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Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

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Quatrième partie :                                                                                         3

Histoire et actualité des idées d’égalité scolaire, éclairées par les connaissances en neurobiologie cognitive                                                                                 3

Introduction                                                                                                                             3

Le XVIII° siècle pré-révolutionnaire                                                                                       4

Diderot : mieux exploiter le vivier cognitif du pays                                                                    4

Rousseau : l’instruction socialise                                                                                             5

Voltaire : l’égalité des droits dans la diversité sociale                                                                6

Jaucourt : égalité « naturelle », égalité de droit, diversité socio-économique                                8

Diderot, Rousseau, Voltaire, Jaucourt : toutes les idées actuelles sur la démocratisation de l’école  12

La Révolution française                                                                                                        12

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789                                       12

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, du 24 juin 1793                                        13

Décrets de l’Assemblée : égalité d’accès à tous les statuts sociaux                                         14

Volney : égalité d’espèce et diversité individuelle                                                                   15

Talleyrand : l’égalité politique implique l’homogénéisation d’instruction                                    18

Danton : le devoir du pays d’offrir l’instruction pour tous                                                        19

Condorcet : l’instruction généralisée pour l’égalité politique et l’intérêt du pays                         20

Les ultra-égalitaristes, ou « socio-égalitaristes » : les Enragés, les Hébertistes, Babeuf             24

Le XIX° siècle                                                                                                                        26

Chateaubriand : contre l’ultra-égalitarisme                                                                             27

Marx : contre les droits « égoïstes »                                                                                      30

Renouvier : égalité politique et juste équilibre entre égalité et liberté                                         32

Hugo : égalité des droits politiques et d’accès à l’instruction                                                    38

Guizot : contre les excès et risques de l’égalitarisme                                                               39

Taine : « l’instinct » égalitaire français, tantôt « sain » tantôt « malsain »                                  43

Les idées en matière d’égalité scolaire aux XVIII° et XIX° siècles, oscillant entre égalité des droits et vigilance libertaire                                                                                                                           44

Jules Ferry                                                                                                                             45

La première moitié du XX° siècle                                                                                          54

Jean Jaurès : plus, toujours plus d’égalité                                                                               54

Les Compagnons de l’Université Nouvelle : ouvrir l’école à toutes les couches sociales pour optimiser l’exploitation des richesses cognitives                                                                                 58

Léon Blum, défenseur de l’égalité des chances                                                                      58

Le Plan Langevin-Wallon : l’égalité des chances sociales à développer pleinement ses potentialités           59

La deuxième moitié du XX° siècle                                                                                         59

1960, Edgar Pisani : pour l’ouverture à tous de l’école secondaire                                           60

1966, Recteur Capelle : la « démocratisation » est l’optimisation des aspirations et de l’exploitation des potentialités de chacun                                                                                                                         60

1975, René Haby : ouvrir l’école secondaire à tous, pour exploiter au mieux le vivier cognitif de la nation   62

1976, Valéry Giscard d’Estaing : diversité naturelle, égalité des chances et justice sociale         62

1977, Bernard Charlot : l’égalité des chances est un mythe qui sert à justifier les inégalités sociales           63

1979, Société d’Études pour l’Éducation et la Démocratie : l’égalité n’est pas l’identité            64

1981, René Haby : contre l’égalitarisme mal compris                                                              64

1983, Jacqueline de Romilly : permettre à chacun d’exploiter ses talents                                  65

1984, Jean-Pierre Chevènement : la formation des meilleurs et la promotion de tous                 65

1984, Madelin : la prise en compte de la diversité des élèves est jugée « antidémocratique » par la gauche 68

1985, CDS : concilier école de masse et formation des élites                                                   69

1986, Plate-forme RPR-UDF : l’égalité des chances sociales à réussir à l’école                      69

1987, PS, Michel Delebarre : égalité des chances et formation des élites                                 69

1986, tendance syndicale Snalc                                                                                             70

Les associations de parents d’élèves                                                                                     73

1987, FCPE : cesser de nier la diversité des rythmes d’acquisition                                           74

1987, PEEP : l’égalité des chances dans le respect des rythmes de chacun                              74

1987, UNAPEL : contre l’uniformité pédagogique                                                                  74

1988, Claude Durand-Prinborgne : une synthèse des questions d’égalité scolaire en France      75

2001, un professeur contre le « collège unique »                                                                     79

Résumé de la quatrième partie                                                                                              80

 


Quatrième partie :

Histoire et actualité des idées d’égalité scolaire, éclairées par les connaissances en neurobiologie cognitive

 

 

Nous avons vu dans les précédentes parties, consacrées à la neurobiologie cognitive et génétique, que les enfants naissaient dotés de potentialités cognitives différentes dans leur degré d’efficience (ces caractéristiques ne se transmettant pas pour autant fidèlement de père en fils). Les élèves ne sont donc (malheureusement ou non) pas égaux devant la réussite scolaire, indépendamment de l’environnement dans lequel ils ont grandi. Il existe donc des idées égalitaires ou ultra-égalitaires en matière d’école qui s’inscrivent en faux contre la réalité de la nature humaine.

Avant d’essayer d’analyser les raisons et mécanismes cognitifs de certaines idées non réalistes en matière d’égalité (dans la partie « d’anthropologie des valeurs et croyances égalitaires »), il semble utile de retracer un historique des idées égalitaires dans toute leur diversité (depuis l’égalitarisme cognitif et social jusque « l’égalité des chances »).

Introduction

Les idées d’égalité sociale et scolaire abondent dans la littérature politique depuis le dix-huitième siècle. Ces idées se déclinent de l’aspiration à une égalité des niveaux de diplôme et de statut social d’un côté, à l’aspiration à l’égalité des droits et des chances, de l’autre côté. Les revendications d’inégalité de droit sont quasiment absentes du champ politique ou ultra-minoritaires.

La valeur d’égalité entre les hommes au sens large, qu’elle concerne les droits, les chances, le niveau d’instruction ou le statut, est une valeur connotée positivement, ceci d’une manière consensuelle : il est jugé « bon » ou « bien » par les hommes d’aspirer à une certaine « égalité » entre eux. Pour quelle raison ? Cet idéal égalitaire au sens large est-il l’expression d’un « instinct » de solidarité, d’entraide et d’équité, très puissant chez l’espèce humaine ? Un tel « instinct » solidariste pourrait être expliqué par des raisons évolutionnistes : l’entraide et la valorisation des compétences de chacun, dans toute leur diversité, est un facteur positif de survie et de réussite pour un groupe – tribu ou société – d’êtres humains (ce qui n’est pas forcément vrai pour d’autres espèces animales, comme le tigre ou l’araignée).

L’aspiration des hommes à l’égalité (des droits ou des statuts) est-elle « instinctive » ou rationnelle ? Dire qu’elle est d’origine culturelle, morale ou religieuse reviendrait à ne rien dire puisqu’il faudrait alors s’interroger sur les causes en amont de l’inspiration égalitaire de la culture, de la morale ou de la religion inventées et pratiquées par les hommes.

L’origine de l’aspiration égalitaire chez l’être humain demeure encore en grande partie mystérieuse. Pourquoi ressent-il comme « injuste », désagréable, douloureux, qu’un convive reçoive une moindre part de gâteau qu’un autre, qu’un héritier soit lésé dans un partage ou qu’un chef d’entreprise gagne cinquante fois plus qu’un ouvrier ? L’explication de son origine se perd certainement dans la nuit de l’évolution des espèces et de la « sélection » naturelle des caractères sentimentaux et comportementaux.

La valeur d’égalité a été promue en France plus particulièrement à partir du XVIII° siècle, dit « Siècle des Lumières ». Pour quelle raison ? Il est possible que le régime féodal d’inégalité des droits et des chances à la naissance (issu d’une demande de protection des paysans auprès des propriétaires de forteresses au moment des invasions précédant l’an 1000) ait montré ses limites économiques et sociales : le développement économique et la paix sociale du pays devaient passer par une abolition de l’inégalité de naissance, et une affirmation de l’égalité native des droits et des chances à s’instruire et réussir socialement.

C’est peut-être pourquoi l’idéal d’égalité sociale et scolaire (dans ses acceptions méritocratiques comme uniformistes) n’a cessé d’être revendiqué jusqu’à nos jours.

Mais il est également probable que les idéaux de « justice » et d’égalité des chances remontent plus loin, dans l’esprit des hommes, que le « Siècle des Lumières ».

Nous distinguerons plusieurs périodes de l’histoire de l’idée d’égalité scolaire : le XVIII° siècle pré-révolutionnaire (Diderot, Rousseau, Voltaire, Jaucourt), la Révolution française (Déclarations, décrets, Volney, Talleyrand, Danton, Condorcet, différents ultra-égalitaristes), le XIX° siècle (Chateaubriand, Marx, Renouvier, Hugo, Guizot, Taine), Jules Ferry, le début du XX° siècle (Jaurès, les Compagnons de l’Université Nouvelle, Blum, le Plan Langevin-Wallon) et la seconde moitié du XX° siècle (différents responsables, revues et organismes politiques et syndicaux, sociologues).

Le XVIII° siècle pré-révolutionnaire

Diderot : mieux exploiter le vivier cognitif du pays

L’immense vivier cognitif des classes populaires

Diderot entrevoit déjà que les potentialités cognitives favorables ne sont pas circonscrites aux classes aisées mais émergent au sein de tous les groupes sociaux (ce que confirment les connaissances neurobiologiques et génétiques actuelles). Plus loin, il voit que, les classes populaires étant nombreuses, les potentialités cognitives favorables ont statistiquement de grandes chances d’émerger parmi ces classes (ce qui ne signifie pas pour autant que les enfants issus de milieux populaires ont de grandes chances de bénéficier de potentialités favorables). En l’occurrence, on sait aujourd’hui qu’environ 50 % des élèves dits « précoces » sont issus de milieux populaires (ce qui ne signifie pas que 50 % des élèves issus des milieux populaires sont précoces !) :

 

« Le nombre des chaumières et autres édifices particuliers étant à celui des Palais dans le rapport de dix mille à un, il y a dix mille à parier contre un que les génies, les talents et la vertu sortiront plutôt d’une chaumière que d’un palais. »

Ouvrir l’université à tous

C’est donc tout logiquement que Diderot entrevoit, pour le bénéfice du pays entier, la nécessité d’une instruction ouverte et offerte au plus grand nombre (ce qui ne signifie pas pour autant une instruction imposée à tous non plus qu’un haut niveau de diplôme, statut et revenu offert à tous) :

 

« Une université est une école dont la porte est ouverte indistinctivement à tous les enfants de la Nation (...). Je dis « indistinctivement », car il serait aussi cruel qu’absurde de condamner à l’ignorance les conditions subalternes de la société. »

 

Notons la double condamnation de Diderot : 1°) « cruel », c’est-à-dire « injuste » ; il s’agit d’une condamnation morale de la ségrégation scolaire ; 2°) « absurde », c’est-à-dire impertinent, contreproductif ; il s’agit d’une condamnation civique, utilitariste, au nom de l’intérêt général.

