-ce parce qu’il est jugé nécessaire d’égaliser les richesses (d’un point de vue politique ou philosophique) qu’il est supposé, en aval, que les élèves naissent avec les mêmes potentialités ? Cette question reste assez mystérieuse. Elle sera l’objet de la partie suivante, consacrée à une anthropologie des valeurs et croyances (socio)égalitaires. C’est ce pourquoi nous nous intéressons dans cette partie à ces idées.

Quoiqu’il en soit, observons différentes idées et valeurs cognitivo- ou socio- égalitaires actuelles. Nos sources seront diverses, à la fois dans leur nature et dans leur degré d’égalitarisme : nous décelerons dans un article de la (modérée) revue de la MGEN, Valeurs mutualistes, quelques traces d’un égalitarisme cognitif « ordinaire », tel qu’il est communément répandu dans le sens commun ; le sociologue François Dubet révèlera quelques présupposés de relative égalité cognitive entre les élèves ; Alain Bihr et Roland Pfefferkorn, chercheurs plus ancrés à gauche, montreront l’articulation d’idées d’égalité cognitive et d’idéal d’égalisation des niveaux scolaires et des statuts ; la revue L’Ecole Emancipée, enfin, nettement et ouvertement ancrée à l’extrême-gauche, déploiera un ensemble d’idées affirmant l’égalité cognitive native des élèves, l’aspiration à une égalisation des niveaux scolaires et des statuts, et à une uniformisation encore plus longue du cursus.

Ces différents points de vue illustrent l’ensemble d’idées et de valeurs qui associent présupposé d’égalité cognitive native et aspirations socio-égalitaires.

Valeurs mutualistes, revue de la Mutuelle Générale de l’Education Nationale

La Mutuelle Générale de l’Education Nationale (MGEN), qui assure la quasi-totalité des enseignants français depuis le primaire jusque le supérieur, publie une revue, Valeurs mutualistes, qui est reçue à domicile par tous ces enseignants. Les articles traitent parfois des questions d’inégalités de résultats scolaires et de leurs causes présupposées.

‘La réussite (ou non réussite) de l’élève est causée par les revenus de ses parents’

Roland Berthilier, dans le numéro de décembre 2000, s’appuyant sur un article publié dans France, portrait social[2] et écrit par D. Goux et E. Morin, déduit de la corrélation observée entre revenus parentaux et réussite scolaire, une causalité directe entre ces revenus et cette réussite : « les élèves issus de familles aisées connaissent une meilleure réussite à l’école parce que leurs parents gagnent plus d’argent » :

 

« Comme chaque année, la publication par l’Insee de « France, portrait social » nous livre son lot d’informations sur la scolarité dans notre pays. (...) Un (...) article relatant les travaux de Dominique Goux et Eric Morin fait le lien entre pauvreté et échec scolaire. Ces deux chercheurs de l’Insee, abandonnant l’étude traditionnelle des inégalités entre enfants en fonction de la catégorie socio-professionnelle du père, s’attaquent à la relation entre revenu des parents et réussite scolaire. Ils se basent sur le retard scolaire des adolescents de 15 ans. Les résultats bruts sont édifiants : tout se passe comme si les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus riches partaient avec une à deux années d’avance sur les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus pauvres. À la fin de la scolarité en collège, deux tiers des enfants issus de familles pauvres sont en retard contre 17 % des enfants issus des familles les plus aisées. Ces résultats semblent avoir une interprétation indiscutable : plus les revenus sont élevés, plus les parents sont à même d’offrir à leurs enfants des conditions de vie favorables à leur développement et il s’agit d’un déterminant fondamental de réussite à l’école[3]. »

 

On peut noter tout d’abord que, malgré ce que dit l’auteur, prendre en compte les revenus au lieu des catégories socio-professionnelles ne change pas grand chose à la démarche d’analyse. En effet, ces deux paramètres demeurent relativement voisins et dépendants l’un de l’autre : CSP et revenu sont généralement liés. Le type d’étude demeure donc en fait relativement traditionnel, à savoir la prise en compte d’un paramètre de l’environnement (le revenu, la CSP), sa mise en corrélation avec la réussite de l’élève, et l’induction d’une relation de cause à effet entre les deux paramètres – sans considérer les relations entre réussite scolaire et potentialités intrinsèques de l’élève.

En l’occurrence, on sait certes que les conditions matérielles à la maison peuvent influencer la réussite à l’école. Mais tout d’abord, il importerait de montrer comment ces conditions matérielles permettent à l’élève de mieux comprendre une règle de grammaire ou un problème de mathématique pendant la classe – mécanisme restant relativement flou. Ensuite, compte tenu de ce que nous avons vu plus haut en neurobiologie cognitive, il est incontestable que la réussite à l’école tient également à des potentialités cognitives intrinsèques de l’élève. Or, nous le savons, et bien qu’il y ait une relative redistribution intergénérationnelle des caractères naturels, ces potentialités de l’élève ressemblent souvent à celles de ses parents. Or, ces mêmes potentialités des parents ont été des facteurs non négligeables de leur propre réussite scolaire, donc de leur statut et revenus. La question est donc la suivante : le revenu des parents a-t-il causé la réussite de leur enfant en classe (sans qu’on voit clairement les mécanismes de cette inférence)… ou bien les potentialités naturelles des parents ont-elles généré à la fois leur propre réussite sociale et, par filiation naturelle, les potentialités (et la réussite) de leurs enfants ? L’auteur de l’article est-il lucide ou victime d’une illusion cognitive et idéologique ? Plusieurs « illusions cognitives » seraient en effet possibles : 1°) l’auteur pourrait ignorer ou vouloir ignorer la neurobiologie cognitive ; 2°) les apparences statistiques pourraient être trompeuses. Notons au passage que ces deux types d’illusions sont cumulables. Une « illusion idéologique » pourrait être que l’auteur, espérant (pour des raisons X ou Y) que la société puisse être égalisée d’un point de vue social et économique, est enclin à penser que les facteurs de la réussite scolaire et sociale sont purement environnementaux (parce qu’on pourrait alors agir sur eux).

La réussite scolaire de l’élève est-elle due à des potentialités intrinsèques ? Une objection serait bien sûr la suivante : s’il est indéniable que des facteurs naturels entrent comme ingrédients des capacités cognitives et de la réussite scolaire, quelle est leur part de responsabilité ? N’est-elle pas minime en face des (supposés) facteurs environnementaux ? À cette question, il est bien difficile de répondre.

Quoiqu’il en soit, l’article de Valeurs mutualistes révèle que l’auteur écarte a priori les facteurs naturels dans l’explication de la corrélation entre revenus des parents et réussite en classe. Il estime a priori que seuls des facteurs environnementaux, sociaux, causent la réussite de l’élève à l’école. Nous savons que cette idée est erronée et qu’elle consiste bien à proprement parler en un a priori.

Notons que cet a priori, cette croyance, est très communément répandu dans le sens commun.

L’idée de causalité sociale de la réussite à l’école infère celle de l’utilité d’une redistribution des revenus

Sur la base de cette première hypothèse erronée – ou à tout le moins partielle – l’auteur poursuit plus loin, dans le domaine politique, en suggérant tout logiquement de son point de vue que les inégalités scolaires pourraient être réduites par une redistribution des revenus entre les parents :

 

« (...) Les auteurs de l’article avancent quelques pistes intéressantes qui permettraient, selon eux, de réduire ces inégalités. (...) Ils émettent l’hypothèse que la réduction de l’inégalité des chances passe sans doute d’abord par une amélioration des conditions de vie matérielles de ces enfants. Il conviendrait alors d’identifier les formes de redistribution les plus efficaces pour progresser vers une plus grande égalité des chances scolaires entre enfants[4]. »

 

Il y a bien sûr ici une part de vérité : il est certainement plus aisé pour un élève d’effectuer ses devoirs au calme dans une chambre individuelle que dans la cuisine sur la table familiale avec la télévision ouverte – encore que cette vue des choses soit peut-être un cliché stéréotypé qui demande à être vérifié. Quoiqu’il en soit, il est certain que des conditions économiques très défavorables sont certainement défavorables également sur la réussite de l’élève en classe ; un minimum de confort économique est certainement nécessaire à une pleine exploitation de ses potentialités à l’école.

Nous pressentons également toutefois qu’une égalisation économique des conditions connaîtrait certainement ses limites, car elle ne pourrait ni gommer ni contrebalancer la diversité des potentialités cognitives des élèves.

 

L’exemple de cet article (qui ne choque pas a priori l’entendement commun) est représentatif d’un certain nombre d’idées qui, de la même façon, associent présupposé de genèse sociale de la réussite en classe et aspiration à une société plus égalitaire – et bien que les idées de la MGEN ne se situent pas à l’extrême-gauche de l’échiquier politique. Il n’est d’ailleurs pas facile (ainsi que nous le verrons dans la partie suivante consacrée à une anthropologie des valeurs et croyances égalitaires) de savoir si le présupposé de genèse sociale de la réussite scolaire induit l’espoir (car la possibilité) d’une société plus égalitaire… ou bien si inversement l’idéal premier d’une société égalitaire induit le présupposé d’une genèse sociale de la réussite scolaire[5].

Le sociologue François Dubet

Le sociologue de l’éducation et universitaire François Dubet se définit en général comme en faveur de « l’égalité sociale et scolaire ». La « justice » sociale consiste selon lui en une redistribution des richesses, laquelle devrait être accrue par rapport au degré actuel. Estimant que la réussite en classe est « largement le produit » de l’appartenance sociale, il pense que l’école républicaine de Jules Ferry n’était pas celle d’une réelle égalité des chances, et que l’école actuelle, de son côté, joue un rôle actif de « sélection sociale ». Le collège actuel, notamment, aggraverait encore les inégalités sociales sur la base de l’origine des élèves. François Dubet se définit comme favorable au maintien du collège unique et à une scolarité commune jusqu’à l’âge de seize ans.

‘L’école doit poursuivre une mission d’égalisation sociale’

Le sociologue se définit d’abord clairement comme favorable à « l’égalité sociale et scolaire », et au fait que l’école joue un rôle actif en ce sens :

 

« (...) Je ne vois pas pourquoi [l’école] abandonnerait l’idéal d’une école favorisant, d’une certaine manière, l’égalité sociale et scolaire[6]. »

 

Il ne s’agit pas là d’un simple engagement en faveur de « l’égalité des chances » à réussir à l’école en fonction de ses potentialités et aspirations indépendamment de l’origine sociale. Il s’agit d’un engagement socio-égalitaire, d’un engagement politique : l’école doit poursuivre une mission politique d’égalisation de la société. Cette posture sort du cadre de la recherche scientifique en sociologie de l’éducation et, bien qu’il soit plutôt habituel pour le sens commun que les sociologues de l’éducation se doublent souvent de militants socio-égalitaires, il s’agit en tout état de cause d’un point de vue politique personnel, idéologique et non scientifique.

‘La « justice », une redistribution contre-différenciatrice’

Qu’est-ce que la « justice » pour François Dubet ? Est-elle l’agrégation de bonheurs subjectifs, relatifs à l’accomplissement d’aspirations individuelles ? Non, pour l’auteur, la « justice » sociale consiste en une redistribution des moyens scolaires et des richesses, en une « discrimination positive », une contre-différenciation sociale :

 

« On est obligé de se demander si la justice consiste à donner exactement la même chose à des gens inégaux, ou si la justice, comme on l’admet d’ailleurs parfaitement dans le domaine social, consiste à donner plus à des gens qui ont moins. (...) La justice doit être beaucoup plus distributive qu’elle ne l’est, et doit être beaucoup plus compensatoire qu’elle ne l’est[7]. »

« On a longtemps affirmé (...) que l’égalité de traitement provoquerait de l’égalité. (...) Aujourd’hui, on sait que ce modèle a des limites importantes et qu’il faut une distribution plus fine des ressources[8]. »

 

C’est un point de vue. Celui-ci peut être défendu. En effet, les individus ne disposant pas tous à la naissance des mêmes conditions sociales, culturelles ou cognitives, on pourrait estimer que pour réaliser la « justice », il faudrait équilibrer ces inégalités initiales par une redistribution des moyens scolaires ou financiers. Notons que la « justice » est alors comprise comme « égalité des conditions socio-culturelles ; la « justice » est l’égalité sociale. De ce point de vue, qu’il existe des différences de revenu ou de savoir entre les différentes catégories sociales ou entre citoyens de différents pays n’est pas « juste ».