Osons cette seconde remarque : souvent, les arguments moraux et civiques de la démocratisation scolaire se rejoignent, comme si l’un étayait l’autre, ou – hypothèse d’anthropologie cognitive – comme si « valeur morale » et « intérêt collectif » étaient les deux faces visibles d’un même sentiment de nécessité chez l’espèce humaine. Ceci ne serait d’ailleurs pas en contradiction avec la psychologique et la sociologie évolutionnistes : l’être humain considère comme « moral » ce qui poursuit l’intérêt de son espèce ; ou, dit autrement, les comportements, sentiments et valeurs poursuivant l’intérêt de l’espèce humaine ont été logiquement « sélectionnés » au cours de l’évolution, et ces comportements sont ressentis « instinctivement »[1] comme « bon », comme « bien-fondés » par l’être humain.

Rousseau : l’instruction socialise

L’égalité scolaire comme ciment socialisateur

On trouve chez Rousseau un autre argument en faveur de l’égalité d’accès à l’école : au delà de l’argument moral de « justice », au delà de l’argument civique de l’exploitation optimale du vivier cognitif, il existe une utilité à inculquer à tous les enfants du pays les mêmes valeurs culturelles et morales, au service du ciment social, de la paix civile et de la sécurité publique.

 

« (…) L’éducation publique sous des règles prescrites par le gouvernement, et sous des magistrats établis par le souverain, est (…) une des maximes fondamentales du gouvernement populaire ou légitime. Si les enfants sont élevés en commun dans le sein de l’égalité, s’ils sont imbus des lois de l’Etat, et des maximes de la volonté générale, s’ils sont instruits à les respecter par-dessus toutes choses, s’ils sont environnés d’exemples et d’objets qui leur parlent sans cesse de la tendre mère qui les nourrit, de l’amour qu’elle a pour eux, des biens inestimables qu’ils reçoivent d’elle, et du retour qu’ils lui doivent, ne doutons pas qu’ils n’apprennent ainsi à se chérir mutuellement comme des frères, à ne vouloir jamais que ce que veut la société, à substituer des actions d’hommes et de citoyens au stérile et vain babil des sophistes, et à devenir un jour les défenseurs et les pères de la patrie, dont ils auront été si longtemps les enfants[2]. »

 

Ce serait, pourrait-on dire, l’argument purement « civique » de la démocratisation de l’école (et que Durkheim définira comme son rôle de « socialisation »).

Voltaire : l’égalité des droits dans la diversité sociale

L’homme, un loup pour l’homme… et un envieux invétéré

Voltaire est lucide sur le fait que les hommes sont naturellement égoïstes, possessifs, opportunistes et envieux :

 

« Tout homme naît avec un penchant assez violent pour la domination, la richesse et les plaisirs, et avec beaucoup de goût pour la paresse ; par conséquent tout homme voudrait avoir l’argent et les femmes ou les filles des autres, être leur maître, les asujettir à tous ses caprices, et ne rien faire, ou du moins ne faire que des choses très agréables. Vous voyez bien qu’avec ces belles dispositions il est aussi impossible que deux prédicateurs ou deux professeurs de théologie ne soient pas jaloux l’un de l’autre[3]. (…) »

 

Mais on peut tirer deux leçons de ces propos, qui pourraient sembler contradictoires sur le plan politique : 1°) l’analyse de Voltaire peut signifier que, l’homme étant un loup pour l’homme, il est nécessaire d’introduire des lois égalitaires ou contre-différenciatrices pour éviter les excès d’inégalité et établir un relatif équilibre social. Il s’agit d’une lecture égalitariste de Voltaire ; 2°) les propos peuvent signifier au contraire que les revendications égalitaires sont en réalité motivées par la jalousie et l’envie, ce qui est une critique des sentiments, idéologies et politiques égalitaires. Une telle analyse critique sera reprise au XIX° siècle par Chateaubriand ou au XX° siècle par Nozick[4].

Les propos de Voltaire constituent-ils donc une apologie de l’égalisation sociale ou au contraire une critique des idées égalitaires ? On pourrait accorder ces deux interprétations apparemment contraires en disant qu’une relative égalisation (ou atténuation des inégalités) est certainement nécessaire pour éviter de trop grands écarts et injustices (en raison du caractère insatiable de certains), mais qu’à la fois il convient d’être prudent et lucide à l’égard des revendications égalitaires, qui peuvent parfois ne pas être légitimes et reposer sur la jalousie et la convoitise.

Notons que ce point de vue partagé, équilibré (qui repose sur une même lucidité à l’égard des « requins exploiteurs » et des « envieux opportunistes ») est l’une des principales idées inspiratrices de la « social-démocratie », qui cherche à établir un « juste milieu » entre égalité et liberté, entre socialisme et libéralisme.

La nécessaire division du travail et l’intérêt individuel rendent chimérique l’idéal d’égalité

Voltaire n’entrevoit pas la possibilité d’une égalisation des statuts sociaux. La nécessaire division du travail dans une société humaine (pour le bénéfice de tous et donc de chacun) interdit d’uniformiser statuts, tâches et revenus :

 

« (…) Un homme à son aise ne quittera pas sa terre pour venir labourer la vôtre ; et, si vous avez besoin d’une paire de souliers, ce ne sera pas un maître des requêtes qui vous la fera. L’égalité est donc à la fois la chose la plus naturelle et en même temps la plus chimérique. (…) »

 

Voltaire note le caractère contradictoire de l’idéal égalitaire : à la fois tout homme aspire spontanément à l’égalité sociale et à la fois cette égalité n’est pas possible parce qu’elle serait contraire à la nature des hommes, des sociétés, et à l’intérêt général. Cette analyse concerne bien sûr l’idéal d’égalité des statuts et non pas d’égalité des droits et des chances.

 

Egalité d’espèce… mais nécessité d’un ordre social hiérarchisé

Voltaire note deux pôles contradictoires – ou plus exactement « distincts » – de  « l’égalité » : oui, tous les hommes sont « égaux » dans la mesure où ils appartiennent également à la même espèce animale, mais il est utile et nécessaire à la fois que le travail au sein de la société soit divisé, ce qui ne peut (les différentes tâches requérant différentes compétences et degrés d’investissement, et les hommes présentant différents talents et motivations) faire l’économie d’une certaine hiérarchie sociale, contraire à l’égalité des statuts :

 

« (…) Chaque homme, dans le fond de son cœur, a droit de se croire entièrement égal aux autres hommes ; il ne s’ensuit pas de là que le cuisinier d’un cardinal doive ordonner à son maître de lui faire à dîner ; mais le cuisinier peut dire : « Je suis homme comme mon maître, je suis né comme lui en pleurant ; il pourra comme moi dans les mêmes angoisses et les mêmes cérémonies. Nous faisons tous deux les mêmes fonctions animales. Si les Turcs s’emparent de Rome, et si alors je suis cardinal et mon maître cuisinier, je le prendrai à mon service ». Tout ce discours est raisonnable et juste ; mais, en attendant que le Grand Turc s’empare de Rome, le cuisinier doit faire son devoir, ou toute société humaine est pervertie. (…) »

 

Les pays qui interdisent à leurs citoyens de fuir

Enfin, il est difficile de résister à la tentation de citer Voltaire lorsqu’il évoque les régimes politiques qui interdisent à leurs citoyens de fuir du pays :

 

« (…) On a prétendu dans plusieurs pays qu’il n’était pas permis à un citoyen de sortir de la contrée où le hasard l’avait fait naître ; le sens de cette loi est visiblement : « Ce pays est si mauvais et si mal gouverné que nous défendons à chaque individu d’en sortir, de peur que tout le monde n’en sorte. »

 

On ne peut évidemment s’empêcher de songer aux régimes socialistes qui espéraient établir une forte égalisation des statuts et revenus, et refusaient les visas de sortie du territoire au citoyen lambda. C’est qu’effectivement la recherche d’une égalisation des statuts s’effectue de manière coercitive, au détriment de la liberté individuelle, ce que supportent naturellement mal les gens.

Voltaire ignorait que sa dénonciation demeurerait d’actualité à la fin du XX° siècle (URSS, RDA, Cambodge, Albanie, Cuba, Corée du Nord…).

Jaucourt : égalité « naturelle », égalité de droit, diversité socio-économique

Le Chevalier de Jaucourt (1704-1779) définit en 1766 dans l’Encyclopédie l’idéal « d’égalité naturelle », que l’on doit comprendre aujourd’hui non comme une égalité « naturelle » (des potentialités natives) ou sociale (de revenu), mais une égalité d’appartenance à l’espèce, et, partant, de droit politique et des chances de réussite.

L’égalité « naturelle » des droits politiques

Sur le principe de l’appartenance commune de tous les hommes à la même espèce (c’est-à-dire, d’un point de vue biologique, du fait que tous les hommes puisent leur génotype dans un même génome, dans un même « pool » génétique), Jaucourt définit une « égalité naturelle », qui devait, qui doit se traduire dans la société par une égalité des droits politiques et de dignité des personnes :

 

« EGALITE NATURELLE (Droit nat.) est celle qui est entre tous les hommes par la constitution de leur nature seulement. Cette égalité est le principe et le fondement de la liberté. L’égalité naturelle ou morale est donc fondée sur la constitution de la nature humaine commune à tous les hommes, qui naissent, croissent, subsistent et meurent de la même manière. Puisque la nature humaine se trouve la même dans tous les hommes, il est clair que, selon le droit naturel, chacun doit estimer et traiter les autres comme autant d’êtres qui lui sont naturellement égaux, c’est-à-dire qui sont hommes aussi bien que lui[5]. »

 

Jaucourt est clair sur cette définition de la nécessaire « égalité », qu’il appelle égalité « naturelle » : il s’agit d’une égalité de dignité et de droit politique (au nom de l’appartenance naturelle à la même espèce). Il ne s’agit pas d’une égalité de revenus ou de statuts sociaux. Il ne s’agit pas non plus d’une égalité des potentialités cognitives à la naissance.

L’acception ambiguë du terme « naturel »

Il y a évidemment à ce sujet une source possible de malentendu. Jaucourt appelle « égalité naturelle » l’égalité des droits politiques. Il l’appelle ainsi, « naturelle », parce qu’elle se réfère à une égalité d’espèce, donc à une égalité « naturelle », en l’occurrence ici génomique : tous les hommes doivent avoir les mêmes droits politiques à la naissance parce qu’ils appartiennent tous à la même espèce, parce qu’ils partagent le même génome, parce que leurs génotypes individuels sont tous puisés parmi le même pool génétique.

Une confusion peut provenir du fait que sont naturelles également les potentialités cognitives natives (puisqu’elles sont le fruit de la nature). Or, on sait (nous l’avons vu plus haut) que ces potentialités ne sont pas « égales », identiques d’un individu à l’autre. Il n’y a pas égalité « naturelle » des potentialités cognitives.

On ne doit donc pas imputer à Jaucourt, non plus qu’aux philosophes « égalitaires » des Lumières, la promotion d’une supposée « égalité naturelle des potentialités », au motif qu’ils revendiqueraient une « égalité naturelle » : cette égalité n’a de « naturel » que l’identité d’espèce, et n’implique que l’égalité des droits politiques.