Il s’agit là d’un point de vue personnel, d’une définition particulière de la « justice ». Car cette dernière peut également être comprise comme étant, au delà des différences apparentes de revenu ou de culture, une situation dans laquelle chacun s’estime heureux. Ce serait l’acception par exemple de l’anthropologue des valeurs Robert Nozick[9] ou du prix Nobel d’économie Amartya Sen[10] pour qui la notion de « justice » doit être analysée non sur la base de tableaux statistiques et de variations de paramètres visibles, mais d’un point de vue subjectif. Dans cette acception plus fine et complexe, il devient difficile de savoir si un paysan chinois « privé » d’électricité ou d’ordinateur et rémunéré trente dollars par mois est « moins heureux » qu’un cadre moyen américain « bénéficiant » de tout le confort et rémunéré trois mille dollars… ou de savoir si un postier est « moins heureux » qu’un médecin. Et il devient alors difficile de savoir si les différences « objectives » observées depuis l’extérieur sur le plan de tel ou tel paramètre sont « injustes ».

Il existe plusieurs acceptions de la notion de « justice ». Pour le sociologue François Dubet – comme pour beaucoup d’autres d’ailleurs dans notre pays – la notion de « justice » se confond avec celle d’égalité sociale.

Posons d’ailleurs au passage une question : un acteur croit-il que la « justice » doit être redistributive parce qu’il croit au déterminisme environnemental de la réussite scolaire, ou bien s’auto-persuade-t-il du déterminisme environnemental de la réussite scolaire parce qu’il pense en amont que la « justice » doit consister en une redistribution des richesses ? Cette question demeure pour le moment (de notre point de vue) relativement mystérieuse.

‘La sélection opérée par l’école républicaine n’est pas « l’égalité des chances »’

Pour F. Dubet, l’école républicaine ne permettait pas « l’égalité des chances », mais demeurait le lieu de production – bien qu’un peu plus ouvert et démocratique – d’une élite sociale, l’auteur opposant les idées « d’égalité des chances » et de sélection « d’élite sociale » :

 

« Quels que soient les effets positifs de ce modèle [l’école républicaine], ce n’était pas un modèle de l’égalité des chances, c’était plutôt un mode de production d’une nouvelle petite bourgeoisie d’État dont les enfants pouvaient espérer accéder, à leur tour, aux classes supérieures. (...) Ce fonctionnement n’était pas du tout celui de l’égalité des chances, mais celui de la sélection d’une élite[11]. »

 

Égalité des chances et sélection d’une élite sont-ils antagonistes ? La réponse affirmative (comme le sous-entend l’auteur) suppose qu’une réelle égalité des chances devrait voir supprimer la sélection d’une élite. Or, le fait de promouvoir et exploiter au mieux les potentialités les plus prometteuses dans l’intérêt général est-il incompatible avec le fait de donner à tous la possibilité d’exploiter au mieux ses potentialités indépendamment de l’origine sociale ? Il ne semble pas. Ceci nous amène deux deux hypothèses suivantes : l’auteur confond « égalité des chances » et « égalisation cognitive et sociale » (puisqu’il oppose « l’égalité des chances » à la stratification sociale) ; l’auteur suppose que tous les enfants naissent dotés de potentialités cognitives équivalentes (puisqu’il estime que la stratification sociale n’est pas « l’égalité des chances »).

‘Les potentialités des élèves sont « largement » causées par l’origine sociale’

On comprend mieux l’égalitarisme scolaire et social de l’auteur en découvrant qu’il attribue une « large » part de la réussite scolaire à l’appartenance sociale :

 

« [Le plan Langevin-Wallon] affirme que tous les enfants ont le droit d’entreprendre des études correspondant à leurs talents et à leurs capacités. Toute la difficulté vient du fait que l’on découvrira progressivement que ces fameux talents sont largement le produit des conditions sociales et culturelles dans lesquelles sont élevés les enfants[12]. »

 

Ce point de vue est, nous le savons, discuté. Bien que les capacités cognitives soient le produit d’une émulsion intime entre potentialités natives et environnement (comme le son d’un tambour est le produit à la fois de l’instrument et de l’instrumentiste), il n’est pas dit que ces capacités soient « largement » le produit de l’environnement. Par ailleurs, il n’est pas montré clairement comment cet environnement social permet à l’enfant d’exceller ou échouer en classe. Ce que l’expérience d’enseignant – et surtout celle d’enseignant remplaçant – montre en revanche, c’est que des potentialités intrinsèques de l’élève, qui transcendent l’origine sociale, sont en grande partie responsables de sa réussite en classe, à telle séquence de grammaire ou de mathématiques. La partie consacrée à la neurobiologie cognitive et génétique nous a d’ailleurs montré la réalité de facteurs naturels influençant et diversifiant l’efficience des différents modules du cerveau. Nous avons vu également que la forte corrélation entre origine sociale et réussite à l’école pouvait être une illusion due à la relative ressemblance naturelle entre parents et enfants, et que cette corrélation ne signifiait pas nécessairement une relation de causalité entre origine et réussite (bien que le sens commun ait largement intégré ce présupposé). Les « talents » des élèves (c’est-à-dire leurs potentialités natives) sont-ils donc « largement le produit des conditions sociales et culturelles » dans lesquelles ils sont élevés ? La question n’est pas tranchée – pas en tout cas dans le sens où l’entend François Dubet.

‘L’école pratique une sélection active basée sur l’origine sociale des élèves’

Se basant certainement sur le fait que la « justice » consisterait en une plus grande égalité des résultats scolaires et des conditions sociales, et que l’environnement détermine une « large » part de la réussite en classe, François Dubet estime que l’école pratique activement une « sélection sociale » des élèves, c’est-à-dire une orientation déterminée, de façon injuste et arbitraire, par leur origine sociale. L’auteur estime que le conseil de classe détermine librement quel élève mènera telle ou telle carrière, orientant les fils d’ouvriers vers des carrières d’ouvrier, et vice-versa :

 

« Au moment où l’école réalise le plus nettement son idéal, on découvre qu’elle pratique une sélection (...) qui, en réalité, est à terme une sélection sociale. Autrement dit, le « sale boulot » de production des inégalités que l’on pouvait attribuer à la société est réalisé aussi par l’école. (...) Aujourd’hui, le (...) conseil de classe fait du tri en disant : voilà ceux qui seront cadres, voilà ceux qui seront techniciens, voilà ceux qui seront ouvriers, voilà ceux qui seront chômeurs... (...) Cette sélection reflète les inégalités sociales, mais fondamentalement elle est faite dans l’école, par l’école. (...) Le travail de sélection qui se faisait en amont de l’école dans la vie sociale se fait aujourd’hui dans l’école[13]. »

« (...) La seconde mutation réside dans le passage d’une sélection qui se faisait en amont de l’école à une sélection qui se réalise dans l’école. (...) Ces données, pardonnez-moi de parler ainsi, sont objectives. Ce sont des données sur lesquelles, à l’extrême limite, on ne peut pas avoir de jugement, parce que ce sont des faits[14]. »

 

Une telle analyse, très répandue dans l’éruption critique de la sociologie des années 1960, est étonnante : l’école procède-t-elle (malgré les apparences statistiques) à un « tri » actif ? Le conseil de classe décide-t-il arbitrairement du destin des élèves en fonction de leur origine, en se disant par exemple « tiens, untel est fils d’ouvrier ; bien qu’il soit bon élève, on l’envoit en filière ouvrière » ? L’orientation d’un élève par un professeur (ou un instituteur) se fait-elle en fonction de son origine sociale... ou des résultats scolaires, potentialités intrinsèques, aspirations et voeux de l’élève ?

L’école pratique-t-elle une ségrégation dans l’orientation, qui se baserait sur l’origine sociale en ignorant les résultats et potentialités de l’élève ?

Qui connaît la pratique de l’école sait qu’aucun enseignant ne barre jamais la route à un fils d’ouvrier aux potentialités enviables et aux aspirations ambitieuses, et que tout est fait au contraire dans le sens de la promotion de cet élève.

L’orientation d’un élève par le conseil de classe (ou par l’école) se fait sur la base non pas de son origine sociale mais de caractéristiques intrinsèques. Or, ces caractéristiques intrinsèques sont-elles produites par l’école ? Non. Les résultats de l’élève sont le fruit de ses potentialités intrinsèques, de son travail et de sa motivation.

Est-il exact de dire qu’une « sélection sociale » est « réalisée par l’école » ? Non. L’école opère une sélection (en cela qu’elle diversifie l’orientation) des élèves. Mais cette sélection est basée sur les résultats et capacités des élèves, non sur leur origine sociale. Si on a l’impression que l’école sélectionne de façon ségrégative sur la base de l’origine sociale, peut-être est-ce parce que les capacités, la motivation et les apirations des élèves sont, dans une certaine mesure, corrélées à l’origine sociale, ceci parce qu’il existe une relative ressemblance naturelle entre parents et enfants, et parce que les élèves n’aspirent pas à se « déraciner » de façon excessive par rapport à leurs milieu, culture et valeurs d’origine.

Le conseil de classe désigne-t-il donc qui sera cadre et chômeur sur la base de l’origine sociale ? Il semble qu’une telle image soit un abus de langage… ou relève d’une illusion statistique. De la même façon, une trieuse de tomates ne crée pas les différences de taille entre les tomates ; ces différences ont été créées par la nature et le climat, qui échappent au pouvoir de la trieuse.

‘Le collège creuse les inégalités sociales sur la base de l’origine sociale’

Au titre de la « sélection sociale » par l’école, François Dubet estime que le collège, notamment, non seulement reproduit mais également aggrave les inégalités sociales sur la base de l’origine des élèves. L’orientation des élèves est supposée ne pas se faire sur la base de leur capacités réelles, et la réussite en classe est supposée être « largement » le produit de l’environnement :

 

« Le collège creuse les écarts. C’est le b-a-ba de la sociologie d’éducation. On sait tous que l’école reproduit les inégalités. Les enfants sont inégaux devant l’école, pour des raisons sociales en particulier, et l’école reproduit ces inégalités. Le problème du collège tient au fait que non seulement il reproduit ces inégalités, mais qu’il les creuse à partir des inégalités sociales et culturelles[15]. »

 

Dans l’hypothèse où les élèves auraient des potentialités cognitives équivalentes, leurs différences de niveau de réussite pourrait être imputé à leur origine sociale. Dans un tel cas, l’école pourrait être rendu responsable de la transformation des différences d’origine sociale en différences de devenirs sociaux, ce qui serait une pratique ségrégative. En revanche, si l’on tient compte du fait que les élèves viennent au monde avec différentes efficiences de potentialités cognitives, il devient difficile d’imputer les différences de niveau de réussite (uniquement) à l’origine sociale, et il devient difficile de rendre le collège responsable des différences de devenirs sociaux des élèves. Compte tenu du fait que les décisions de conseil de classe se basent essentiellement sur les résultats et les aspirations des élèves sans tenir compte de leur origine sociale, il devient également difficile d’accuser le collège de « creuser » les inégalités sociales sur la base de l’origine des élèves.

Une objection à cette remarque pourrait être que, quand bien même les potentialités cognitives natives joueraient un rôle dans la réussite de l’élève, il n’en reste pas moins que cette réussite est également causée par des facteurs sociaux-culturels. Certes. L’objection est fondée. Toutefois, comment discerner dans le niveau de réussite et les aspirations de l’élève ce qui relève de facteurs socio-culturels ou de potentialités intrinsèques ? Peut-on accuser le collège de pratiquer une ségrégation sur la base de l’origine sociale, et lui retirer la vertu d’orienter les élèves en fonction de leurs potentialités intrinsèques ? Cela semble hasardeux.

‘Les enfants de cadres réussissent mieux parce qu’ils maîtrisent les « codes »’

La réussite en classe est supposée ne pas être le fruit de capacités cognitives de l’élève mais se baser sur la détention et la maîtrise de « codes », idée qui fut également promue et répandue dans la sociologie des années 1960 :

 

 « On ne retrouvait au lycée que les enfants de la bourgeoisie (...) qui maîtrisaient très bien les codes scolaires[16]. »

 

Les fils de cadres ne réussissent-ils mieux à l’école que parce qu’ils « maîtrisent » des « codes » ? Pourquoi et comment des enfants d’ouvrier parviennent-ils à réussir en classe malgré leur absence de maîtrise des supposés « codes » ? Inversement, pourquoi des élèves issus de milieux favorisés – et donc censés « maîtriser les codes » – montrent-ils des difficultés en classe ? Bien sûr, la culture des parents constitue certainement une aide, un facteur favorisable pour l’enfant dans la réalisation de dissertations de français ou même de devoirs de mathématiques. Mais peut-on résumer les causes de la réussite à l’école, au collège et au lycée à la « maîtrise de codes » ?