Pourquoi les philosophes égalitaires invoquent-ils une égalité et un droit « naturels », c’est-à-dire de la « nature » ? Il est probable que cette notion veuille s’opposer aux valeurs morales et politiques précédentes, d’inégalité native de droit entre les hommes, héritées de la féodalité. Les philosophes mettent en avant l’idée que la « nature » de l’homme est l’appartenance à une même espèce commune, avant que l’appartenance à une caste sociale : l’égalité de droit à la naissance doit se faire par suprématie du « naturel » sur le « social ». Ces philosophes n’expriment aucunement, en revanche, une idée d’égalité des talents et potentialités (qui serait celle des génotypes). Une telle remarque se justifie parce qu’aujourd’hui encore certaines personnes estiment que les potentialités cognitives natives sont équivalents et qu’elles ne se différencient que sous l’effet de l’environnement. Il faut leur dire ceci : non, les philosophes du Siècle des Lumières ne signifiaient pas par « égalité naturelle » une égalité cognitive des hommes mais une égalité d’espèce, qui justifiait une égalité politique des droits, faisant suite au régime féodal.

Les implications de l’égalité de droit

Jaucourt poursuit la revendication de l’égalité de droit, en en précisant les implications pratiques :

 

« De ce principe de l’égalité naturelle des hommes, il résulte plusieurs conquéquences. Je parcourrai les principales.

1°) Il résulte de ce principe, que tous les hommes sont naturellement libres, et que la raison n’a pu les rendre indépendants que pour leur bonheur.

2°) Que, malgré toutes les inégalités produites dans le gouvernement politique par la différence des conditions, par la noblesse, la puissance, les richesses, et., ceux qui sont les plus élevés au-dessus des autres, doivent traiter leurs inférieurs comme leur étant naturellement égaux, en évitant tout outrage, en n’exigeant rien au-delà de ce qu’on leur doit et en exigeant avec humanité ce qui leur est dû le plus incontestablement.

3°) Que quiconque n’a pas acquis un droit particulier, en vertu duquel il puisse exiger quelque préférence, ne doit rien prétendre plus que les autres, mais au contraire les laisser jouir également des mêmes droits qu’il s’arroge à lui-même[6]. »

 

Il s’agit d’une affirmation de l’égalité de droit, de liberté et de dignité au-delà des différences de statut social et d’une condamnation de tout privilège ou « passe-droit ». Notons que cette revendication qui parait aller de soi, être « acquise », ne l’est pas forcément. L’actualité rapporte des cas « d’esclavage », de personnes immigrées par leurs employeurs et dont le travail est exploité au mépris des droits les plus élémentaires[7]. En deçà de ces cas extrêmes, mille situation relèvent, dans un pays comme la France, de « privilèges », passes-droits ou abus de pouvoir (comme la pression psychologique ou le harcèlement). L’idéal d’égalité de droit et de dignité entre les personnes demeure à conquérir et revendiquer, de façon permanente.

Notons enfin que des régimes qui recherchaient une certaine égalisation des statuts ne respectaient pas cette valeur élémentaire d’égalité de droit et de dignité puisque l’élite y avait accès à des privilèges exclusifs comme les magasins achalandés, les voitures et logements de fonction ou les voyages à l’étranger, toutes discriminations contraires à l’égalité des droits.

Dès qu’une classe de « citoyens d’exception » (c’est-à-dire une « caste » oligarchique) est créée et « justifiée », (re)fleurissent les privilèges et inégalités de droit propres aux régimes féodaux.

L’inégalité des droits engendre l’excès d’inégalités économiques

Jaucourt écrit que les régimes d’ordres et de castes, qui bafouent l’égalité native de droit, engendrent des inégalités économiques excessives :

 

« (…) C’est la violation de ce principe [l’égalité naturelle des hommes], qui a établi l’esclavage politique et civil. Il est arrivé de là que dans les pays soumis au pouvoir arbitraire, les princes, les courtisans, les premiers ministres, ceux qui manient les finances, possèdent toutes les richesses de la nation, pendant que le reste des citoyens n’a que le nécessaire, et que la plus grande partie du peuple gémit dans la pauvreté[8]. »

 

Il conviendrait de nuancer Jaucourt. Certes un régime d’ordre féodal s’accompagne d’inégalités socio-économiques sensibles. Mais est-il dit qu’un régime démocratique, d’égalité des droits et de suffrage universel, modifie le degré de stratification des statuts et revenus ? On peut rester circonspect sur la question. Il est possible que l’atténuation des inégalités socio-économiques soit permise par un régime activement égalitaire (contre-différenciateur, redistributif), tout aussi autoritaire que le régime féodal décrié par Jaucourt.

Contre « l’égalité absolue » (des conditions sociales)

Jaucourt s’inscrit en faux contre toute interprétation socio-égalitaire de ses propos ; les inégalités sociales sont à la fois inévitables et utiles, et l’égalité des droits ne leur est pas incompatible :

 

« Cependant qu’on ne me fasse pas le tort de supposer que par un esprit de fanatisme, j’approuvasse dans un état cette chimère de l’égalité absolue, que peut à peine enfanter une république idéale ; je ne parle ici que de l’égalité naturelle des hommes[9] ; je connais trop la nécessité des conditions différentes, des grades, des honneurs, des distinctions, des prérogatives, des subordinations, qui doivent régner dans tous les gouvernements ; et j’ajoute même que l’égalité naturelle ou morale n’y est point opposée[10]. »

 

Il s’agit d’une expression des idées actuelles « d’égalité républicaine » ou « d’égalité des chances » – idées décriées par gauche et surtout l’extrême-gauche socio-égalitaires.

La vanité ou l’irréalisme de l’idéal d’égalité économique

Jaucourt argumente sa défiance à l’égard de l’égalitarisme social ; celui-ci ne peut être que coercitif, autoritaire, contre-naturel, et ne peut s’exercer qu’en bafouant l’égalité des droits et des libertés ; il y a un antagonisme dialectique entre l’égalité socio-économique et l’égalité des droits :

« Aristote rapporte que Phaléas de Chalcédoine avait imaginé une façon de rendre égales les fortunes de la république où elles ne l’étaient pas ; il voulait que les riches donnassent des dots aux pauvres, et n’en reçussent pas, et que les pauvres reçussent de l’argent pour leurs filles et n’en donnassent pas. « Mais (comme le dit l’auteur de l’Esprit des lois) aucune république s’est-elle jamais accomodée d’un règlement pareil ? Il met les citoyens sous des conditions dont les différences sont si frappantes qu’ils haïraient cette égalité même que l’on chercherait à établir, et qu’il serait fou de vouloir introduire. »[11] »

 

Notons au passage l’ancienneté millénaire (et donc la récurrence, la permanence et la pérennité) de l’idéal et la tentation politiques socio-égalitaires chez l’être humain.

Diderot, Rousseau, Voltaire, Jaucourt : toutes les idées actuelles sur la démocratisation de l’école

En fait, on trouve déjà chez Diderot, Rousseau, Voltaire et Jaucourt les principales idées actuelles sur la « démocratisation » de l’école, et à savoir :

- les potentialités cognitives favorables n’émergent pas seulement parmi l’élite sociale mais également parmi le peuple (ce que confirment les connaissances en neurobiologie et génétique) ;

- ceci justifie l’ouverture de l’école à tous au nom d’un motif moral d’équité ;

- ceci justifie l’ouverture de l’école à tous également au nom d’un autre motif, civique, utilitariste, d’intérêt général, à savoir d’exploitation optimale du vivier cognitif du pays ;

- l’ouverture de l’école à tous ne doit pas pour autant laisser espérer et encore moins justifier l’idéal d’une société d’égalité des compétences intellectuelles et des statuts ;

- l’identité d’appartenance à l’espèce humaine[12] peut (et doit) fonder une égalité politique entre les hommes ; elle ne peut cependant pas permettre ou justifier une égalité cognitive ou sociale.

La Révolution française

La Révolution française est bien sûr l’une des périodes où vont se trouver le plus discutées et promues les valeurs « d’égalité » et de liberté, ceci essentiellement dans un sens démocratique d’égalité des droits politiques et d’accès à l’éducation. Nombre des Intellectuels de l’époque militent pour l’accomplissement de ces objectifs, dans le respect de la diversité des talents et aspirations, et de la division du travail. C’est le cas notamment de Volney, Talleyrand, Danton ou Condorcet. Une fraction ultra-minoritaire des militants révolutionnaires revendique une égalité plus radicale, des statuts sociaux et des revenus.

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789

L’égalité des droits

Le premier article de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est certainement le plus célèbre, qui établit l’égalité de droit politique à la naissance :

 

« ARTICLE PREMIER. – Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune[13]. »

 

On trouve ici « l’application » de l’idée définie par Jaucourt vingt-trois ans plus tôt dans l’Encyclopédie, à savoir que la communauté d’espèce entre les êtres humains interdit (ou devrait, ou doit interdire) de distinguer des différences de droits politiques entre les individus à la naissance. C’est une négation de l’idée de castes politiques ou sociales dynastiques.

La diversité reconnue des potentialités cognitives et des aspirations

L’égalité des droits (par l’universalité des lois) réaffirmée dans le sixième article n’implique pas une égalisation des conditions sociales ou des revenus. Au contraire, la division du travail et la stratification sociale sont respectées. Simplement, chaque citoyen à le droit d’accéder à n’importe quel poste social (ce qui n’était pas le cas auparavant) :

 

 « ART. 6. – La loi est l’expression de la volonté générale. (…) Elle doit être la même pour tous, soit qu’elle protège, soit qu’elle punisse. Tous les citoyens, étant égaux à ses yeux, sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents[14]. »

 

La diversité des potentialités cognitives et des aspirations n’est donc pas déniée. Elle est reconnue. Il est même suggéré d’exploiter au mieux cette diversité afin de bâtir une division du travail judicieuse et efficace, au bénéfice de l’intérêt général (donc particulier).

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, du 24 juin 1793

Quatre années après la première Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789, les Français affinent leurs valeurs et idéaux dans une nouvelle version revue et corrigée. L’égalité des droits politiques y est réaffirmée et détaillée. L’égalité d’accès à l’école (mais non pas l’égalité d’accès à la réussite) y est évoquée :

 

« ARTICLE PREMIER. – Le but de la société est le bonheur commun. Le gouvernement est institué pour garantir à l’homme la jouissance de ses droits naturels et imprescriptibles.

ART. 2 – Ces droits sont l’égalité, la liberté, la sûreté, la propriété.

ART. 3 – Tous les hommes sont égaux par nature devant la loi.

ART. 4 – La loi est (…) la même pour tous, soit qu’elle protège, soit qu’elle punisse.

ART. 5 – Tous les citoyens sont également admissibles aux emplois publics. Les peuples libres ne connaissent d’autres motifs de préférence, dans leurs élections, que les vertus et les talents.

(…)

ART. 22 – L’instruction est le besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique, et mettre l’instruction à la portée de tous les citoyens. »

 

On retrouve ici réunies les principales idées exprimées au cours du XVIII° siècle par Diderot, Rousseau, Voltaire et Jaucourt, et à savoir :

- l’égalité politique des droits à la naisssance doit être affirmée ;

- tout citoyen, de quelque origine sociale qu’il soit, doit pouvoir accéder à tout statut social à la hauteur de ses potentialités et aspirations ;

- l’égalité des droits ne signifie pas une égalisation socio-économique ;

- une école ouverte à tous est nécessaire à la fois dans un souci d’équité et à la fois pour exploiter au mieux, dans l’intérêt général (donc de chacun), le « vivier » cognitif du pays.

Notons que ce sont ces mêmes idées associées qui, plus tard, inspireront Jules Ferry, les Compagnons de l’Université Nouvelle, le plan Langevin-Wallon et la plupart des programmes politiques actuels, depuis le PCF jusqu’au RPR (en dehors de quelques divergences plutôt mineures).

L’école républicaine, fondée par la Première République, pourrait donc se résumer aux deux principes fondamentaux que sont : l’égalité de droit politique et de chance de réussite quelle que soit l’origine sociale ; la reconnaissance réaliste d’une diversité naturelle des tempéraments et potentialités. On pourrait dire finalementn que les dérives politiques aux marges de l’idéal républicain consistent généralement à sous-estimer ou ignorer l’un de ces deux principes : une dérive extrême-droitière malmène le principe d’égalité politique transcendant l’origine sociale ; une dérive extrême-gauchère malmène la reconnaissance de la diversité native des hommes.

La possibilité pour tous d’aller à l’école

La Déclaration du 24 juin 1793 aborde le problème de l’éducation. L’instruction doit être ouverte à tous. Ceci n’était pas le cas auparavant, ou n’était pas systématique. Tous les citoyens doivent pouvoir accéder à l’école. Une société a intérêt à améliorer le niveau de connaissance et de réflexion de tous ses citoyens.

Cette égalité d’accès de tous à l’école n’exprime pas une revendication d’égalité de diplôme, d’égalité de réussite scolaire ou de filière unique.

L’égalité d’accès à l’école ne signifie pas, ni à l’époque d’il y a deux siècles ni à la nôtre, une « égalité d’accès à la réussite scolaire », non plus qu’une « égalité d’accès au même niveau de diplôme », non plus qu’une « égalité des filières et cursus empruntés ».

Décrets de l’Assemblée : égalité d’accès à tous les statuts sociaux

L’abolition du régime féodal de castes sociales et l’égalité d’accès de tous à n’importe quel emploi et statut social est énoncée par des décrets de l’Assemblée nationale constituante les 4, 6, 8 et 11 août 1789 :

 

« (…) ART. 11 – Tous les citoyens sans distinction de naissance, pourront être admis à tous les emplois et dignités ecclésiastiques, civils et militaires, et nulle profession utile n’emportera dérogeance[15]. »

 

Notons que cette égalité d’accès à n’importe quel poste social en implique nécessairement une autre : l’égalité d’accès à l’école. En effet, comment un fils de paysan pourrait-il devenir professeur, avocat ou ministre s’il n’a pas accès à l’école comme les fils de professeurs, avocats et ministres ?

L’égalité des droits politiques et d’accès à tout poste social (idée centrale de la Révolution Française) implique l’égalité scolaire, dans le sens d’égalité de possibilité d’accès à l’école (et non pas de résultat, de niveau de diplôme ou de filière).

Volney : égalité d’espèce et diversité individuelle

Le philosophe et écrivain Constantin François de Chasseboeuf, dit « Volney » (1757-1820) rappelle, précise, qu’une égalité politique des hommes est nécessaire en vertu de leur communauté d’appartenance à une même espèce, que cette égalité des droits politiques ne doit pas être comprise comme une uniformité des tempéraments naturels et des potentialités cognitives, laquelle diversité naturelle des hommes n’entrave pas pour autant l’affirmation d’une égalité politique. Notons que ces trois idées conservent toute leur actualité aujourd’hui.

L’égalité des droits politiques, induite par l’égalité d’espèce

Le philosophe (qui peut être considéré comme le « sociologue » du groupe des « Idéologues » de la Révolution française, rappelle en 1793 une idée déjà exprimée par Jaucourt et les différentes « Déclaration des droits de l’homme et du citoyen » de 1789 et 1793, à savoir que l’appartenance de tous les hommes à une même espèce, à une même communauté, implique une égalité de leurs droits politiques à la naissance ‑ cette égalité des droits politiques, associée aux principes de liberté individuelle et de droit à la propriété, constituant les piliers de la « justice » :

 

« (…)

D. – Comment la loi naturelle veut-elle la justice ?

R. – Par trois attributs physiques, inhérents à l’organisation de l’homme.

D. – Quels sont ces attributs ?

R. – Ce sont l’égalité, la liberté, la propriété.

D. – Comment l’égalité est-elle un attribut physique de l’homme ?

R. – Parce que tous les hommes ont également des yeux, des mains, une bouche, des oreilles et le besoin de s’en servir pour vivre, ils ont par ce fait même un droit égal à la vie, à l’usage des éléments qui l’entretiennent ; ils sont égaux devant Dieu[16]. »

 

La valeur d’égalité entre les hommes est affirmée par Volney au motif de l’appartenance de tous les hommes à la même espèce. La référence à « Dieu » est d’ailleurs révélatrice, puisque le monothéisme exprime une filiation unique de tous les hommes, c’est-à-dire une communauté d’espèce.

Il faut avoir en tête le fait que le XVIII° siècle ne connaît pas encore les notions de « génome » ‑ définissant l’espèce – ni de « génotype » – diversifiant les individus (bien que ces notions soient déjà pressenties). Néanmoins, et par ailleurs, le XVIII° siècle connaît d’importants travaux dans le domaine de la description et du classement des espèces animales. Ces différents travaux ont pu aiguiser le sentiment des hommes d’appartenir à une même communauté, dont les individus devraient légitimement être dotés des mêmes droits politiques à la naissance.

C’est néanmoins bien sûr l’ordre inégalitaire de castes féodales (aristocratie, clergé, tiers-état) qui, par son aspect choquant, injuste et contreproductif, aiguise l’idée d’égalité d’appartenance à une même communauté d’espèce.

L’égalité d’espèce et l’égalité des droits ne sont pas l’égalité des caractères et des potentialités

Volney s’attache à préciser que l’égalité des droits induite par la communauté d’espèce ne signifie pas pour autant une égalité des tempéraments, des caractères et des potentialités entre les hommes et ne doit pas être interprétée comme telle :

 

« D. – Est-ce que vous prétendez que tous les hommes entendent également, voient également, sentent également, ont des besoins égaux, des passions égales ?

R. – Non car il est d’évidence, et de fait journalier, que l’un a la vue courte et l’autre longue ; que l’un mange beaucoup et l’autre peu ; que l’un a des passions douces et l’autre violentes ; en un mot que l’un est faible de corps et d’esprit, tandis que l’autre est fort[17]. »

 

On peut exprimer cette idée, dans le domaine naturaliste, par le fait que les hommes, bien que partageant des gènes puisés dans un même « génome », dans un même « pool », sont munis à la conception et à la naissance d’une collection personnelle de gènes (comme nous l’avons vu plus haut), d’un « génotype », qui est unique et différent chez chacun, et que ce génotype va exprimer une diversité de caractères physiologiques, de tempéraments, de goûts et de potentialités cognitives. Ces faits, qui sont pressentis intuitivement par les philosophes et hommes politiques du XVIII° siècle, sont maintenant mieux connus et compris par les hommes. Il faut se souvenir, à ce titre, que la découverte par Mandel du phénomène de transmission et de diversité génétique ne se fera qu’un siècle après la Révolution française.

Remarquons encore que la précision faite par Volney ne va pas forcément de soi pour tout le monde aujourd’hui : certains idéalistes (d’extrême-gauche) pensent encore – ou sous-entendent – que les enfants naissent munis des mêmes potentialités cognitives ; et l’évocation de la diversité native de ces potentialités provoque encore chez certains une réaction passionnelle de colère ou de rejet.

La diversité des caractères et des potentialités n’empêche pas l’égalité d’espèce et l’égalité des droits

Volney précise encore cette idée importante que la diversité des caractères physiologiques et des potentialités cognitives chez les hommes ne remet pas en cause et n’empêche pas le principe d’égalité des droits politiques. Ces deux aspects – égalité d’espèce et diversité individuelle – se situent sur des plans différents.

 

« D. – Ils sont donc réellement inégaux ?

R. – Oui dans les développements de leurs moyens mais non pas dans la nature et l’essence de ces moyens : c’est une même étoffe mais les dimensions n’en sont pas égales ; le poids, le valeur n’en sont pas les mêmes. Notre langue n’a pas le mot propre pour désigner à la fois l’identité de la nature et la diversité de la forme et de l’emploi. C’est une égalité proportionnelle ; et voilà pourquoi j’ai dit, égaux devant Dieu et dans l’ordre de nature[18]. (…) »

 

Projetons cette remarque à notre époque : les défenseurs de la valeur d’égalité politique – ou même d’une plus grande égalité sociale – n’ont pas à craindre la réalité des connaissances et recherches concernant la diversité native des potentialités cognitives. Cette diversité est un fait ; l’égalité native des droits politiques est un principe, une valeur issue de l’appartenance à une même espèce. La réalité des faits naturels ne remet pas en cause le principe moral et politique.

Volney se plaint de ne pas avoir de mot « pour désigner à la fois l’identité de la nature et la diversité de la forme et de l’emploi ». Ces mots existent aujourd’hui : c’est le « génome », qui rassemble tous les hommes dans une égalité d’espèce ; et le « génotype » qui diversifie les caractères et potentialités des individus à la naissance. Les hommes partagent le même « génome », c’est-à-dire qu’ils puisent tous leurs gènes personnels dans le même « pool » commun de gènes et d’allèles. C’est ce qui fait que les hommes sont tous membres de la même espèce. Ainsi, d’une certaine façon, ils sont tous « également hommes ». De cette égalité d’espèce est née l’égalité politique des droits à la naissance. Chaque être humain, par ailleurs, dispose d’un génotype original, qui fait de lui un être unique, sur le plan de la physiologie, du tempérament ou des potentialités. C’est ainsi que les hommes sont diversifiés. De là naissent les inégalités de réussite à l’école, de niveau de diplôme et de statuts sociaux (en faisant abstraction des éventuels facteurs d’influence sociale). C’est ainsi qu’on pourrait dire au total que les hommes sont « génotypiquement diversifiés » au sein d’une égalité d’espèce. Ce fait, précisons-le, ne nous dit rien d’un point de vue politique ; il ne nous indique pas quel degré d’inégalité sociale est désirable, possible et judicieux.

De la difficile cohabitation pour l’esprit humain de l’identité génomique et de la diversité génotypique

Les deux faits de « génome » et de « génotype » coexistent et cohabitent. Il est vrai que l’intelligence humaine a parfois du mal à concevoir la cohabitation de ces deux faits, qui peuvent lui paraître contradictoires. Ceci est peut-être dû au fait que l’un et l’autre impliquent des « égalités », « identités », « diversités » ou « inégalités » de différentes natures, dont les effets humains, sociaux, éthiques, politiques, viendront se contredire. Le génome exprime une « égalité » d’espèce, laquelle induit une égalité des droits politiques ; le génotype, de son côté, induit une diversité des caractères et potentialités, laquelle va se traduire dans le monde par une « inégalité » des résultats et performances physiques ou intellectuelles. Principe d’égalité des droits politiques et inégalité des capacités et performances cohabitent et s’ajustent l’un à l’autre de manière problématique et insoluble.

Talleyrand : l’égalité politique implique l’homogénéisation d’instruction

L’homme politique français Charles Maurice de Talleyrand (1754-1838), pose la question centrale du débat historique et actuel sur la démocratisation de l’école : puisque tous les citoyens dont reconnus égaux en droit à la naissance, n’est-il pas nécessaire de leur apporter à tous une égale instruction, de manière à réaliser du mieux qu’il soit possible cette égalité politique (tout en sachant également que la diversité des potentialités et de l’origine sociale interdit d’accomplir parfaitement cette égalité) ?