L’expérience du métier d’instituteur-remplaçant montre que bien des enfants d’ouvriers, d’employés ou de cadres moyens « maîtrisent les codes scolaires ». Mais que cette formule recouvre-t-elle concrètement ? Elle signifie que ces élèves comprennent bien les consignes et ce que les enseignants attendent d’eux, qu’ils font preuve d’attention, de calme et de méthode, qu’ils ont une bonne capacité de mémoire, etc… Or, ces capacités sont-elles causées par le niveau de culture et de connaissance de parents ? Cela n’est pas certain. Il s’agit peut-être d’effets de potentialités intrinsèques de l’élève, et qu’on rencontre du reste dans tous les milieux sociaux.

Dire que « les enfants de la bourgeoisie maîtrisent très bien les codes scolaires » signifie donc peut-être en réalité que les enfants qui réussissent à l’école ont la chance de bénéficier d’un certain nombre de capacités cognitives précieuses. Cette proposition ne doit pas cacher le fait que bien des « enfants de la bourgeoisie » montrent des difficultés à l’école, et qu’inversement bien des fils d’ouvrier ou d’employés y excellent. C’est la réalité, qui ne respecte pas fidèlement les théories socio-causalistes. Cette réalité est certainement due en partie, nous le savons, à la relative dispersion intergénérationnelle des caractères naturels de la cognitivité et du tempérament.

Ceci n’empêche pas bien sûr que des facteurs sociaux et culturels puissent infléchir dans un sens ou dans l’autre la réussite de l’élève à l’école, au delà de ses potentialités intrinsèques.

‘Il faut compenser la tendance à dépenser beaucoup d’argent pour les meilleurs élèves’

François Dubet estime injuste que les études des élèves les meilleurs, les plus motivés et faisant les études les plus longues soient les études les plus coûteuses. Il estime qu’il faudrait « compenser » ce phénomène :

 

« Plus l’élève est bon, (...) plus il coûte cher. Il faut (...) compenser cette tendance[17]. »

 

Cette volonté se base sur un sentiment généreux d’équité, d’égalité, sur le fait que la « justice » doit se traduire en une redistribution des moyens, que l’on donne plus aux pauvres, et moins aux riches.

Cependant, la question exacte qu’il convient de se poser est : de quels professionnels la société a-t-elle besoin ? Combien de médecins, combien de plombiers sont-ils nécessaires au bon fonctionnement de la société, à l’intérêt général et à l’intérêt des classes populaires en particulier ? À partir de ce diagnostic, quel est les coûts minimaux ou nécessaires de telle et telle formation professionnelle ? Est-il possible de ramener le coût d’une formation de médecin (7 années après le bac) à celle d’un plombier (3 années après la classe de 3ème) ? Quel serait l’intérêt (autre qu’idéologique) d’une telle mesure, prise comme finalité en soi ?

L’intérêt d’une société, et de la classe populaire en particulier, est le bon fonctionnement de cette société. Ceci implique la formation d’un certain nombre de professionnels, dont les durées et coûts de formation sont nécessairement différents.

Ensuite, indépendamment de cette nécessité, le fait que les « meilleurs » élèves[18], souvent issus de milieux aisés, fréquentent plus souvent les formations de médecine que de plomberie est une autre question. D’une part, il semble logique, dans l’intérêt général, que les étudiants en médecine soient puisés parmi les élèves dotés des meilleures capacités de mémoire[19]. D’autre part, il se trouve que ces élèves sont souvent issus de milieux aisés – bien que ce ne soit pas une règle, loin de là. Mais il n’existe pas de lien causal direct entre le fait que (dans l’intérêt général) certaines formations sont plus coûteuses que d’autres et le fait que (à nouveau dans l’intérêt général) les formations les plus longues et les plus coûteuses sont emprutés par des élèves dotés de grandes capacités intellectuelles.

Peut-on décider d’homogénéiser les coûts des formations de médecine et de plomberie au motif politique d’égalité et de « justice » ? Au nom de l’intérêt général, et des classes populaires en particulier, ceci semble très discutable – même si l’intention en est généreuse.

‘Pour un collège unique, qui dispense à tous les mêmes contenus’

En aval de ces différentes idées, l’auteur prend le parti d’un collège demeurant « unique », uniforme, qui rassemble tous les élèves dans la même classe en leur dispensant le même enseignement :

 

« Je crois (...) qu’il est essentiel d’affirmer (...) le rôle intégrateur du collège. Dans un système où tout le monde va à l’école jusqu’à seize ans et où la plupart des élèves vont à l’école jusqu’à vingt ans, il faut que le collège soit l’endroit où l’on soude la nation, pour employer un mot républicain. On doit donner à tous les enfants de ce pays les mêmes apprentissages, les mêmes dispositions, les mêmes compétences, les mêmes éléments de culture durant le temps de la scolarité obligatoire[20]. »

« (...) Le premier [des objectifs fondamentaux de l’éducation républicaine] est de maintenir l’idée d’une culture commune à toute une classe d’âge. Cette affirmation ne s’oppose pas à l’idée de sélection, mais elle veut dire que la sélection commence quand cet objectif est acquis au terme de la scolarité obligatoire[21]. »

 

Les arguments de ce vœu sont tout à fait recevables – et d’ailleurs avancés depuis plusieurs siècles. On peut émettre à ce sujet deux principales réserves. Premièrement, la nécessité d’uniformité des contenus jusqu’à l’âge de seize ans est-elle plus importante que la nécessité de (relative) spécialisation professionnelle des élèves à partir de la 3ème ou de la 4ème ? Quel enjeu moral, politique, dépasse la préparation de la division du travail au sein de la société (au niveau du  collège) ? Deuxièmement, ce vœu tient-il compte de la diversité des potentialités cognitives, des tempéraments et des aspirations des élèves en classe de 4ème et de 3ème ? À cette dernière question d’ailleurs, il est bien difficile d’apporter une réponse théorique. Probablement une réponse théorique sera-t-elle de nature idéologique – dans le sens d’une affirmation de l’uniformité scolaire ou au contraire dans le sens d’une spécialisation précoce. Il est probable que la réponse à cette question doive s’inspirer de la réalité, de l’expérience vécue par les enseignants et les élèves : est-il bénéfique pour tous les élèves d’uniformiser les contenus au collège ? Les uns et les autres gagneraient-ils à être répartis en classes de niveaux, ainsi qu’en filières généraliste et pré-professionnelle ? À cette question, il ne semble pas que la réponse soit tranchée (ou sauf d’un point de vue idéologique).

 

Parce que la réussite scolaire est supposée « largement » déterminée par le milieu social et parce que la « justice » sociale consiste en une égalisation redistributive des moyens et des richesses, il semble nécessaire pour François Dubet de maintenir – voire de renforcer – le principe du « collège unique » avec ses classes hétérogènes et son cursus uniforme ». Tel apparaît le système de représentations – relativement cohérent – du sociologue. Ce système peut selon nous s’inscrire dans le cadre des idées d’égalité (ou d’égalisation) sociale et cognitive : l’auteur, en effet, pense que tous les élèves peuvent – pourraient – également réussir à l’école et au collège, et il aspire par ailleurs à une société plus égalitaire sur le plan des niveaux de diplôme et des revenus – sans que l’on sache exactement laquelle de ces deux grandes idées (la croyance cognitivo-égalitaire et la valeur socio-égalitaire) induit l’autre.

Les sociologues Alain Bihr et Roland Pfefferkorn

Alain Bihr et Roland Pfefferkorn sont deux sociologues spécialistes de l’éducation et des inégalités socio-scolaires. Ils ne cachent pas leur engagement « à gauche » et leur idéal d’une égalisation des niveaux scolaires et des conditions sociales. Ils sont considérés comme des « amis » par l’utltra-gauchère Ecole Emancipée (examinée plus loin), qui les invite à des colloques ou signale leurs parutions toujours avec chaleur et bienveillance. Le relativement gaucher journal Le Monde Diplomatique leur ouvre également parfois ses colonnes. Dans un article de septembre 2000, notamment, les deux sociologues se livrent à un réquisitoire contre l’idée « d’égalité des chances », haïe et rejetée, et à laquelle ils préfèreraient voir se substituer une « égalité véritable ».

‘La diversité sociale étouffe l’existence ; l’égalité sociale diversifie les existences’

Les auteurs affirment d’abord que  les différences sociales uniformisent les existences.... cependant qu’au contraire l’égalité des conditions les diversifie :

 

« Les inégalités de revenus produisent des couches sociales au sein desquelles les individus sont prisonniers d’un mode de vie, qu’ils sont plus ou moins tenus de suivre, pour « être (et rester) à leur place ». Inversement, l’égalité des conditions sociales peut ouvrir à chacun de multiples possibilités d’action et d’existence, qui seraient plus favorables à l’affirmation des singularités[22]. »

 

On comprend le sens de cette hypothèse : dans la stratification sociale actuelle, chacun se dessine un mode de vie qui dépend de ses revenus, sans grande marge de liberté ; alors que les différences de mode vie observés sous une égalité des revenus exprimerait des choix véritablement libres et personnels. C’est une façon de retourner l’argumentaire libéral : selon A. Bihr et R. Pfefferkorn, ce serait en égalisant les conditions sociales qu’on libèrerait les existences individuelles (contrairement au libéralisme, qui estime que la liberté individuelle se réalise dans la liberté politique, économique, et dans la diversité sociale). Ce point de vue occulte toutefois les conditions (relativement aliénantes) nécessaires à une égalisation des conditions sociales (c’est-à-dire à une redistribution des revenus). Quoiqu’il en soit, au delà de son caractère discutable, ce point de vue exprime clairement un idéal socio-égalitaire.

‘L’égalité des chances est anti-égalitaire’

« L’égalité des chances » est conçue comme une invention de la pensée politique libérale, idée « d’égalité des chances » que les auteurs regrettent de voir évincer l’idée d’égalité tout court :

 

« L’expression d’inspiration libérale « égalité des chances » tend (...) à remplacer le mot égalité. (...) De nos jours, l’expression « égalité des chances » renvoie plus banalement à la conception libérale anti-égalitaire ou à sa variante dite sociale-libérale[23]. »

 

Ce point de vue est tout à fait cohérent dans le système de représentation des auteurs. En effet, comme leur idéal politique est (pour des raisons X ou Y) celui d’une égalité (ou à tout le moins) des conditions sociales, et comme l’égalité des chances pour chacun à exploiter pleinement ses potentialités indépendamment de l’origine sociale génère une société de diversité de niveaux de diplôme et de revenus, ils ne peuvent que condamner l’idéal « d’égalité des chances ». Cette « égalité des chances » est associée dans leur esprit à une société inégalitaire et à l’idéal politique libéral[24].

‘L’égalité des chances sert à justifier l’inégalité sociale’

On retrouve l’idée classique (dans la pensée égalitaire de « gauche ») selon laquelle l’idée « d’égalité des chances » ne sert qu’à masquer une volonté d’établir – ou en tout cas d’entretenir – les inégalités de résultats scolaires, de statuts et de conditions sociales :

 

« « L’égalité des chances » au départ permet de justifier l’inégalité des résultats. À l’école, où elle relève du mythe ou de la mystification, elle permet en particulier de justifier, au bout du compte, des inégalités bien réelles[25]. »

 

Est exprimée clairement par les auteurs une opposition aux différences de réussite scolaire, de niveaux de diplôme et de condition sociales.