 

« (…) Tous les hommes sont reconnus égaux ; et pourtant combien cette égalité de droits serait peu sentie, serait peu réelle, au milieu de tant d’inégalités de fait, si l’instruction ne faisait sans cesse d’effort pour rétablir le niveau, et pour affaiblir du moins les funestes disparités qu’elle ne peut détruire[19]. »

 

Talleyrand énonce qu’il est nécessaire d’essayer d’apporter le plus d’instruction possible à chaque citoyen, ceci afin d’essayer d’accomplir au mieux l’égalité des droits politiques définie dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (et inspirée par l’identité d’espèce entre les hommes).

Il admet que l’homogénéisation des niveaux scolaires et culturels ne pourrait être parfaite (en raison de la diversité naturelle des hommes) mais que la société peut au moins s’évertuer à les homogénéiser le plus qu’elle peut.

La question suscitée est bien sûr la suivante : quel est le degré possible de l’égalisation d’instruction de tous les citoyens ? Quel est le degré possible d’accomplissement de l’égalité des droits ? La question demeure entière aujourd’hui, qui divise les camps politiques de la gauche – pour laquelle l’école pourrait égaliser plus sensiblement encore le niveau d’instruction des citoyens – et de la droite ‑ pour laquelle il semble difficile d’égaliser beaucoup plus ce niveau d’instruction.

L’idée avancée par Talleyrand demeure donc d’une actualité politique brûlante.

Danton : le devoir du pays d’offrir l’instruction pour tous

Utilité publique de l’éducation, éducation du peuple, financement nécessaire de l’éducation généralisée

Pour Georges-Jacques Danton (1759-1794), l’éducation de tous les citoyens est utile à la collectivité. C’est évidemment le « peuple », c’est-à-dire les classes populaires, qui, en cette fin de XVIII° siècle, a le plus grandement et urgemment besoin de cette éducation. Cette éducation de tous les citoyens, par ailleurs, a un coût, que la collectivité doit accepter et assumer. Danton reconnaît d’ailleurs qu’une des conséquences logiques de ces trois considérations – utilité collective d’une éducation généralisée, éducation du peuple, financement de l’éducation généralisée – entraînera le fait que l’éducation des pauvres sera – indirectement – financée par les riches :

 

« (…) Si nous ne décrétons pas l’éducation impérative, nous ne devons pas priver les enfants pauvres de l’éducation. La plus grande objection est celle de la finance : mais j’ai déjà dit qu’il n’y a point de dépense réelle là où est le bon emploi pour l’intérêt public, et j’ajoute ce principe, que l’enfant du peuple sera élevé aux dépens du superflu des hommes à fortunes scandaleuses. (…) C’est le peuple qu’il faut doter de l’éducation nationale. Quand vous semez dans le vaste champ de la République, vous ne devez pas compter le prix de cette semence[20]. »

 

Se mélangent dans la pensée de Danton deux motifs d’ouvrir une école gratuite pour tous les citoyens : un motif moral – les écarts de richesse et de savoirs sont « scandaleux » ; un motif utilitaire – instruire le peuple, c’est enrichir la nation.

Pour Danton, le coût de l’école ne doit pas être limité, car il s’agit d’un « investissement rentable » à moyen terme : l’instruction générale rejaillira de manière positive sur le développement et l’enrichissement du pays.

Nécessité de bâtir des établissements d’enseignement gratuit ouverts à tous

Danton insiste sur le caractère – logiquement – gratuit de cette école, sans quoi son accès ne serait pas réellement égal pour tous. Cette école doit en outre être développée sur l’ensemble du territoire :

 

« (…) Je demande qu’on pose ici la question : sera-t-il formé aux dépens de la nation des établissements où chaque citoyen aura la faculté d’envoyer ses enfants pour l’instruction publique ? (…) Je demande que, sauf les modifications nécessaires, vous décrétiez qu’il y aura des établissements régionaux où les enfants seront instruits, nourris et logés gratuitement[21]. »

 

Le droit à développer pleinement ses potentialités personnelles

Par une école ouverte à tous, Danton ne prétend pas homogénéiser les résultats et niveaux de diplôme. Il entend seulement (et c’est déjà beaucoup) permettre à chaque élève de la nation de développer pleinement ses potentialités personnelles :

 

« (…) Il est nécessaire que chaque homme puisse développer les moyens moraux qu’il a reçus de la nature[22]. »

 

Nous retrouvons cette idée – pérenne – d’égalité politique, spécifique, génomique… associée à la réalité admise de la diversité naturelle des potentialités, tempéraments et aspirations des hommes. Danton est un idéaliste et un humaniste, pas un irréaliste.

Condorcet : l’instruction généralisée pour l’égalité politique et l’intérêt du pays

Marie-Jean de Caritat, marquis de Condorcet, (1743-1794) fut l’un des intellectuels les plus investis dans la question de l’école et de l’instruction publique pendant la période de la Révolution française. Les valeurs et idéaux de l’école d’aujourd’hui furent définis sous sa plume, et nombre des débats – souvent politiques – qui agitent l’école aujourd’hui furent énoncés il y a deux siècles par cet homme. Parcourons ses différentes idées :

La justice consiste à développer une instruction publique permettant à chacun de développer pleinement ses potentialités

Le premier argument de Condorcet en faveur d’une école ouverte à tous est celui de la « justice » :

 

« Messieurs,

Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ; assurer à chacun d’eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’être appelé, de développer toute l’étendue des talents qu’il a reçus de la nature, et par là établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi : tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice[23]. »

L’instruction généralisée favorisera le fonctionnement de la société et le bonheur des individus

L’ouverture de l’école à tous est par ailleurs le gage de développement et de croissance de la société :

 

« (...) Diriger l’enseignement de manière (...) qu’un plus grand nombre d’hommes deviennent capables de bien remplir les fonctions nécessaires à la société, et que les progrès toujours croissants des lumières ouvrent une source inépuisable (...) de moyens de bonheur individuel et de prospérité commune[24]. »

L’instruction généralisée permettra aux pauvres de développer leurs potentialités, dans leur intérêt personnel et dans l’intérêt public

Le plein épanouissement des potentialités de chacun nourrit les intérêts à la fois général et individuel :

 

« Nous avons cru que la puissance publique devait dire aux citoyens pauvres : la fortune de vos parents n’a pu vous procurer que les connaissances les plus indispensables ; mais on vous assure des moyens faciles de les conserver et de les étendre. Si la nature vous a donné des ‘talents’, vous pouvez les développer, et ils ne seront perdus ni pour vous, ni pour la patrie[25]. »

L’égalité des droits suppose une instruction minimale de chacun

Condorcet reprend l’idée de Talleyrand énoncée plus haut : l’égalité politique édictée par la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen ne suppose-t-elle pas une relative égalité d’instruction, puisque seule l’instruction permet au citoyen de connaître ses droits ?

 

« (...) Nous n’avons pas voulu qu’un seul homme, dans l’empire, pût dire désormais : « la loi m’assurait une entière égalité de droits, mais on me refuse les moyens de les connaître[26]. »

 

La question est fondée. Elle alimente aujourd’hui les arguments des partisans d’un cursus généraliste le plus long possible : si l’on veut accomplir vraiment l’égalité des droits, il faut accomplir l’égalité d’instruction – ce qui suppose l’allongement maximal du cursus obligatoire et une homogénéisation maximale des niveaux de connaissance.

On peut voir à ces questions et arguments égalitaires deux réserves principales : tout d’abord, l’homogénéisation des connaissances et des niveaux de diplôme est nécessairement limitée, même si l’on ne connaît pas précisément cette limite ; ensuite, un partage commun minimal, relatif, du niveau d’instruction est peut-être suffisant pour assurer l’égalité de droit politique.

 En effet, tout d’abord, il est évident qu’on ne pourrait garantir la parfaite égalité des droits par une parfaite homogénéisation des niveaux de connaissance, parce qu’une telle égalité cognitive est impossible, irréaliste. L’égalité cognitive qui permettrait à tous de prendre « également » connaissance de la loi et des droits (à supposer qu’une telle égalité soit nécessaire) est forcément limitée. Elle est impossible à atteindre. Doit-on donc poursuivre inlassablement cet objectif au nom de « l’égalité des droits » ?

Ensuite, par ailleurs – et de toute façon – il est possible qu’un niveau commun minimal d’instruction suffise à garantir l’égalité d’accès à la connaissance de la loi et du droit. Un minimum d’instruction commune suffit peut-être à garantir l’égalité politique. Au risque de paraître trivial, la maîtrise de la lecture au CM2 permet de consulter le code civil et les lois de la république. Est-il besoin que tous les citoyens soient alignés sur le niveau de connaissance de la licence ou du doctorat pour que l’égalité des droits politiques soit assurée ? En toute bonne foi, non. Notons que Condorcet pose cette question à une époque où une faible proportion des élèves seulement accède à la maîtrise de la lecture. Sa revendication est donc pleinement justifiée pour l’époque. En revanche, cet argument de « l’égalité politique » reste-t-il d’actualité dans une société où cent pour-cent des élèves entrent en classe de sixième et maîtrisent – plus ou moins tard – la lecture ?

Il resterait donc en tout cas à définir ce en quoi consiste le « niveau minimal » de connaissance assurant l’égalité politique des droits.

Les égalitaristes pourront objecter que les citoyens les plus diplômés sont les mieux disposés à utiliser à leur propre profit les ficelles de la loi, ce qui est une menace pour l’égalité des droits. Mais si cet argument est fondé, il n’ouvre la porte à aucune perspective réaliste, à moins d’un nivellement cognitif (utopique ou totalitaire) entre les hommes. Il y aura toujours des citoyens plus diplômés ou plus malins que d’autres, qui seront à même d’exploiter la loi à leur profit. Jamais aucune mesure politique, jamais aucun « progrès » social ou politique ne sera capable d’empêcher ce phénomène naturel.

En conclusion, la question posée par Condorcet est tout à fait fondée : l’égalité des droits politiques suppose que chaque citoyen maîtrise un minimum d’instruction – permettant un égal accès aux textes de loi. Mais cette préoccupation, justifiée au XVIII° siècle en raison d’un fort taux d’analphabétisme, ne se justifie pas forcément pour autant aujourd’hui : est-il nécessaire que tous les élèves accèdent à la maîtrise de littérature ou de droit, ou même au baccalauréat, pour que soit accomplie l’égalité des droits politiques ?

La question n’est pas tranchée. Elle est discutable et relève de considérations philosophiques et politiques.

De la durée d’instruction commune minimale

Condorcet pose une autre question essentielle et toujours débattue aujourd’hui : celle de la durée minimale du tronc commun. Est-il suffisant de dispenser à chacun ce qui est nécessité seulement par sa future fonction sociale ?

 

« (...) Nous n’avons pas voulu qu’un seul homme, dans l’empire, pût dire désormais : (...) on m’a bien appris dans mon enfance ce que j’avais besoin de savoir, mais, forcé de travailler pour vivre, ces premières notions se sont bientôt effacées, et il ne reste que la douleur de sentir, dans mon ignorance, non la volonté de la nature, mais l’injustice de la société[27]. »

« (...) Ainsi, l’instruction doit être universelle, c’est-à-dire, s’étendre à tous les citoyens. Elle doit être répartie avec toute « l’égalité » que permettent les limites nécessaires de la dépense, la distribution des hommes sur le territoire, et le temps, plus ou moins long, que les enfant peuvent y consacrer[28]. »

« L’égalité d’instruction que l’on peut espérer atteindre, mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute dépendance, ou forcée, ou volontaire. Nous montrerons, dans l’état actuel des connaissances humaines, les moyens faciles de parvenir à ce but, même pour ceux qui ne peuvent donner à l’étude qu’un petit nombre de leurs premières années, et dans le reste de leur vie, quelques heures de loisir[29]. »

 

Condorcet estime que l’égalité suffisante d’instruction est celle qui sauvegarde la liberté et la dignité individuelle, qui exclut l’aliénation à autrui. Pour Condorcet, cette égalité, nécessairement limitée, peut néanmoins être atteinte.