‘Pétain fit l’apologie de l’égalité des chances, idée donc forcément ignoble’

Tout comme le pratiqua René la Borderie dans L’Ecole Emancipée du 24 janvier 2000, (voir plus loin), le personnage du Maréchal Pétain, qui promut « l’égalité des chances », est utilisé comme repoussoir pour discréditer cette idée, selon un syllogisme simple (bien que faux) : « Pétain a dit ceci. Or, Pétain est le symbole d’un régime ignoble. Donc ce qu’il a dit est ignoble » :

 

« Dans son message au peuple français du 11 octobre 1940, après avoir fustigé « les faiblesses et les tares de l’ancien régime politique », le maréchal Philippe Pétain préconisait déjà le remplacement des principes égalitaires inspirés par Jean-Jacques Rousseau par l’idée d’égalité des chances : « Le régime nouveau sera une hiérarchie sociale. Il ne reposera plus sur l’idée fausse de l’égalité naturelle des hommes mais sur l’idée nécessaire de l’égalité des « chances » donnée à tous les Français de prouver leur aptitude à servir... Ainsi renaîtront les élites véritables que le régime passé a mis des années à détruire et qui constitueront les cadres nécessaires au développement du bien-être et de la dignité de tous »[26]. »

 

Tout d’abord, on sait que ce syllogisme est erroné. En effet, le fait que Pétain ait promu l’idée d’égalité des chances ne discrédite pas cette idée sous prétexte que le régime de Vichy était condamnable. On ne peut pas discréditer a priori tout ce qu’aurait dit Pétain sous prétexte que son régime était condamnable. Il faut juger l’idée pour ce qu’elle est, et non pour celui qui l’a dite. Si Pétain prôna l’idée « d’égalité des chances », en l’occurrence, c’est probablement par réaction à une certaine idéologie socio-égalitaire ayant cours à l’extrême-gauche ou en URSS. Ceci ne dit pas que l’idée d’égalité des chances soit « d’extrême-droite », ni même qu’elle soit de « droite », ni même qu’elle soit stupide. En l’occurrence, le fait de reconnaître et promouvoir les aptitudes de chacun dans l’intérêt général, indépendamment de l’origine sociale, ne semble pas particulièrement barbare, fasciste ou ségrégationiste. Le fait d’utiliser Pétain comme épouvantail et repoussoir à l’idée d’égalité des chances n’est donc peut-être pas très pertinent.

L’horizon de l’égalité sociale

L’aspiration à (et la croyance en la possibilité de) l’avènement d’une société égalitaire, dans le sens d’une égalité des conditions sociales, n’est pas dissimulée :

 

« [L’expression « égalité des chances »] permet de diluer et de dénaturer l’idée d’égalité, à la fois comme réalité et comme horizon. »

 

Il s’agit ici d’une pensée clairement socio-égalitaire, qui aspire à l’égalisation des conditions sociales.

‘La « chance » n’est pas l’égalité’

Les auteurs pensent que le terme « chance » dans « égalité des chances » recouvre une notion de hasard, certains élèves héritant par hasard d’un statut social élevé... et les autres héritant par hasard d’une situation moins « enviable » (en supposant bien sûr qu’il y ait des situations moins enviables que d’autres d’un point de vue philosophique) :

 

« Là où il y a chance, il n’y a pas égalité, mais hasard, gros lot ou lot de consolation... Le mot chance ne renvoie-t-il pas au monde de la loterie, un monde où l’on parie ? Un monde où quelques-uns gagnent... et où la plupart perdent ? »

 

Il y a une part de vérité dans cette assertion : les enfants héritent par hasard de conditions sociales et de potentialités cognitives plus ou moins favorables. Et on pourrait considérer cette part de hasard comme étant « injuste ». La « justice » consisterait alors à redistribuer ce que le hasard a distribué de manière inégale. Quels seraient les moyens de cette redistribution ? On pourrait imaginer qu’ils soient un partage direct des richesses d’une part, et une compensation des différences de potentialités cognitives par un effort homogénéisateur de l’école d’autre part.

Cependant, le mot « chance » de l’expression « égalité des chances » ne recouvre pas de notion de hasard ou de jeu. Ce mot signifie au contraire que, malgré les hasards de l’origine sociale, l’école s’efforcera de donner à tous la possibilité d’exploiter et épanouir pleinement ses potentialités et accomplir ses aspirations. « L’égalité des chances » est une démarche volontariste de l’Etat pour compenser les effets de l’origine sociale (aléatoire et non choisie par l’élève) sur la réussite à l’école. L’égalité des chances combat donc le hasard de la naissance (sur le plan social).

Bien sûr, à appartenance sociale égale, tous les élèves ne connaîtront pas la même réussite à l’école, parce qu’ils sont dotés les uns et les autres de potentialités, de tempéraments et de motivations différentes. Certes les « chances » de réussite sont différentes selon les uns et les autres. Il existe donc effectivement une relative part de « hasard » dans « l’égalité des chances ». Sous « l’égalité des chances », les uns et les autres connaîtront des réussites et suivront des chemins différents. Ceci tient aux différences natives de potentialités et de tempérament. Mais l’homme a-t-il le pouvoir de modifier ces contingences naturelles ? À moins d’intervenir sur le génome ou fabriquer des clones dans des éprouvettes, la réponse est négative.

À moins de croire en une égalité des potentialités cognitives natives, reste l’idéal (socio-égalitaire) d’homogénéiser au maximum les capacités des élèves à l’école et les revenus dans la société.

 

D’une façon générale, Alain Bihr et Roland Pfefferkorn aspirent à l’idéal d’une égalisation des réussites scolaires et des conditions sociales. De fait, l’idée « d’égalité des chances » à exploiter pleinement ses potentialités indépendamment de l’origine sociale leur est inacceptable, parce qu’elle admet une certaine diversité des réussites et des statuts. L’idée « d’égalité des chances » est selon eux une invention, une caution, inventée par des idéologies libérales, voire d’extrême-droite, afin de « justifier les inégalités sociales ». La diversité native des potentialités cognitives et des tempéraments ne semble ni prise en compte ni même connue par ces auteurs.

La revue d’extrême-gauche anarcho-syndicaliste L’École Émancipée

L’École Émancipée est la revue d’une tendance syndicale du même nom, se revendiquant comme « anarcho-syndicaliste » et se situant à l’extrême-gauche de l’échiquier politique. Cette revue est alimentée, sous forme de tribune libre, par de nombreux et différents auteurs. Les articles, de nature souvent politique, fourmillent de points de vue en matière d’égalité scolaire ou sociale. On trouve ainsi une dénonciation et condamnation de l’idée « d’égalité des chances » comme alliée d’un « inégalitarisme » social, la dénonciation de « classes dominantes » et de « structures » qui visent à la « reproduction » des inégalités socio-scolaires, une occultation, voire un déni de la diversité naturelle des élèves, la revendication d’une égalité de réussite (ou de « droit » à une égale réussite) pour tous, des appels à la « révolution » sociale et politique, etc.

Un examen attentif de la revue pendant une période limitée – entre janvier 2000 et mars 2001 – permet de dégager un panorama assez représentatif de la « nébuleuse cognitive » des valeurs, idées et croyances[27] de l’extrême-gauche enseignante et syndicale française.

Une auto-définition et référence à des pensées socio-égalitaristes et révolutionnaires

L’Ecole Emancipée se définit comme une tendance « révolutionnaire », pour la « lutte de classes », et indépendante des tendances « socio-libérales » du gouvernement ou tendances liées au gouvernement :

 

« L’Ecole Emancipée est une tendance du syndicalisme dans le secteur de l’enseignement. Elle en est la tendance syndicaliste-révolutionnaire, la tendance de lutte de classe. (...) Le syndicalisme, dans l’enseignement et ailleurs, est dominé par les sociaux-libéraux, liés au patronat ou au gouvernement et par les réformistes corporatistes, plus ou moins post-staliniens, liés eux aussi à des partis de gouvernement. (...) Ses références [à l’Ecole Emancipée] sont d’abord celles des luttes de résistance à l’exploitation, à l’oppression et à l’aliénation[28]. »

 

Ce que désigne l’auteur par « post-staliniens », ce sont les membres du parti communiste. Ceux-ci sont jugés encore trop à « droite », réformistes ou « complices » du gouvernement et des libéraux. Ceci place nettement L’Ecole Emancipée à l’extrême-gauche de l’échiquier politique. L’Ecole Emancipée est une tendance militante, très engagée sur le plan politique.

Des références historiques socio-égalitaires

Lorsque les auteurs de la revue se réfèrent à des penseurs en amont du XX° siècle, il ne s’agit pas de partisans de l’égalité des chances et du respect de la diversité, mais de l’égalisation des biens et des richesses, comme par exemple Talleyrand, Clermont-Tonnerre, Mably, Rousseau ou Marx (encore que la référence socio-égalitaire à Talleyrand ou Rousseau soit un peu usurpée) :

 

« Talleyrand, dans son Rapport sur l’instruction publique, posait les principes d’une école fondatrice de l’égalité : selon lui, l’instruction pouvait permettre en « rétablissant le niveau » de corriger les « inégalités factuelles » et d’accéder à l’égalité de droits. Un autre acteur de la Révolution, Clermont-Tonnerre, dénonçait pour sa part l’illusion que contient l’égalité juridique (égalité de droits) quand il n’existe pas d’égalité matérielle (égalité des biens). Mably, que l’on considère comme un des précurseurs de la Révolution, s’élevait contre toutes les formes d’inégalité des biens et des fortunes comme le mal absolu. Rousseau, dont la référence fondatrice est inévitable, considère quant à lui que le mérite, avec le rang, la puissance et la richesse (celle-ci condensant les trois autres) constitue l’une des quatre inégalités constitutives de la société. (...) Marx (...) voyait, sous le couvert de l’égalité abstraite de la démocratie, « le triomphe des intérêts bourgeois appliqués à faire prospérer l’inégalité sociale »[29].

 

On retrouve une des idées centrales de la gauche et de l’extrême-gauche : l’égalité politique des droits ne peut s’accomplir que sur la base d’une égalisation des niveaux d’instruction et des richesses… à tel point qu’il faudrait instaurer une égalité des richesses pour accomplir l’égalité politique.

Ce point de vue suppose un écartement de la question de l’utilité d’une diversité sociale pour le bon fonctionnement de la société, ainsi que des contingences de diversité native des potentialités et – surtout – des aspirations entre les hommes.

La référence à Marx

Marx – le révolutionnaire socio-égalitaire – demeure une référence centrale :

 

« Marx, au niveau économique, voyait sous le couvert de l’égalité abstraite de la démocratie bourgeoise « le triomphe des intérêts bourgeois appliqués à faire prospérer l’inégalité sociale ».[30] »

 

La revue affirme ici ses aspirations socio-égalitaires et une référence à Marx. Karl Marx a-t-il d’ailleurs la paternité de l’idéal socio-égalitaire ? Hébert ou Babeuf ne l’ont-ils pas précédé ? En fait, il est difficile de connaître l’origine de cet idéal. Sans doute remonte-t-il à l’origine des temps ? Serait-il une expression exacerbée, marginale, du trait de tempérament naturel humain d’entraide et de solidarité[31] ?

Un refus radical du capitalisme

L’Ecole Emancipée refuse le capitalisme et toute hiérarchie sociale :

 

« L’EE se définit (...) comme anticapitaliste [et] anti-hiérarchique. (...) L’Ecole Emancipée est la tendance dans laquelle ont vocation à se réunir tous les syndicalistes qui refusent de se résigner à ce que le capitalisme soit l’organisation ultime et indépassable des sociétés humaines[32]. »

 

Ceci est relativement cohérent avec l’aspiration à l’égalité des niveaux de réussite scolaire, des statuts sociaux et des richesses (bien qu’on ne sache pas exactement de quelle façon ces richesses seraient créées).

‘Pour une transformation « révolutionnaire » de la société’

Il y a également là une certaine logique à vouloir faire évoluer la société de façon révolutionnaire :

 

« À partir de la critique de la structure, de sa fonction générale de reproduction des inégalités, (...) on peut envisager des alternatives éducatives fondées sur une volonté de transformation révolutionnaire de la société[33]. »

‘Pour l’égalisation des biens, ou « socio-égalitarisme »’

Les auteurs de la revue expriment clairement l’aspiration à une société d’égalité des statuts et des richesses :

 

« Le syndicalisme de lutte et de transformation sociale est un syndicalisme qui vise à combattre les mécanismes de reproduction des inégalités sociales[34]. »

« (...) Cet objectif égalitaire, hostile à la reproduction des hiérarchies sociales, est (...) le seul à pouvoir nourrir une mobilisation autour de l’école[35]. »

 « La question de l’égalité, et non pas de la lutte pour des biens inégaux qui reste la doctrine dominante, devient primordiale[36]. »

« Cet engagement fait de l’émancipation un moment pratique, un mouvement qui assure le transport d’une utopie : une société égalitaire, sans classe, Etat aboli, êtres libres[37]. »

 

Cette aspiration idéaliste est théorique, abstraite. Elle ne précise pas quelles seraient, compte tenu de la nature humaine, les modalités de fonctionnement, de création d’emploi, de croissance et d’enrichissement d’une telle société.

‘L’école est capitaliste, inégalitaire et activement ségrégationniste’

L’école a clairement une fonction de pilier du système capitaliste ; à ce titre, elle favorise activement la formation des inégalités sociales et leur « reproduction » :

 

« La société capitaliste s’est munie d’un système éducatif et de formation inégalitaire dans sa structure. Il nourrit l’engendrement, autant que la reproduction, des inégalités à travers les pratiques éducatives qui y dominent[38]. »

 

Nous retrouvons ici les jugements d’Alain Bihr et Roland Pferfferkorn vus plus haut, ainsi que (dans une moindre mesure) ceux de François Dubet. On sait que ce point de vue se trouve relativisé si l’on prend en compte la diversité des potentialités, tempéraments et aspirations des élèves, qui sont pour partie influencés par la nature.

‘L’école fait rater certains, pour que d’autres réussissent’

L’école est jugée de manière tellement active dans sa « ségrégation » injuste qu’elle est accusée de faire volontairement échouer certains élèves de façon à en faire réussir d’autres, ceci afin de pouvoir opérer sa « fonction sociale » en soi de trieuse :

 

« L’école est de toute façon un lieu de tri. (...) Pour que certains « réussissent », il faut donc bien que d’autres ratent... Si ce n’était plus le cas, on ne voit pas comment l’école jouerait encore son rôle de tri social et de production des élites[39]. »

 

Ce raisonnement est curieux. Il affirme que l’école exerce une ségrégation active, en prenant comme argument le raisonnement par l’absurde selon lequel « une école qui ne trierait pas ne pourrait plus trier ».

La vérité en la matière, c’est que l’école effectue bien un « tri », afin d’assurer au mieux la division du travail (des compétences, des responsabilités…) dans l’intérêt général, mais que ce tri se base sur les capacités et aspirations des élèves, lesquelles sont diverses, diversité dont n’est pas responsable l’école. On pourrait dire de façon simplificatrice que « l’école trie comme elle peut avec ce qu’elle a ».

Il est fort douteux en tout cas que l’école fasse échouer activement et volontairement certains élèves afin de limiter le nombre de ceux qui réussissent. Car l’intérêt de la société (et donc de l’école) est que le maximum d’élèves réussisse le mieux possible, parce qu’elle a besoin de main d’œuvre compétente (comme par exemple d’ingénieurs) pour se développer et s’enrichir. L’intérêt de la société et de l’école est l’optimisation des potentialités et capacités de chacun. Faire échouer volontairement certains serait contreproductif. On ne voit donc pas pour quel mobile l’école ferait volontairement échouer certains élèves.

‘La représentation non fidèle des différentes catégories sociales au sein de chaque filière scolaire est le signe d’une « ségrégation »’

Une idée très répandue dans le sens commun, dans les milieux de gauche, surtout d’extrême-gauche, mais également dans la droite modérée, est que la corrélation entre filière scolaire et origine sociale est la marque d’une action ségrégative de la part de l’école :

 

«  D’après les statistiques (...), en 20 ans de « démocratisation de l’enseignement », la ségrégation sociale à l’Ecole s’est renforcée. Il suffit pour preuve de comparer l’origine sociale des lycéens des voies professionnelles avec celle de leurs camarades du lycée général. De même, une sociologie des jeunes relégués dans les filières de marginalisation des collèges (...) n’offrent aucune ambiguïté quant au rôle socialement ségrégatif des filières d’enseignement[40]. »

« (...) Si (...) les élèves d’origine défavorisée constituent 50 % de la population du collège, ils ne forment plus que 10 % des étudiants. (...) Le terme de démocratisation ne doit pas voiler l’essence inégalitaire de l’Ecole contemporaine[41]. »

« Ce que l’on a coutume d’appeler la démocratisation de l’enseignement n’a (...) pas enrayé la reproduction des inégalités sociales par l’école. Ainsi, alors qu’ils représentent 13,5 % des moins de 16 ans, les étudiants d’origine cadre supérieur constituent 28,4 % des étudiants. À l’inverse, les enfants d’origine ouvrière qui forment 40,4 % des moins de 16 ans ne constituent que 14,6 % des étudiants. (...) S’il y a (...) eu massification (...), il n’y a pas eu démocratisation. L’organisation des cursus scolaires en trois voies cristallise cet état de fait : la voie professionnelle reste, dans sa très large majorité, empruntée par les enfants du peuple, les privant a priori de la possibilité d’études longues[42]. »

« Ce sont toujours les élèves les moins assurés dans leurs acquis cognitifs, voire sociaux [sic], qui doivent se déterminer précocément avec une marge de choix extrêmement limitée. Rappel : 78 % des enfants de cadres accèdent à l’enseignement supérieur. 40 % des enfants des autres milieux y accèdent. Un cinquième des enfants de chômeurs et d’ouvriers, un tiers des enfants d’agriculteurs accèdent au supérieur. Or les cadres sont une minorité de la population. On voit le fossé inégalitaire reproduit par les inégalités sociales[43]. »

 

Nous savons que cette analyse est valide si l’on présuppose les éléments suivants : 1°) tous les élèves naissent avec les mêmes potentialités cognitives et traits de tempérament ; 2°) ils partagent tous les mêmes aspirations ; 3°) s’il y a diversité native des potentialités, celles-ci ne sont pas corrélées avec l’origine sociale. En effet, sur la base de ces trois présupposés, on devrait s’attendre à observer dans chacune des filières scolaires une proportion représentative d’élèves issus de chaque catégorie sociale (ce qui n’est pas le cas – et peut sembler « injuste »).

Or, nous savons que : 1°) tous les élèves ne naissent pas avec les mêmes potentialités cognitives et traits de tempérament ; 2°) tous les élèves ne partagent pas les mêmes aspirations (quelles que soient les causes de ces aspirations, et quoiqu’on pense de cette diversité) ; 3°) les potentialités cognitives des élèves sont relativement corrélées à celles de leurs parents en raison de la ressemblance naturelle intergénérationnelle, et sont donc relativement corrélées également au statut social de ces parents, puisque ce statut est pour partie l’effet de potentialités et traits de tempérament.

Il devient alors difficile de savoir si la représentation non fidèle des catégories sociales au sein des différentes filières scolaires est l’effet d’une action ségrégative de l’école, ou bien de la diversité des potentialités cognitives, des tempéraments et des aspirations des élèves.

Il faut préciser que cette question transcende les opinions politiques : nul militant égalitaire ne saurait se dérober à la réalité de la diversité naturelle des élèves et des ressemblances filiales ; inversement d’ailleurs, nul militant de la diversité sociale ne peut légitimer d’idéal politique sur la base des mécanismes naturels. Le débat politique, moral, philosophique, se situe en aval de la compréhension des mécanismes de différences de réussite et de parcours scolaire. Tout rejet a priori de la compréhension de ces mécanismes serait la marque d’un obscurantisme dogmatique.

En définitive, bien qu’on observe moins de fils d’ouvriers dans les filières longues et généralistes, il n’est pas dit que l’école exerce une action de « ségrégation sociale » à leur encontre.

Il semble que les militants d’extrême-gauche voient dans les différences socio-scolaires l’effet d’une « ségrégation », cependant que les militants de droite ou de centre-gauche y voient plutôt l’effet de mécanismes naturels. Pourquoi cette différence d’analyse et de point de vue. La réponse reste mystérieuse.

‘Contre « l’égalité des chances », alliée des inégalités’

Une idée importante de l’extrême-gauche et de la gauche radicale, nous le savons, nous l’avons vu plus haut, est que « l’égalité des chances » à l’école n’est pas une réalité, mais un discours, un mythe, qui fait écran à une reproduction sociale des inégalités et à une action inégalitariste, ségrégationniste, de l’école en ce sens :

 

« Appareil idéologique d’Etat, l’Ecole a besoin d’un discours pour se légitimer. Ce discours existe sous plusieurs formes. Nous n’en retiendrons qu’une, essentielle, la première, la plus répandue, la plus importante : l’Ecole de « l’égalité des chances », où le terme d’égalité vient masquer la réalité inégalitaire. (...) La social-démocratie fait de l’égalité des chances le ciment de son discours idéologique. (...) L’égalité des chances, c’est l’inégalité des malchances. (...) L’Ecole égalitaire bourgeoise, celle de l’égalité des chances, est une école mythique. (...) À ce discours selon lequel l’école serait équitable, nous opposons à l’Ecole Emancipée la charge d’utopie que porte en lui le terme « égalité ».[44] »

« Le terme « égalité » (...) disparaît, sauf dans l’expression parfaitement contestable « d’égalité des chances ». (...) Les discours semblent se multiplier sur les inégalités, non pour les réduire, mais souvent pour les justifier. De Rawls à Walzer la question des idéologues de l’ordre établi est de savoir quelles sont les inégalités « acceptables » par une démocratie. Dans le même temps la notion « d’égalité » disparaît et fait place à un usage fort discutable du terme « équité »[45]. »

 

Cette dénonciation de « l’égalité des chances » comme étant insuffisamment égalitaire (ou victime d’un inégalitarisme actif) révèle plusieurs choses :

- les auteurs estiment qu’une plus grande égalité des résultats scolaires et des statuts sociaux est possible ; ils estiment que « l’égalité des chances », ce devrait une égalité – ou à tout le moins une égalisation – des résultats ;

 - il estiment en conséquence que tous les élèves ont des potentialités cognitives moins diverses que ce que ne laissent montrer les résultats – ce qui du reste contient certainement une part de vérité, tout dépendant du degré d’égalisation qu’on espère obtenir des élèves.

‘« L’égalité des chances » est pétainiste’

Certains propos vont plus loin : ils essaient de disqualifier « l’égalité des chances » en la référant à la figure (maudite) du Maréchal Pétain (ainsi que le firent A. Bihr et R. Pfefferkorn plsu haut). L’idée « d’égalité des chances » est associée à l’extrême-droite. Or, l’extrême-droite est condamnable. Donc l’idée « d’égalité des chances » est condamnable :

 

« Les positions de Gerhard Schröder ont le mérite d’éclairer crûment le concept fondamental associable à l’égalité des chances. Ce n’est pas égalité comme on le laisserait volontiers accroire, mais inégalité : de Pétain à aujourd’hui rien n’a changé de ce point de vue. L’idée dépasse d’ailleurs les clivages politiques. L’un des fondateurs de la sociologie moderne et des sciences de l’éducation en France, Emile Durkheim (1858-1917), justifie les inégalités sociales dès lors qu’elles « expriment exactement les inégalités naturelles »[46].

 

Durkheim lui-même est mis au ban des accusés : il serait un condamnable promoteur des inégalités scolaires et sociales. Quiconque défendrait l’idée « d’égalité des chances » (comme Schröder, Pétain ou Durkheim) serait en fait un défenseur de « l’inégalité » (sociale, scolaire…).

On devine par ailleurs que l’invocation des « inégalités naturelles » n’est pas appréciée des auteurs et que ces « inégalités naturelles » sont mises en doute.

Tout ceci nous dit que les valeurs et croyances des auteurs sont à peu près les suivantes : la « justice », c’est l’égalité ou l’égalisation des statuts sociaux ; la réelle « égalité des chances », c’est l’égalité ou l’égalisation des niveaux de réussite scolaire ; les « inégalités naturelles » n’existent pas, ou bien ne suffisent pas à rendre compte des différences de réussite scolaire (cette dernière idée contenant d’ailleurs une certaine part de vérité, qui reste discutable du point de vue de sa mesure).

‘L’idée « d’égalité des chances » est un vecteur idéologique nous venant des pays anglo-saxons’

L’idée « d’égalité des chances » n’est pas seulement une idée « pétainiste » ; elle serait également une valeur idéologique provenant des pays « anglo-saxons » :

 

« Certes il est question d’égalité, mais uniquement sous la forme d’une prétendue « égalité des chances ». Or ce modèle d’égalité importé des pays anglo-saxons ne sert qu’à une chose : légitimer aux yeux de tous les inégalités de plus en plus importantes au terme des parcours scolaires. L’égalité des chances n’est pas seulement une illusion, c’est un propos idéologiquement efficace, et qui a pour fonction essentielle de masquer ce qu’il en serait d’une véritable égalité[47]. »

 

Cette accusation est probablement expliquée par le fait que le terme « pays anglo-saxons » désigne les Etats-Unis, système capitaliste et libéral honni par les militants d’extrême-gauche ou communistes, et par le fait que les pays anglo-saxons – et protestants en général – attribuent effectivement une plus grande importance à l’individu et à la liberté individuelle que les pays catholiques ou socialistes. Aux Etats-Unis, et dans la plupart des pays libéraux ou protestants en effet, l’égalité sociale n’est pas une préoccupation première mais placée derrière l’exigence de respect de la liberté individuelle (qui est d’une certaine manière antagoniste à l’égalité sociale). Il y a donc une certaine « logique » à ce que les militants de l’extrême-gauche socio-égalitaire associent l’idée d’égalité des chances (qui respecte les potentialités et aspirations individuelles) aux systèmes politique libéraux (qui mettent un point d’honner à respecter les droits individuels). Notons simplement que l’idée d’égalité des chances n’est pas incompatible avec une société de « justice » sociale, d’Etat puissant et de relative redistribution des revenus. Les militants de l’extrême-gauche, donc, en fait, défenseurs d’une société d’égalité sociale et scolaire, mettent en œuvre la stratégie rhétorique d’associer l’idée d’égalité des chances au régime libéral des Etats-Unis, de manière à agiter « l’épouvantail » du système américain – peu populaire en France, très peu populaire dans les milieux de la gauche et des enseignants – et discréditer et faire rejeter de cette façon l’idée d’égalité des chances – régime libéral ou non.