La question qui se pose aujourd’hui aux hommes politiques et aux spécialistes de l’éducation est la suivante : l’instruction commune et universelle doit-elle aller jusqu’au CM2, jusqu’à la 5ème, jusqu’à la 2de, jusqu’au bac, jusqu’au Deug ?

L’instruction généralisée, pour vivre au quotidien et réaliser l’égalité de droit

Condorcet pense que l’instruction généralisée doit avoir pour effet de permettre à chacun de mener sa vie de citoyen libre et responsable, dans la vie quotidienne et dans l’application de l’égalité des droits politiques. Il énumère ces différents effets :

 

« Nous ferons voir que par un choix heureux, et des connaissances elles-mêmes, et des méthodes de les enseigner, on peut instruire la masse entière d’un peuple de tout ce que chaque homme a besoin de savoir pour l’économie domestique, pour l’administration de ses affaires, pour le libre développement de son industrie et de ses facultés, pour connaître ses droits, les défendre et les exercer ; pour être instruit de ses devoirs, pour pouvoir les bien remplir, pour juger ses actions et celle des autres d’après ces propres lumières, et n’être point étranger à aucun des sentiments élevés ou délicats qui honorent la nature humaine ; pour ne point dépendre aveuglément de ceux à qui il est obligé de confier le soin de ses affaires ou l’exercice de ses droits ; pour être en état de les choisir et de les surveiller, pour n’être plus la dupe de ces erreurs populaires qui tourmentent la vie de craintes superstitieuses et d’espérance chimériques ; pour se défendre contre les préjugés avec les seules forces de la raison ; enfin, pour échapper aux prestiges du charlatanisme, qui tendrait des pièges à sa fortune, à sa santé, à la liberté de ses opinions et de sa conscience, sous prétexte de l’enrichir, de la guérir et de le sauver. »

 

Notons que tous ces objectifs demeurent fondés.

Condorcet : « l’égalité réelle » par l’égalisation d’instruction

Condorcet estime que l’instruction généralisée permettra aux hommes de s’entendre sans relation d’aliénation. Il en découlerait une « égalité réelle » (égalité politique, s’entend) :

 

« Dès lors, les habitants d’un même pays n’étant plus distingués entre eux par l’usage d’une langue plus grossière ou plus raffinée, pouvant également se gouverner par leur propres lumières, n’étant plus bornés à la connaissance machinale des procédés d’un art et de la routine d’une profession, ne dépendant plus, ni pour les moindres affaires, ni pour se procurer la moindre instruction d’hommes habiles qui les gouvernent par un ascendant nécessaire, il doit en résulter une égalité réelle, puisque la différence des lumières ou des talents ne peut plus élever une barrière entre des hommes à qui leurs sentiments, leurs idées, leur langage permet de s’entendre[30]. »

 

Condorcet parle bien sûr ici d’égalité politique – et non pas d’égalité d’instruction, de statut ou de revenu. Une instruction commune permet à chacun d’accéder au langage, à l’expression et à la pensée complexes, permettant l’égalité réelle des droits politiques.

Il est probable que cet objectif fixé par Condorcet au XVIII° siècle ait été en partie atteint : on distingue difficilement aujourd’hui, en effet, l’origine sociale d’un citoyen ou d’un étudiant sur sa façon de s’habiller ou de parler (par comparaison à la situation de la France il y a deux siècles).

Les ultra-égalitaristes, ou « socio-égalitaristes » : les Enragés, les Hébertistes, Babeuf

Si la Révolution française est animée par des hommes politiques et des textes qui revendiquent l’égalité des droits politiques et la possibilité pour chaque citoyen d’exprimer et exploiter pleinement ses potentialités propres, il y eut, en cette période mouvementée, des militants animés d’un idéal égalitaire plus radical : celui d’une égalité des niveaux d’instruction, de richesse et des statuts sociaux, celui d’une égalité « absolue », extrémité (ou plutôt perversion ?) de l’idéal démocratique et républicain. Les « Enragés », d’abord, sous la bannière du physicien et prêtre Jacques Roux, impulseront l’idéal de partage des biens et d’égalisation des richesses. Ces Enragés étant éliminés en 1793, l’impulsion sera reprise par les « Hébertistes », puis déterminera ensuite la pensée de Gracchus Babeuf, laquelle alimentera à son tour différents penseurs socialistes et communistes du XIX° siècle ‑ dont Blanqui ‑ et ceci de façon ininterrompue jusqu’aux premières révolutions sociales marxistes de l’aube du XX° siècle, et jusque même aujourd’hui la « gauche de la gauche ». L’égalitarisme social, né dans les remous de la Révolution française, ne s’éteindra plus jusqu’à l’instauration des « soviets », en Russie en 1917, puis les mouvements gauchistes actuels.

Quels sont les mobiles et ressorts psychologiques et rationnels de cette pensée radicale ? Ceci reste encore en grande partie un mystère (que nous essaierons d’analyser dans la partie suivante, consacrée à l’anthropologie des valeurs et croyances égalitaires).

Les « Enragés » ; Jacques Roux

Les premiers ultra-égalitaristes se réunirent sous la bannière des « Enragés », nom attribué en 1792-1793 aux révolutionnaires extrémistes comme Jacques Roux (1752-1794), Varlet ou Leclerc d’Oze. Les « Enragés » revendiquaient non pas seulement l’égalité civile et politique mais également l’égalité économique et sociale. Ils exigeaient la taxation et la réquisition des denrées, une redistribution des fortunes en faveur des pauvres et l’expropriation et l’étatisation des biens (comme plus tard en URSS). Jacques Roux, qui était à la fois physicien, prêtre et philosophe, estimait que « les terres appartiennent à tous également ». Il oeuvra notamment au soulèvement des paysans de Saint-Thoms-de-Conac, dans la Charente. Puis, à Paris, il fréquenta le « Club des Cordeliers ». Jacques Roux prônait, selon Domanget, un véritable « terrorisme économique ». Non élu au Tribunal révolutionnaire non plus qu’à la Convention, Roux mena une lutte violente en dehors du parlementarisme et de la légalité pour dresser le « pays réel contre le pays légal ». Lui et les Enragés seront éliminés en 1793, mais leur programme, d’inspiration socialiste, sera repris par les Hébertistes, puis par Babeuf.

Les « Hébertistes »

On trouve également des ultra-révolutionnaires chez les « Hébertistes », réunis autour de Jacques René Hébert (1757-1794), qui fonda le journal Le Père Duchesne. Les Hébertistes se réunissaient au « Club des Cordeliers » et comptaient parmi leurs rangs Pierre Chaumette (1763-1794), Pierre Réal (1757-1834), Jean-Baptiste Bouchotte (1754-1794), Charles-Philippe Ronsin (1752-1794), Jean-Antoine Rossignol (1759-1802), Henriot, Momoro, Jean-Baptiste Cloots (1755-1794), Proli, Jean-Marie Collot d’Herbois (1750-1796) ou Jean-Nicolas Billaud-Varenne (1756-1819), lequel, prit une part active aux massacre de Septembre 1792. Les Hébertistes souhaitaient maintenir la « Terreur » mais leur extrémisme était malgré tout plus dirigé contre la religion que contre les inégalités sociales.

Babeuf et ses héritiers

François Noël, dit Gracchus, Babeuf (1760-1797), de son côté, écrivit sur le « problème » de la répartition des terres et de la loi agraire. Il fondera le journal Le Tribun du Peuple, dans lequel il exposera ses théories communistes, influencée par le Code de la Nature écrit par Morelly. Dans le Code de la Nature (1755), le philosophe français du XVIII° siècle Morelly (dont l’existence est finalement assez mal connue) définissait les bases d’un communisme primitif de type agraire (qui inspirera plus tard les communistes cambodgiens du régime de Pol Pot). Babeuf voulait établir ce qu’il appelait la « Société des Égaux ». À la suite de sa tentative – ratée – de renverser le Directoire avec ses amis Philippe Buonarrotti (1761-1837), Darthe et l’écrivain athée Pierre Maréchal (1750-1803) au cours de la « Conspiration des Egaux », Babeuf est guillotiné. Ce précurseur du communisme trouvera des héritiers spirituels en France dans les personnes du socialiste Théodore Dezamy, Richard Auguste Lahautière et Albert Laponneraye.

Philippe Buonarrotti publiera plus tard, en 1828, La Conjuration pour l’Égalité, dite de Babeuf, qui influencera à son tour le théoricien socialiste et révolutionnaire Louis Auguste Blanqui (1805-1881), dont la doctrine constituera le lien entre la première pensée socialiste française et le marxisme.

Théodore Dezamy (1808-1850) fondera le journal L’Égalitaire, en 1840, critiquera le socialisme chrétien de Lamennais tout comme le communisme utopique d’Etienne Cabet, et sera l’un des premiers représentants du socialisme matérialiste en France. Dezamy avait pourtant collaboré avec son (ex-)ami Cabet, pour écrire en 1842 le Code de la communauté.

Richard Auguste Lahautière (1813-1837) fera partie du groupe communiste néo-babouviste. Il collaborera aux journaux socialistes L’Égalité et L’Intelligence, et publiera, en 1839, le Petit Catéchisme de la réforme sociale.

L’historien et publiciste Albert Laponneraye (1808-1849) écrira des cours d’histoire adressés aux ouvriers et fera partie dès 1840 du groupe communiste néo-babouviste.

L’ami de Théodore Dezamy, Etienne Cabet (1788-1856) participera aux mouvements insurrectionnels contre la monarchie en 1830, fondera le journal Le Populaire et rédigera une Histoire de la révolution de 1830, publiée en 1832, ainsi qu’une Histoire populaire de la Révolution française de 1789, parue en 1839. Subissant en Angleterre l’influence des théories de Robert Owen, Etienne Cabet définira l’idéal d’un communisme pacifiste et utopique dans son Voyage en Icarie, paru en 1840 et 1842.

Notons que cette pensée ultra-égalitaire, si elle sera reprise par Marx et appliquée par Lénine en Russie, ne se rencontre pas dans les pays anglo-saxons et ne trouve pas son pareil dans les autres pays d’Europe. Elle semble être une spécificité française, dont les raisons demeurent mystérieuses et appelleraient à des recherches en anthropologie des valeurs et croyances.

Une filiation ininterrompue de l’idéal socio-égalitaire

On voit que l’idéal d’égalité sociale, des revenus et des statuts, de la redistribution des richesses et du partage des biens, qui émerge dans les circonstances de la Révolution française, trouve une filiation spirituelle qui, canalisée dans le courant des pensées socialistes et communistes au XIX° siècle, ne cessera plus jusqu’au XX° siècle.