Une interprétation environnementaliste des potentialités cognitives

Selon des auteurs de L’Ecole Emancipée, l’école aurait le pouvoir « d’annuler » les « inégalités naturelles » :

 

« De telles positions posent non seulement la question de ce que sont (...) les inégalités naturelles (...) mais surtout de la fonction sociale de l’école : les repérer et les légitimer ou bien les repérer et les annuler[48]. »

 

Il semble que les « inégalités naturelles » (« différences naturelles » eut été mieux approprié) désignent ici les différences de potentialités cognitives natives ou de tempérament. Que ces différences soient repérées, qu’elles soient prises en compte, qu’on essaie de les compenser en partie par une contre-différenciation pédagogique, cela est possible. Mais est-il possible à l’école, à l’environnement, à l’éducation « d’annuler » les différences naturelles ? Qui a quelques notions de neurobiologie et de génétique sait que non. Il faudrait être lyssenkiste ou lamarckiste pour le croire. Certains auteurs de L’Ecole Emancipée le croient. Ils pensent que l’école peut neutraliser les différences de potentialités cognitives. C’est dire la force ici du credo environnementaliste.

‘La pauvreté des parents est la cause des difficultés à l’école’

Pour la tendance de L’Ecole Emancipée – mais nous avons déjà observé ce raisonnement plus haut, dans un article de la revue de la MGEN – les différences de réussite à l’école entre les élèves sont dues à leur origine sociale :

 

« [Une] étude de l’INSEE (...) montre que (...) tout se passe comme si les enfants victimes de la pauvreté possédaient un retard en terme de maturité. (...) Ce constat (...) nous encourage (...) à poursuivre notre combat pour la redistribution des richesses[49]. »

 

Nous savons qu’il est impertinent de tenir un tel raisonnement, de déduire de la corrélation entre origine sociale et réussite une relation de causalité entre origine et réussite, si l’on élude la question des différences naturelles de potentialités. En effet, le statut social des parents est ­–au moins en partie – l’effet de potentialités intrinsèques. Par ailleurs, même s’il existe une relative redistribution aléatoire intergénérationnelle des caractères, les enfants ont néanmoins de grandes chances (statistiques) de ressembler à leur parents. Ils ont donc de grandes chances de montrer des potentialités cognitives ressemblant à celles de leurs parents (quand bien même ceci peut être dénié ou relativisé d’un point de vue idéologique). Il est donc possible que les causes des difficultés des fils de pauvres en classe ne soient pas le statut social et le niveau de revenu des parents (qui sont généralement corrélés) mais des potentialités cognitives intrinsèques de l’élève, qui ressemblent à celles de ses parents. Ceci peut paraître choquant d’un point de vue moral ou politique, mais il faut savoir extraire de la science toute influence idéologique – avant que de pouvoir œuvrer à un monde meilleur. Il est donc possible, pour ne pas dire probable, en définitive, que redistribuer les richesses entre pauvres et riches ne permettrait pas pour autant aux fils de pauvres – ou d’anciens pauvres – de réussir à l’école. Car l’aisance matérielle à la maison est une chose. Et les potentialités intrinsèques en œuvre pendant le temps de classe en sont une autre, qui a certainement beaucoup de poids dans la réussite scolaire, ainsi que le montre l’expérience de l’enseignement. Une redistribution des revenus, si elle n’apportait pas les effets bénéfiques escomptés, produirait certainement en revanche quelques effets nocifs pour l’intérêt général, comme dissuasion de l’effort, de l’investissement personnel ou de prises de responsabilité, qui retomberaient de façon négative, en cascade, sur les catégories sociales modestes.

‘Tous les élèves peuvent réussir’

Les auteurs estiment que tous les élèves peuvent réussir, prétendre que tous les élèves ne peuvent pas réussir étant considéré comme une vue de l’esprit de nature « idéologique » :

 

« Le débat n’est pas ici de nature technique : on sait, contrairement à ce qu’on laisse entendre, que tous les élèves peuvent réussir ; il est de nature idéologique[50]. »

 

Notons d’abord qu’il existe tout de même certaines contingences « techniques » (ici, physiologiques et neurobiologiques) à la réussite. La réussite en classe est permise par un cerveau. Ce cerveau est d’efficience variable, par-delà les différences d’influence éducative ou sociale. Le fait de savoir si « tous les élèves peuvent réussir » est relatif à l’identité ou au contraire à la diversité des cerveaux. « L’idéologie » n’est donc pas seule à décider de savoir si « tous les élèves peuvent réussir » ou non. Quelques connaissances en neuropsychologie de l’apprentissage, neurobiologie et génétique sont nécessaires pour répondre à cette question, quand bien même l’inverse pourrait sembler aller de soi pour certains.

Ceci nous amène au passage à nous poser la question suivante : qui a intérêt à dire et à penser que la possibilité de réussite pour tous est une question non pas scientifique mais purement idéologique ? Des scientifiques ou des idéologues ? Qui a le plus intérêt à voir écarter la science de ce débat ? Probablement les idéologues. Les idéologues ont un mobile à écarter la science du débat sur l’égalité de réussite à l’école : la connaissance pourrait gêner leur idéologieu. Les scientifiques, en revanche, n’ont pas ce mobile ; ils n’ont pas peur de la science.

Ensuite, débattre pour savoir si « tous les élèves peuvent réussir » ne recouvre pas un sujet clairement défini. Cela signifie-t-il que tous les élèves peuvent grosso modo intégrer le programme de l’école élémentaire ? intégrer le programme du collège ? accéder au niveau d’un baccalauréat ? décrocher un diplôme d’études supérieures ? s’épanouir dans telle ou telle filière et être heureux dans la vie ? On peut supposer que, dans la bouche des auteurs de L’Ecole Emancipée, et compte tenu des débats actuels sur l’école, le fait que « tous les élèves peuvent réussir » signifie qu’ils peuvent tous intégrer le programme du « collège unique » et accéder à une filière généraliste du lycée.

Tous les élèves peuvent-ils réussir ? Le cœur nous dit que oui. Les enseignants d’élémentaire disent que certains ont du mal. Les professeurs de collège disent que certains ont beaucoup de mal. La connaissance en neurobiologie nous dit que tous les élèves n’ont pas les mêmes facilités à intégrer des connaissances.

Certes, une pédagogie adaptée, individualisée, humanisée et exigeante, pourra optimiser l’expression des potentialités de tel élève en « difficulté ». De ce fait, il est certainement possible d’homogénéiser, dans une certaine mesure, les niveaux de réussite des différents élèves d’une classe. Est-il pour autant réaliste de dire que « tous les élèves peuvent réussir » ? Une telle assertion est vraie dans une certaine mesure et jusqu’à un certain seuil du cursus scolaire (si on veut être tout à fait honnête et non pas idéologue).

Au total, la question de savoir si « tous les élèves peuvent réussir » n’est donc pas de nature purement idéologique mais convoque également certaines connaissances « techniques » en matière de neurobiologie cognitive et génétique. Il est possible, pour ne pas dire probable, que réduire la question de la réussite à l’école à un débat idéologique, qui élude tout aspect scientifique de la question, est en soi une posture idéologique. Ensuite, dire que « tous les élèves peuvent réussir » peut être interprété comme étant « vrai » dans un certaine mesure (par exemple que l’ensemble de élèves de primaire intègre l’essentiel du programme ou, dans un autre sens, que tous les élèves peuvent trouver leur propre voie de réussite)… mais erroné dans une autre mesure (par exemple que tous les élèves d’une classe de 3ème – ou même de CM2 ou de CP – peuvent intégrer les mêmes connaissances au même rythme).

Il est probable que l’auteur de cet article considère que tous les élèves naissent dotés de potentialités cognitives équivalentes.

‘Les « voies d’excellence » pour tous’

Ou bien les « voies d’excellence » doivent profiter à tous, ou bien elles doivent disparaître :

 

« Nous affirmons, nous, que tout ce qui est réservé aux « meilleurs » doit profiter à tous. Les « sections d’excellence », auxquelles les chefs d’établissement consacrent tant d’efforts, couvrent aujourd’hui une filière ségrégative (par le « haut ») précoce. Ou bien elles doivent profiter à tous, ou bien l’existence de certains enseignements « réservés » est injustifiable. En tout cas, les « voies d’excellence » doivent disparaître sous leur forme actuelle ![51] »

 

Il y a là rejet de la diversité des filières scolaires. Ce point de vue suppose au moins deux choses : qu’en amont de l’école, les potentialités cognitives des enfants sont équivalentes et qu’ils pourront suivre une même filière, avec le même rythme de travail et les mêmes exigences ; qu’en aval de l’école, la société n’a pas besoin d’une diversité des qualifications. Nous savons que ces deux idées sont hautement discutables.

Le raisonnement de l’auteur est basé sur les présupposés selon lesquels : 1°) les enfants sont dotés de potentialités équivalentes ; 2°) la société doit être égale du point de vue des statuts. Nous savons d’ailleurs que le second présupposé (axiologique) infère probablement le premier (cognitif).

En l’absence de ces présupposés, la perspective d’une école sans « filière d’excellence » apparaît comme mal adaptée à la diversité des élèves d’une part ; et dangereuse d’un point de vue économique d’autre part (puisqu’elle supprimerait la division du travail et l’émulation scolaire et sociale).

Les « voies d’excellence » pour tous, si elles peuvent apparaître comme nécessaires d’un point de vue théorique ou idéologique, sont donc d’une pertinence discutable si l’on prend en compte la diversité naturelle des potentialités des élèves, la diversité de leurs aspirations et la nécessité d’une division du travail et d’une diversification des qualifications professionnelles.

‘L’égalité, par la voie révolutionnaire’

Ce « droit à la réussite » et l’égalité sociale qu’il poursuit peuvent (doivent ?) être établis par une action « révolutionnaire » :

 

« Il est (...) urgent de renouer avec la tradition révolutionnaire et de reprendre le débat idéologique sur l’égalité, sur le droit à la réussite ; sur la liberté aussi, non pas comme ferment des inégalités, mais comme conquête de l’égalité[52]. »

 

Il y a une certaine cohérence dans ce discours dans la mesure où une démocratie parlementaire risque peu de chercher à imposer une égalité des réussites scolaires et des statuts sociaux, qui serait contre-naturelle du point de vue de la diversité des hommes, et contre-productive d’un point de vue économique et social. Un tel idéal ne saurait probablement être poursuivi que dans le cadre d’un régime autoritaire.

‘Ce qu’on appelle « inégalité » (de réussite) n’est que différence’

 Pour L’Ecole Emancipée, la notion « d’inégalité » n’existe pas du point de vue de la réussite scolaire ; il n’y aurait là que « différences » :

 

« Pour qualifier quelqu’un d’inégal, il faut disposer d’un point de comparaison ; les inégalités sont toujours par rapport à une norme ; et il est alors facile de qualifier ainsi, de façon dépréciative, ce qui n’est qu’une différence[53]. »

 

Établissons d’abord ce qui est vrai : les génotypes ne sont pas « inégaux » mais différents ; en aval, les potentialités cognitives sont d’efficiences différentes. Il n’y a pas « inégalité », au sens mathématique du terme, des caractères naturels des hommes.

Cependant, les potentialités « différentes » engendrent des niveaux de compréhension, de mémorisation, de raisonnement et de réussite scolaire qui sont bien « inégaux », dans la mesure où ces capacités sont mesurables et hiérarchisables – et mesurées et hiérarchisées. Les temps « différents » réalisés par des sprinters à l’épreuve du cent mètres sont bien « inégaux ». Les « différences » de capacités cognitives des élèves se traduisent par des notes inégales.

On pourrait discuter le fait que les niveaux de compétence cognitive soient mesurés, mais il apparaît difficile de faire autrement si l’on veut, dans l’intérêt général, placer les meilleurs professionnels possibles au poste qui leur convient.