On pourra retrouver ces différentes idées « socio-égalitaires » dans le programme bolchevique de la révolution russe de 1917 et, plus proche de nous aujourd’hui, dans celui de certains groupuscules d’extrême-gauche (comme par exemple en France Lutte Ouvrière ou dans la revue enseignante « anarcho-syndicaliste » L’Ecole Emancipée).

Le XIX° siècle

Le XIX° siècle voit poindre des réserves et objections à l’égard de l’idéal égalitaire. Il est vrai que la remise en cause de cet idéal menait à la guillotine avant 1800 et que peu d’auteurs de l’époque durent oser s’exprimer à ce sujet. Les réserves, malgré tout, ne s’adressent pas à l’idéal d’égalité politique, mais plutôt aux dérives possibles, ultra-égalitaires, utopistes et contre-productives, de cet idéal.

Chateaubriand : contre l’ultra-égalitarisme

Aux antipodes de l’ultra-égalitarisme, l’écrivain et homme politique – d’origine aristocratique – François René Chateaubriand (1768-1848) met en garde contre les dérives d’égalitarisme social de l’idéal d’égalité politique.

La Révolution française, « promotrice d’égalité absolue »

Chateaubriand accuse la Révolution française d’avoir cherché à établir une égalité « absolue », comprise comme une égalité des statuts et des revenus :

 

« Voici la vérité : ce n’est point la liberté, c’est l’égalité absolue qui a été le principe réel, et qui forme le vrai caractère de la révolution française. Pour s’en convaincre, il suffit de remarquer que la liberté a toujours succombé dans nos troubles, qu’elle a subi le joug de Robespierre, du Directoire et de Bonaparte, tandis que l’égalité absolue s’est constamment maintenue. Les révolutionnaires ont conservé cette égalité sous la démocratie de la Convention, comme sous le despotisme de l’Empire[31]. »

 

La Révolution française instaura-t-elle « l’égalité absolue » ? Nivela-t-elle statuts sociaux et revenus ? Il ne semble pas. Chateaubriand reprocherait-il en réalité à la Révolution d’avoir aboli l’inégalité politique de naissance et la monarchie ? Car la Révolution française a effectivement et principalement instauré l’égalité politique devant la loi.

L’égalité absolue, obstacle au régime constitutionnel

Chateaubriand établit un lien entre « l’égalité absolue » et le despotisme, d’une part, et entre la démocratie et la monarchie constitutionnelle d’autre part :

 

« (...) Ce principe de l’égalité absolue existe encore aujourd’hui, et c’est le plus grand obstacle à l’établissement du gouvernement constitutionnel; car l’égalité absolue s’accomode du despotisme qui nivelle tout, mais ne peut s’arranger d’une monarchie qui établit une distinction de pouvoirs[32]. »

 

Cette idée est intéressante, dans ce sens où elle va à contre-courant du sens commun. Le sens commun, en effet, établit plutôt généralement des liens entre despotisme et inégalité d’une part, et démocratie et égalité d’autre part. En fait, tout dépend si l’on parle d’égalité sociale ou politique : l’égalité politique va de pair avec la démocratie constitutionnelle – qu’elle soit monarchique (comme en Angleterre) ou républicaine (comme en France) ; l’égalité des conditions sociales, en revanche, est généralement appliquée de manière coercitive par un régime autoritaire (comme en témoigneront les régimes de Staline ou Pol Pot). La question qui pourrait être posée à Chateaubriand est la suivante : peut-on réellement affirmer que la Révolution républicaine ait imposé une égalité des conditions sociales ? Ceci est douteux. La sympathie de Chateaubriand pour la monarchie ne l’inciterait-il donc pas à travestir – de manière abusive – l’égalité politique républicaine en « égalité absolue » ?

L’égalité absolue, « passion des petites âmes »

Pour Chateaubriand, l’idéal d’égalité sociale est inspiré par l’envie et la jalousie de la situation d’autrui :

 

« (...) L’égalité absolue est la passion des petites âmes : elle prend sa source dans l’amour-propre et l’envie, elle enfante les basses résolutions, et tend sans cesse au désordre et au bouleversement[33]. »

 

On pourrait lire dans ces lignes l’aigreur et la rancœur d’un aristocrate déchu de ses privilèges. Mais il y a néanmoins peut-être ici une part de vérité (qui n’exclue d’ailleurs pas la part d’aigreur de l’aristocrate déchu) : l’envie et la jalousie font crier à l’égalité des statuts et des revenus – quand on est dans une situation sociale estimée défavorable. Celui qui perçoit de faibles revenus ne comprend pas forcément que l’intérêt général (et donc son propre intérêt) peut exiger des statuts à haut degré d’investissement en terme d’années d’études, de responsabilité, de risque, de stress ou de rendement social, statuts nécessairement rémunérés de façon « privilégiée » – sous peine de pénurie de candidats et de marasme socio-économique. Une telle perspective est celle du citoyen de Rawls lorsqu’il se situe dans la « situation originelle ». Mais l’intérêt personnel peut effacer l’intérêt général, nourrir envie et jalousie à l’égard des statuts mieux rémunérés, et nourrir un égalitarisme égoïste dépourvu de lucidité et de responsabilité socio-politique : l’égalitarisme est nourri par la jalousie et l’intérêt égoïste à court terme. C’est l’idée développée également par un Robert Nozick, pour lequel l’idéal d’égalité sociale est inspiré par un ressentiment non légitime d’envie des biens d’autrui[34].

L’égalité absolue est condamnée à régner sur des tombeaux

Chateaubriand critique l’égalité absolue et met en garde contre sa logique criminelle. Imposer l’égalité absolue ne saurait en effet se faire sans détruire les libertés individuelles ou tuer ses opposants :

 

« Principe naturel de la démocratie et du despotisme, l’égalité absolue est d’autant plus dangereuse, quand son esprit domine chez un peuple, qu’elle ne peut être satisfaite qu’en régnant sur des tombeaux. Ce qu’elle attaque est une chose qu’on peut détruire, mais qu’on ne saurait vaincre[35]. »

 

Il est d’abord étonnant de voir Chateaubriand associer « démocratie » et « despotisme », notre époque ayant plutôt tendance à opposer ces deux types de régimes. À quoi l’auteur oppose-t-il ces deux régimes de démocratie et de despotisme, accusés de chercheur « l’égalité absolue » ? On peut supposer qu’il leur préfèrerait une monarchie, supposée non despotique, constitutionnelle… Pourquoi Chateaubriand oppose-t-il monarchie et « démocratie » ? Il est possible que dans son esprit le mot « démocratie » désigne en réalité « république » (non monarchique).

L’auteur n’accuserait-elle par le régime démocratique d’une manière exagérée, non fondée ? La république du début du XIX° siècle (Chateaubriand écrit ce texte en 1819) – comme du reste la république actuelle ‑ recherche essentiellement l’égalité des droits politiques et des chances de réussite, non pas celle des statuts ou des revenus. À nouveau, donc, il est possible que Chateaubriand « charge » la république démocratique issue de la Révolution française de maux dont elle n’est pas coupable, par rancœur de l’avoir vue abolir monarchie et privilèges aristocratiques.

Enfin, s’il n’est pas fondé d’associer « l’égalité absolue » à la démocratie bourgeoise libérale, il reste vrai que l’idéal « d’égalité absolue », c’est-à-dire des statuts et des revenus – qui sera revendiquée par les despotismes socialistes du XX° siècle – s’accomplit effectivement en « régnant sur des tombeaux » puisque cet idéal enverra aux fosses communes plusieurs dizaines de millions de personnes au siècle suivant. Pourquoi ? Parce que l’idéal d’égalité sociale est contraire à la nature de l’être humain et à l’intérêt général de la société, et qu’il n’est pas possible de modeler la nature de l’homme, serait-ce d’une main de fer. Sur ce point, Chateaubriand est lucide et même visionnaire par rapport aux crimes contre l’humanité qui seront commis au siècle suivant. Son tort est d’associer « l’égalité absolue » à la démocratie bourgeoise du début du XIX° siècle, association certainement motivée par la recherche de discrédit de ce régime, par opposition à la monarchie.

L’égalitarisme absolu n’est pas tenable

Pour Chateaubriand, plus qu’indésirable, une société ultra-égalitaire n’est pas viable :

 

« (...) Les révolutions les plus sanglantes et les moins durables sont celles où l’égalité absolue a dominé[36]. »

 

Il y a peut-être une part de vérité dans cette assertion, pour des raisons déjà évoquées plus haut : c’est que l’égalité des statuts et des revenus viole à la fois la diversité naturelle des potentialités et des tempéraments, et la division du travail et des responsabilités, donc l’intérêt général. Une société dans laquelle serait imposée l’égalité sociale absolue conduirait donc probablement au marasme socio-économique ou à l’explosion sociale, ou bien encore à une perversion et une dissimulation des inégalités économiques et des privilèges. Mais cette question opposerait certainement les militants d’une plus grande égalité sociale – à gauche – ou d’une conservation de la société actuelle – à droite. Ce que nous pouvons retenir en tout cas, c’est que Chateaubriand est hostile à l’égalité sociale.

Pour une monarchie constitutionnelle

Dans le dernier paragraphe de son texte, Chateaubriand abat enfin ses cartes politiques : il milite pour une monarchie constitutionnelle, la seule qui garantisse à ses yeux l’égalité des citoyens devant la loi. Il repousse encore l’idée d’égalité absolue (entendue comme égalité de statut et de revenu) :

 

« (...) Les royalistes sont en France les hommes qui veulent la liberté, avec l’égalité devant la loi, avec l’égale admission aux places et aux honneurs, avec la faculté d’atteindre à tous les rangs, mais ils repoussent l’égalité absolue, incompatible avec une monarchie constitutionnelle. Les révolutionnaires veulent l’égalité absolue, et n’ont aucun amour sincère de la liberté[37]. »

 

Notons que l’auteur défend là les valeurs de la démocratie bourgeoise libérale et méritocratique, du siècle dernier… jusqu’à notre époque. Pour sauver l’idéal monarchiste, Chateaubriand opère une « récupération » de la valeur républicaine, bourgeoise et méritocratique d’égalité de droit politique. Il rejette l’idée d’égalité socio-économique… mais tout comme le font également républicains bourgeois et libéraux. Or, sauve-t-on un idéal en récupérant les valeurs de son concurrent ? Ceci explique peut-être en aval le faible succès de l’idéal monarchiste en France aux XIX° et XX° siècles : ils se réclament d’idées inventées par d’autres. Pourquoi les monarchistes ne promurent-ils pas ces valeurs un siècle plus tôt, avant que la Révolution ne les balaye ?

Un Chateaubriand lucide et excessif à la fois

Au total, Chateaubriand dénonce des aspects nocifs réels de la recherche de « l’égalité absolue » (c’est-à-dire celle des statuts et des revenus) en cela que cet idéal devra s’imposer par des privations de liberté et des crimes contre l’humanité, mais on peut estimer qu’il attribue d’une façon infondée les tares de l’égalitarisme absolu au régime démocratique, lequel se limite essentiellement à la recherche de l’égalité des droits politiques. Il est donc possible que, bien que lucide sur les dangers de l’égalitarisme absolu, l’auteur noircisse exagérément l’égalitarisme de la démocratie, de façon à promouvoir son propre idéal politique, qui est la monarchie. En quelque sorte, il « accuse de rage » la démocratie pour la « noyer ».