Ensuite, le fait qu’il y ait des inégalités hiérarchisables d’efficience dans tel ou tel domaine cognitif ou physique n’abolit en rien le principe et la valeur d’égalité de dignité entre les hommes. Qu’un champion d’haltérophilie soit capable de soulever deux cents kilos ne lui procure pas plus de droits ou de dignité qu’autrui.

‘Contre la compétition scolaire, et la spécialisation et l’orientation précoces’

Différents points de vue amènent les auteurs de la revue syndicaliste d’extrême-gauche à rejeter toute idée de compétition entre les élèves ou d’orientation précoce.

L’idée d’orientation scolaire au collège est associée à celle de « reproduction » sociale :

 

« Toute orientation scolaire avant la fin de 3ème est quasiment irréversible, et s’inscrit dans les mécanismes de reproduction des classes sociales en France[54]. »

 

Nous savons que la stratification sociale est un phénomène difficilement évitable au sein d’une société humaine d’une part, et que l’orientation de élèves ne s’effectue pas selon leur origine sociale mais selon leurs capacités et aspirations d’autre part. On peut donc s’interroger sur la condamnation de l’orientation professionnelle au collège. Celle-ci est vraisemblablement d’ordre idéologique.

 

Sont associées ensuite les idées d’égalité des chances, d’égoïsme, de compétition, de libéralisme et « d’élitisme républicain » :

 

« Le présupposé sur lequel fonctionne réellement l’école est homologue à celui de la pensée économique libérale. Selon cette conception, l’élève, comme l’agent économique, ne travaille que pour son profit égoïste. La mise en concurrence des élèves est le moyen d’obtenir le meilleur d’eux-mêmes, et elle sanctionne le mérite. C’est en ce point que se rejoignent l’élitisme des « républicains » ‑ chantres de J. Ferry et le cynisme des libéraux. C’est ce qui fonde notre rejet des uns et des autres[55]. »

 

La logique de cette idée, c’est que dans la perspective d’un idéal d’égalité des statuts sociaux et dans le présupposé d’équivalence cognitive des élèves, la concurrence entre les élèves est condamnée puisqu’elle produit à la fois de l’inégalité de réussite et de l’inégalité sociale.

En conséquence de quoi, il conviendrait de supprimer toute concurrence et compétition entre les élèves d’une part, et de supprimer la spécialisation professionnelle avant l’âge adulte :

 

« L’École Émancipée défend (...) des principes et des valeurs d’une autre organisation sociale : coopération, et non compétition, d’individus (...) dont la totalité des facultés auront été développées par une formation polyvalente (...), évitant les spécialisations avant l’âge adulte[56]. »

« Pour faire avancer le droit à la formation et faire reculer les inégalités devant l’école, il faut retarder le moment de la formation professionnelle[57]. »

«  L’enseignement professionnel ne saurait intervenir précocément avant 18 ans, trop lié qu’il est par définition à une spécialisation précoce directement dépendante du monde de l’économie et des impératifs patronaux[58]. »

 

La concurrence entre les élèves et la spécialisation professionnelle n’est pas conçue comme le fruit d’une diversité naturelle et l’agent de l’intérêt général, mais comme un facteur négatif et nocif d’égoïsme, « d’intérêt patronal » et d’inégalité scolaire et sociale entre les hommes.

‘Contre toute « sélection » scolaire’

En conséquence du rejet de la concurrence et de la spécialisation professionnelle « précoce » (avant l’âge adulte), les auteurs de L’Ecole Emancipée préconisent non pas seulement un « aménagement » de l’égalité des chances et de la méritocratie, comme il est revendiqué par la gauche démocratique et réformiste – socialiste et communiste – mais la suppression de tout tri, toute filière, toute diversification scolaire :

 

« [L’Ecole Emancipée] milite pour des pratiques enseignantes qui fassent reculer le tri social à et par l’école[59]. »

« Le Collège (...) produit un tri social masqué sous l’échec/réussite scolaire. Ainsi s’organisent et se légitiment les inégalités de destin scolaire et social[60]. »

« Notre objectif n’est surtout pas celui d’un élitisme plus efficace, plus « juste » en ce qu’il reconnaîtrait les mérites (exceptionnels) de davantage d’enfants issus des classes exploitées et assurerait leur promotion. C’est pourtant le contenu souvent manifeste et toujours implicite du discours scolaire dominant, dans la « gauche » politique, dans les principaux syndicats enseignants : Snes-Fsu, Sgen-Cfdt, Unsa (ex-Fen)... C’est ce que les uns et les autres entendent pas « démocratisation »[61]. »

« Notre objectif, c’est de remettre en cause le tri social, pas de l’aménager ou de « l’améliorer » ; c’est faire en sorte que ce qui est aujourd’hui réservé aux « meilleurs » soit mis à la disposition de tous[62]. »

 

On voit qu’il y a ici, contre les opinions des fractions réformistes de la gauche, un déni de la diversité naturelle des potentialités et des aspirations des élèves, puisque la promotion sociale par l’école d’un plus grand nombre d’élèves issus des milieux populaires (qui semble pourtant un objectif réaliste) n’est pas jugé suffisante, et puisque tous les élèves sont considérés comme pouvant recevoir une même formation exigeante, excellente et élitiste.

‘Contre toute promotion d’une élite’

L’égalité des hommes est affirmée au delà de celle du droit et de la dignité. Elle est affirmée sur le plan de la réussite scolaire et du statut social :

 

« La question de la promotion des « meilleurs » n’est pas la nôtre. Notre souci, c’est le sort du plus grand nombre, parce qu’il ne saurait y avoir de démocratie si l’on considère, au préalable, que chaque élève est un être humain, fait de tous les autres, qui les vaut tous et n’en excède aucun. Tout nous prouve que ce n’est pas un prétendu mérite qui produit et justifie les « élites »[63]. »

 

L’égalité de « valeur » affirmée ici se situe sur le plan des capacités intellectuelles et des aspirations, ce qui, nous le savons, n’est pas réaliste, et dépasse de façon abusive et utopique le principe de l’égalité politique.

Notons l’utilisation du terme « mérite » ici pour désigner l’aptitude et l’ambition à accéder à tel niveau de réussite et tel statut social. Il faut dire que ce terme est impertinent et malheureux, parce qu’il a une connotation axiologique : il sous-entend que les uns décrocheraient tel statut social parce qu’ils auraient plus de « valeur » que d’autres. Or, les élèves dotés de potentialités cognitives favorables n’ont pas plus de « valeur », de dignité ou de droit qu’un autre. Ils sont nés avec ces potentialités et n’en sont pas responsables. On ne « mérite » que le fruit des efforts qu’on produit, toute choses égales par ailleurs. La « valeur » qui se cache derrière le terme de « mérite » est purement « technique ». Parce qu’il est doté d’une grande mémoire, tel élève sera appelé, dans l’intérêt général, à embrasser des études de médecine. Ce fait ne lui donne aucune supériorité d’un point de vue moral ou politique. Si tel élève est doté de grandes capacités de mémoire, il n’a pas de « mérite » à réussir. Il en a moins que tel élèves de potentialités modestes qui parvient à la force du poignet à décrocher tel diplôme de niveau modeste. Il n’y a donc pas, de notre point de vue, un « mérite » particulier à accéder à tel ou tel statut social élevé. Il y a seulement des capacités et une motivation, qui doivent trouver leur chemin, dans l’intérêt de tous. Un médecin a autant besoin d’un plombier que l’inverse. Tous sont égaux en droit et en valeur. Nul n’a plus de  « mérite » que l’autre. En cela les termes de « mérite » ou de « méritocratie » prêtent à confusion : ils insinuent une différence de valeur entre les hommes, qui n’existe pas (ou ne doit pas exister). C’est pourquoi ces termes prêtent le flanc à une critique socio-égalitaire, parce qu’ils insinuent une différence de valeur morale entre les hommes (là où il n’y a qu’une différence de capacités).

En l’occurrence ici, ce n’est pas un « mérite » qui produit et justifie les élites ; ce sont des capacités, des motivations et l’intérêt général.

Ce fait ne permet d’ailleurs pas de disqualifier la production d’une élite, qui est utile à tous.

‘Pour le maintien du collège unique et de l’uniformité des filières’

En aval de ces idées hostiles à la promotion d’une élite, à la sélection et à la spécialisation professionnelle avant l’âge adulte, il est logique d’observer une condamnation unanime de toute diversification du cursus au collège – serait-ce sous la forme de groupes de niveau – et la revendication d’une uniformité des programmes dispensée auprès de classes hétérogènes :

 

« Toute régression vers un collège à voies différenciées est intolérable ![64] »

« Un retour en arrière sur le collège unique serait aujourd’hui une régression[65]. »

« Les dernières études d’A. van Zanten établissent que les groupes de niveau sont des moyens d’organiser la ségrégation, et qu’ils mènent aux filières. D’autre part, toutes les formes de « spécialisation », de « diversification » avant 18 ans correspondent à une adaptation aux exigences du patronat, et aboutissent aux mêmes pratiques ségrégatives[66]. »

« L’école n’est pas vraiment « unique », en ce qu’elle ne débouche pas sur les mêmes parcours scolaires pour tous les enfants[67]. »

« La première mesure de démocratisation de l’enseignement est (...) l’instauration d’une éducation secondaire, polyvalente donc polytechnique pour tous jusqu’à l’actuelle fin du lycée[68]. »

 

Sont condamnés ici : la diversification du cursus au collège, la création de « classes de niveau » au collège et même toute diversification scolaire avant l’âge de dix-huit ans. Pour les auteurs de L’Ecole Emancipée, de telles orientations sont ségrégatives et servent les intérêts du patronat contre celui des citoyens.

Il faut faire ici une remarque : bien des collèges, en dépit du principe du « collège unique » et de l’uniformité du cursus, trient leurs élèves et établissent des « classes de niveau », parce qu’il leur semble difficile ou impossible de dispenser à tous les élèves le même programme au même rythme. On peut donc se poser les questions suivantes : le « collège unique » existe-t-il ou bien est-il un mythe ? Les syndicalistes d’extrême-gauche militent-ils pour la conservation de l’actuel « collège unique » (qui n’est peut-être qu’un mythe) ou pour l’instauration effective du « collège unique » (qui n’a pas encore existé) ?

Quoiqu’il en soit, cette question du « collège unique » et de l’uniformité scolaire (qu’ils soient réels ou hypothétiques) convoque deux champs de compétences et de réflexion : un champ « technique », lié à la diversité naturelle des élèves et à la neurobiologie de l’apprentissage ; et un champ politique et philosophique discutant du bien-fondé de vouloir égaliser ou non les niveaux scolaires des élèves. Le premier champ a vocation à éclairer le second ; le second champ ne saurait éluder et ignorer le premier.

‘Pour le maintien des classes hétérogènes au collège’

L’apologie d’un cursus uniforme au collège et le rejet de classes de niveau implique logiquement la constitution de classes « hétérogènes » :

 

« [Parmi des propositions de lutte contre l’échec scolaire], je citerai la nécessité absolue de la classe hétérogène comme cadre de référence au collège[69]. »

 

Pour les militants de l’extrême-gauche anarcho-syndicaliste, les classes du collège doivent, tout comme l’école élémentaire, être constitué d’élèves hétérogènes sur le plan des potentialités cognitives (de la mémoire, de l’attention, de la réflexion, de l’orthographe, de la syntaxe, du langage, du rythme de travail, etc…), de la motivation et des aspirations professionnelles et sociales.

Un ensemble cognitif égalitaire et uniformiste

La tendance syndicaliste d’extrême-gauche L’Ecole Emancipée montre au total un réseau cohérent d’idées et de valeurs axées sur l’égalité : aspiration philosophique générale à une société plus égalitaire sur le plan des statuts et des revenus, aspiration à une plus grande égalité sur le plan des niveaux de diplôme et de réussite à l’école, apologie d’une uniformité du cursus scolaire jusqu’à l’âge de dix-huit sans diversification, affirmation d’une égalité – ou à tout le moins d’une équivalence – des potentialités cognitives des élèves à la naissance, appel à la constitution de classes hétérogènes, interprétation de la diversité des capacités des élèves comme essentiellement le fruit de facteurs sociaux[70], etc…

L’aspiration à une société égalitaire est discutable (d’un point de vue économique ou philosophique) et l’affirmation d’une équivalence des potentialités cognitives des élèves est douteuse, pour ne pas dire erronée, mais il est intéressant de noter la cohérence de ce système d’idées et de valeurs : l’équivalence cognitive des élèves autorise l’aspiration à une égalisation des niveaux de réussite, de diplôme et de statuts sociaux ; la « nécessité » d’une société et d’une école plus uniformes implique la vraisemblance d’une équivalence native des potentialités cognitives.

Ce système cohérent d’idées et de valeurs est représentatif des systèmes de pensée de bien des mouvances et groupuscules d’extrême-gauche, comme Lutte Ouvrière, la Ligue Communiste Révolutionnaire, la Fédération Anarchiste ou le Parti des Travailleurs, mais également du Parti Communiste, des Verts ou certaines franges du Parti Socialiste. Le Mouvement des Citoyens, le Parti des Radicaux de Gauche ou certaines franges plus libérales du Parti Socialiste sembleraient moins hostiles à la diversité cognitive, affective ou sociale des hommes – pour des raisons qu’il serait impossible d’élucider ici en quelques lignes.


Organisation logique des idées socio-égalitaires en matière d’éducation

Il semble intéressant d’essayer de relier logiquement, par inférence, les principales idées et valeurs en matière d’égalité scolaire et sociale, telles qu’elles se structurent dans l’esprit des acteurs :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Pour ce qui concerne l’idée d’égalité cognitive native (cadre en haut à droite du système de représentations), notons d’ailleurs au passage les inférences suivantes, ayant une certaine importance :

Les élèves naissent avec des potentialités cognitives équivalentes.

 

La pensée, la culture et l’intelligence sont des phénomènes abstraits.

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 


Ceci nous dit deux choses essentielles : celui qui n’accède pas au matérialisme moniste peut difficilement appréhender et mesurer l’influence des facteurs naturels sur la pensée et la réussite en classe (flèches noires) ; inversement, l’idéologue épris d’égalité sociale et d’égalité cognitive native aura logiquement intérêt à rejeter le matérialisme moniste (flèches en pointillées). C’est là une des raisons pour lesquelles nous avions précisé bien en amont, en introduction de cette thèse, la pertinence d’une posture matérialiste moniste pour appréhender les mécanismes de la cognitivité.

 

La partie suivante, consacrée à une « anthropologie des valeurs et croyances égalitaires » nous permettra d’étudier plus en détail ces différentes idées – leurs mobiles, leur construction, leurs protections, leurs inférences.

Résumé de la cinquième partie

L’examen des idées actuelles en matière d’égalité cognitive et sociale est éclairant pour la compréhension des systèmes de représentation égalitaires et ultra-égalitaires.

Un sociologue d’une gauche démocratique mais néanmoins « affirmée » comme François Dubet, qu’il s’exprime de manière explicite ou à mots couverts, tient pour principes préalables que l’école a une mission d’égalisation des statuts sociaux et que la « justice » consiste en une redistribution contre-différenciatrice (des moyens pédagogiques et financiers). Il suppose que les aptitudes cognitives des élèves sont largement causées par l’origine sociale (avec une occultation de la diversité naturelle des potentialités et des tempéraments), et que la meilleure réussite des enfants de cadre est permise par la maîtrise culturelle de certains « codes ». Il dénonce le fait (selon lui) que l’école pratique une orientation ségrégationniste basée non pas sur les résultats objectifs et aspirations des élèves mais sur leur origine sociale, et que la méritocratie républicaine n’est pas « l’égalité réelle des chances ». Il appelle enfin de ses vœux un collège « unique » – dans le sens d’uniforme – qui dispense à tous les élèves les mêmes contenus. Il s’agit d’une posture qui – sans être révolutionnaire – associe une aspiration à une société plus égale sur le plan des revenus et des niveaux de diplôme, à un présupposé d’influence quasi-exclusive de l’origine sociale et de l’environnement sur la réussite en classe.

Deux sociologues comme Alain Bihr et Roland Pfefferkorn, plus engagés à gauche, rejettent l’idée « d’égalité des chances », qui serait selon eux un stratagème frauduleux inventé par les inégalitaristes pour empêcher l’accomplissement (souhaité) de l’égalité des conditions sociales.

Différents auteurs s’exprimant dans la revue d’extrême-gauche L’École Émancipée reprennent cet objectif souhaité et attendu d’égalisation des revenus et des statuts. L’idée « d’égalité des chances », selon eux importée des pays libéraux anglo-saxons (honnis), est également condamnée pour les mêmes motifs. La tendance d’extrême-gauche estime que l’école est activement inégalitariste et ségrégationniste, au service du « système » capitaliste inégalitaire. On trouve également l’idée, à ce propos, que l’échec de certains élèves serait sciemment provoqué – ou à tout le moins favorisé – par l’école de façon à permettre la réussite exclusive de certains autres, et créer ainsi une inégalité des compétences cognitives, des niveaux de diplôme et des statuts sociaux (supposée ne pas exister autrement de manière naturelle et spontanée) ; l’école « créerait » l’inégalité des capacités cognitives entre les élèves. Cette vue des choses est – logiquement – associée à une occultation ou un déni de la diversité naturelle des potentialités cognitives et des tempéraments. La tendance de l’École Émancipée appelle en conclusion au maintien et au renforcement du « collège unique », dans le sens d’un cursus uniforme appliqué à des classes d’élèves hétérogènes, régime qui devrait même se prolonger – dans « l’idéal » – jusqu’au baccalauréat, voire au-delà.

Dans les pensées de la gauche tempérée ou extrémiste, on retrouve donc, à des degrés divers, des idées communes, comme l’aspiration à une société plus égalitaire sur le plan des niveaux de diplôme et de revenus (qui serait l’incarnation et l’accomplissement de la « justice » et du « bonheur » du genre humain), et l’accent mis sur une influence (considérée comme quasi-exclusive) de l’environnement et de l’origine sociale sur la réussite en clase (qui est associée à une occultation ou une minimisation des facteurs naturels de l’efficience cognitive et du tempérament). Cette articulation entre aspiration socio-égalitaire et analyse ultra-environnementaliste de la réussite scolaire semble être un axe central du système de représentations de la « gauche ».

 



[1] En échange d’une protection de la part des riches paysans armés ou des chevaliers, les paysans pauvres « vendirent » leur force de travail et leur liberté politique. En amont, les invasions barbares furent permises par l’effondrement de l’Empire Romain.

[2] INSEE, 2000 ;

[3] BERTHILIER Roland, 2000, « Inégalités sociales et réussite scolaire », in Valeurs mutualistes, décembre, p.11 ;

[4] BERTHILIER Roland, op. cit. ;

[5] par exemple en ignorant délibérément toute idée de potentialités cognitives intrinsèques ou connaissance en neurobiologie et génétique (attitude communément observée), et en les rejetant même au nom de supposés principes politiques et moraux.

[6] DUBET François, 1999, Pourquoi changer l’école, entretien avec Philippe Petit, Paris, Textuel, Conversation pour demain n° 15, p. 13 ;

[7] DUBET François, op. cit., p. 41 ;

[8] DUBET François, op. cit., p. 43 ;

[9] NOZICK Robert, 1974, « Egalité, envie, exploitation, etc. », in Anarchy, State and Utopia, Basic Books ; trad. 1988, Anarchie, État et utopie, Paris, Puf, Libre-échange ; pp. 286-337 ;

[10] SEN Amartya, 2000, Repenser l’inégalité, Paris, Seuil ;

[11] DUBET François, op. cit., p. 16 ;

[12] DUBET François, op. cit., p. 22 ;

[13] DUBET François, op. cit., p. 25 ;

[14] DUBET François, op. cit., p. 43 ;

[15] DUBET François, op. cit., p. 70 ;

[16] DUBET François, op. cit., p. 29 ;

[17] DUBET François, op. cit., p. 42 ;

[18] dans le domaine de la mémoire

[19] et qui peuvent être par ailleurs de très mauvais techniciens

[20] DUBET François, op. cit., p. 70 ;

[21] DUBET François, op. cit., p. 123 ;

[22] BIHR Alain & PFEFFERKORN Roland, 2000, « L’égalité des chances contre l’égalité », in Le Monde Diplomatique, septembre, p. 32 ;

[23] BIHR Alain & PFEFFERKORN Roland, op. cit. ;

[24] Précisons ici, si besoin en était, que la société inégalitaire n’est pas un objectif de l’idéal libéral. L’idéal libéral est une société dans laquelle tous bénéficient au mieux des compétences de chacun (la diversité sociale n’étant qu’un effet de cet idéal).

[25] BIHR Alain & PFEFFERKORN Roland, op. cit. ;

[26] BIHR Alain & PFEFFERKORN Roland, op. cit. ;

[27] Le terme de « croyance » désigne ici les représentations ou idées considérées (à juste titre ou non) par les acteurs comme étant des « connaissances ». Le terme de « croyances » n’implique pas nécessairement que celles-ci soient « fausses ». Il s’agit ici d’une acception du terme « croyance » relevant non pas du sens commun mais des disciplines de l’anthropologie cognitive ou de la logique émistémique.

[28] VINAY Olivier, 2000, « Quelle option pour l’école émancipée ? », L’Ecole Emancipée n° 4, du 7 novembre ;

[29] BORDERIE René (la), 2000, « Egalité, liberté : que faire de l’héritage révolutionnaire ? », L’Ecole Emancipée n° 7, du 24 janvier, pp. 14-15 ;

[30] GENESTE Philippe, 2000, « Une école inégalitaire dans une société inégalitaire », L’Ecole Emancipée n° 1, du 22 août, pp. 18-19 ;

[31] D’un point de vue actionniste, les individus chez qui ce trait de caractère « solidariste » serait très développé exprimeraient, par agrégation, une posture politique radicale, socio-égalitaire – sans pouvoir bien voir forcément les tenants et les aboutissants de cet idéal (notamment ses éventuels effets nocifs ou pervers s’il venait à être appliqué sur la société).

[32] VINAY Olivier, op. cit. ;

[33] GENESTE Philippe, 2000, op. cit. ;

[34] GENESTE Philippe, 2001, « Pour un recul des inégalités à l’école : formation polyvalente pour tous jusqu’à l’actuelle fin du lycée », L’Ecole Emancipée n° 8, du 1er mars ;

[35] CLERVAL Françoise, 2000, « Retour sur l’égalité et l’équité ; de bon usage des mots », L’Ecole Emancipée n° 1, du 22 août, pp. 26-27 ;

[36] BORDERIE René (la), op. cit. ;

[37] GENESTE Philippe, 2000, op. cit. ;

[38] GENESTE Philippe, 2000, op. cit. ;

[39] CLERVAL Françoise, op. cit ;

[40] GENESTE Philippe, 2000, op. cit. ;

[41] GENESTE Philippe, 2000, op. cit. ;

[42] GENESTE Philippe, 2001, op. cit. ;

[43] GENESTE Philippe, 2001, « Genèse de la réforme Lang du collège (1999-2001), L’Ecole Emancipée n° 1 du 22 août, p. 24 ;

[44] GENESTE Philippe, 2000, op. Cit., « Pour un recul des inégalités à l’école : formation polyvalente pour tous jusqu’à l’actuelle fin du lycée », L’Ecole Emancipée n° 8, du 1er mars ;

[45] CLERVAL Françoise, op. cit ;

[46] BORDERIE René (la), op. cit. ;

[47] CLERVAL Françoise, op. cit ;

[48] BORDERIE René (la), op. cit. ;

[49] DUSSART Eric, 2000, « Pauvreté et réussite scolaire », L’Ecole Emancipée n° 4, du 7 novembre ;

[50] BORDERIE René (la), op. cit. ;

[51] PELÉ Jean-François, 2001, « Inégalité devant l’Ecole : ce qui doit changer au Collège... et au Lycée », L’Ecole Emancipée, supplément au n° 6, janvier, pp. 2-5 ;

[52] BORDERIE René (la), op. cit. ;

[53] BORDERIE René (la), op. cit. ;

[54] WATTEAU Eric, 2000, « Un collège pas vraiment unique », L’Ecole Emancipée n° 5, du 5 décembre, p. 16 ;

[55] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[56] VINAY Olivier, op. cit. ;

[57] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[58] GENESTE Philippe, 2001, op. cit. ;

[59] VINAY Olivier, op. cit. ;

[60] PELÉ Jean-François, 2000, « Ce qu’il faut changer au collège », L’Ecole Emancipée n° 5, du 5 décembre, p. 17 ;

[61] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[62] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[63] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[64] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[65] PELÉ Jean-François, 2000, op. cit. ;

[66] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[67] PELÉ Jean-François, 2001, op. cit. ;

[68] GENESTE Philippe, 2001, op. cit. ;

[69] WATTEAU Eric, op. cit. ;

[70] L’hétérogénéité des élèves n’est pas ainsi l’aveu d’une diversité des potentialités cognitives natives ; cette hétérogénéité serait produite par des facteurs sociaux.