Chateaubriand est-il anti-socio-égalitaire par origine aristocratique (par intérêt égoïste) ou bien par lucidité (au nom de l’intérêt général) ? Il est bien difficile de le dire. La vérité se trouve peut-être dans une combinaison des deux mobiles.

Marx : contre les droits « égoïstes »

Pour le philosophe, économiste et homme politique Karl Marx (1818-1883), qui préconisait une transformation radicale de la société, et dont les textes serviront de fondation et de légitimation à des régimes politiques ultra-égalitaires (visant à égaliser non pas seulement les droits mais les statuts sociaux et les revenus), l’égalité des droits politiques et des libertés telle qu’elle est définie par la Constitution française de 1795 n’est pas suffisante :

 

« (...) Le mot « égalité » n’a pas ici [dans la Constitution de 1795] de signification politique ; ce n’est que l’égalité de la liberté définie ci-dessus. (...) Aucun des prétendus droits de l’homme ne dépasse (...) l’homme égoïste[38]. »

 

Il y a sur cet extrait de la pensée de Marx essentiellement deux remarques à faire : la première est que Marx condamne l’homme « égoïste » d’un point de vue moral (et non pas économique ou politique) ; la deuxième est qu’il rattache étroitement l’égalité politique à l’égalité économique.

Marx : « l’homme qui ne partage pas ses biens est un homme mauvais »

L’homme libre, égal aux autres devant la loi, mais qui ne partage pas forcément ses revenus, est considéré par Marx comme « égoïste ». L’homme dont les biens ne sont pas redistribués est jugé par Marx de façon négative. Cet homme n’est pas « bon » et il le condamne. Est « bon » l’homme qui accepte le partage des richesses avec les autres. Ce point de vue est moral, éthique. Il peut se rattacher aux préceptes de la religion chrétienne ou judaïque. Cette condamnation de Marx ne se préoccupe pas de l’efficience économique de la société, de l’organisation à même de dynamiser la production des richesses et de l’enrichissement des citoyens – pauvres compris. Cette dimension morale de la pensée de Marx est importante : elle permet de comprendre pourquoi les régimes socialistes feront passer des considérations morales avant les préoccupation d’efficacité, expliquant le lent glissement de ces régimes vers les difficultés économiques.

Une confusion entre les égalités politique et économique

Notons d’ailleurs (et ceci n’est peut-être pas sans lien avec ce qui précède) que Marx rapporte l’égalité politique à l’égalité économique. La « signification politique » de « l’égalité » doit dépasser les droits de l’homme « égoïste ». Ceci signifie que, dans l’esprit de Marx, l’égalité politique ne peut être effective que sur la base d’une égalité économique préalable. On voit bien les arguments d’une telle idée : c’est que l’égalité devant la loi n’est permise que par l’égalité d’instruction, de culture et d’intelligence. Mais l’idée, compte tenu de la diversité de la nature humaine, est-elle réaliste ? Un idéal politique appliqué à l’encontre de la nature humaine ne présente-t-il pas quelque risque humanitaire. Le manque de réalisme par rapport à la nature humaine et le manque de son respect sont d’ailleurs, in fine, les principaux griefs reprochés au philosophe allemand.

L’égalité politique doit-elle passer par une égalité (ou une incessante homogénéisation) économique ? Cette égalité économique, compte tenu de la diversité humaine et de la division du travail, est-elle possible ? Serait-elle sans effet pervers ? L’égalité politique doit-elle éradiquer « l’homme égoïste » ? Le point de vue sur cette question est intime et politique. Ou bien les sciences humaines auraient-elles leur mot à dire sur le sujet ?

Car « l’égalité » d’une société de citoyens « altruistes », qui partageraient leurs biens, serait bien une société non pas d’égalité politique mais économique.

Par ailleurs, il est possible qu’une société d’égalité économique, pour pouvoir s’imposer, soit amenée à bafouer l’égalité des droits politiques et des libertés individuelles, ce qui serait contradictoire.

Peut-être en définitive « l’égalité » définie dans la Constitution de 1795 est réellement une égalité politique – bien qu’elle n’ait pas de prétention économique. Il s’agit d’une égalité purement politique. Et égalités politique et économique sont deux égalités distinctes.

Il y aurait lieu de s’interroger sur les raisons du glissement entre égalité politique et économique dans la pensée marxiste, ainsi que sur les raisons de la séduction massive produite à l’égard de cette pensée. Il s’agirait d’une vaste recherche en anthropologie des valeurs et croyances, mais dont il n’y a malheureusement pas la place dans cette thèse.

Un « perfectionnisme » égalitaire contre-productif

Au total, Marx, comme les ultra-égalitaristes de la Révolution française – « Enragés » et « Hébertistes » –, veut aller « plus loin » que l’égalité des droits politiques. Il souhaite l’égalité, ou à tout le moins l’égalisation, économique. Mieux : il affirme que l’égalité politique « réelle » ne pourra s’accomplir qu’au delà de l’égalité économique. Ses arguments ne sont pas techniques ou « scientifiques » mais moraux : il convainc le lecteur par des arguments qui touchent au cœur, à la passion, à « l’évidence » intellectuelle du penchant solidaire et égalitaire.

Ce faisant, il rapporte l’égalité politique à l’égalité économique, confondant ces deux choses distinctes. Il ne voit pas que l’égalité économique qu’il prône peut comporter des risques, des effets pervers à la fois pour la liberté individuelle et l’égalité des droits politiques, et pour la bonne santé de l’économie, donc la bonne santé des classes populaires.

La pensée marxiste, en voulant aller « plus loin » que l’égalité politique définie par la Révolution française, court le risque de faire régresser la société en deçà de cette même égalité politique. C’est ce que, malheureusement, l’histoire illustrera quelques décennies plus tard[39].

Renouvier : égalité politique et juste équilibre entre égalité et liberté

Charles Renouvier (1815-1903) est le philosophe français qui fonda en 1868 l’Année philosophique. Il formula un relativisme idéaliste et fit de la liberté le fondement de la vie intellectuelle et morale de la personne. Dans Une république égalitaire. Manuel Républicain des Droits de l’Homme et du Citoyen, paru en 1848, Renouvier définit, dans le chapitre IX, « De l’égalité et de la fraternité », le juste équilibre que doivent entretenir en eux l’égalité et la liberté, trop de liberté tuant l’égalité (sociale), et vice-versa. Renouvier est un militant de l’égalité des droits politiques. Il prône également une relative homogénéisation des inégalités sociales (sans laquelle l’égalité politique est entravée), mais qui ne soit pas excessive (sous peine de devenir liberticide). Pour Renouvier, comme pour Condorcet, une instruction publique gratuite et ouverte à tous est une condition de l’établissement de l’égalité politique. Il est en outre du devoir du citoyen de s’instruire, s’il veut que le système politique de la République démocratique – et notamment sa mobilité sociale sans barrière ‑ fonctionne et perdure pleinement.

La République est le régime de l’égalité des droits politiques

Renouvier affirme d’abord la vocation de la République à accomplir l’égalité des droits politiques, et son hostilité à toute distinction de naissance :

 

« L’élève – (...) Dites-moi (...) ce que c’est que l’égalité.

L’instituteur – Les hommes naissent égaux en droits, c’est-à-dire qu’ils ne sauraient exercer naturellement de domination les uns sur les autres. La République consacre cet état naturel sous l’empire de la loi. (...) La loi, dans la République, n’admet aucune distinction de naissance entre les citoyens, aucune hérédité de pouvoir. Les fonctions civiles et politiques n’y sont jamais des propriétés. Tous les citoyens y sont également admis aux emplois sans autre distinction que leurs vertus et leurs talents. Enfin la loi est la même pour tous, soit qu’elle protège, soit qu’elle punisse[40]. »

 

Notons que l’auteur reprend pour l’essentiel les idées définies dans la Constitution du 24 juin 1793.

L’abolition de la « domination », source de malentendu et de glissement ultra-égalitaire

Lorsque Renouvier indique que « l’égalité » consiste à ce qu’aucun citoyen n’exerce « naturellement » de « domination » sur autrui, il entend par là que la naissance ne procure aucun droit ou privilège politique particulier. Il s’agit en l’occurrence d’une dénonciation de l’Ancien Régime, qui légitimait une inégalité politique de naissance des aristocrates.

On pressent néanmoins que la phrase de Renouvier pourrait être interprétée de manière abusive, au-delà de son idée réelle : la « domination » pourrait être comprise en effet sur un plan non pas seulement politique (liée au droit et aux libertés) mais social et économique. Un militant socio-égalitariste, par exemple, comme nous l’avons vu pour les Enragés, les Hébertistes ou le marxisme, peut considérer qu’une inégalité de statut ou de revenus constitue – ou peut engendrer par effet de cascade – une « domination » politique, laquelle « domination » doit être éradiquée au nom de l’égalité des droits. C’est un glissement interprétatif, qui n’existe pas dans la pensée des politiciens de la Révolution. Ce type d’interprétation et la dénonciation de la « domination » sociale ou économique sont actuels puisqu’un sociologue comme Pierre Bourdieu estimait que toute forme de « domination » – sociale, économique, langagière, sexuelle, scolaire, etc... – constitue une atteinte à l’égalité des droits politiques et doit être éradiquée. Il y a ici un glissement idéologique.

On peut d’ailleurs signaler que si toute différence entre les hommes était considérée comme une atteinte à l’égalité politique et devait être nivelée, alors l’établissement de cette égalité politique serait autodestructrice, puisqu’elle supprimerait l’égalité du droit à épanouir pleinement ses potentialités et aspirations, ce qui serait inégalitaire.

La recherche de la plus grande égalité politique possible semble elle-même être difficile : en effet, quel est le « seuil minimal » d’homogénéité économique garantissant l’égalité politique (et qui ne détruise pas cette égalité) ?

Le bien-fondé d’une relative homogénéisation sociale

Renouvier énonce le bien-fondé, parallèlement à l’affirmation de l’égalité des droits politiques, de réduire dans une certaine mesure les inégalités sociales de conditions et de revenus. Les réduire, parce que c’est une façon de confirmer l’égalité politique. Mais dans une certaine mesure seulement, sous peine de porter atteinte à la liberté individuelle :

 

« L’élève – J’ai cru jusqu’ici, lorsqu’on m’a parlé de l’égalité, qu’on ne voulait pas seulement donner les mêmes droits à tous les hommes, mais aussi la même existence et les mêmes biens.

L’instituteur – Vous ne vous être trompé qu’à demi. La République ne veut pas la parfaite égalité des conditions, parce qu’elle ne pourrait l’établir qu’en dépouillant les citoyens de leur liberté. Mais la République veut s’approcher de cette parfaite égalité, autant qu’elle le peut, sans priver le citoyen de ses droits naturels, sans faire de lui l’esclave de la communauté[41]. »

 

Ce relatif équilibre à trouver entre égalité sociale et liberté individuelle demeure pleinement d’actualité dans les débats politiques. Quel est le « juste » degré d’égalisation des conditions sociales qui confirme l’égalité politique et garantisse à la fois à la liberté et la dignité individuelles ? Les camps politiques de « gauche » et de « droite » se querellent sur cette question.

Renouvier énonce l’idée selon laquelle un minimum d’homogénéisation sociale est souhaitable, sans pour autant brimer la liberté individuelle. Ce principe demeure abstrait. Dans la pratique, il ne définit rien de très concret. En effet, le système politique induit par ce principe pourrait osciller entre d’un côté un ultra-égalitarisme estimant que la redistribution des richesses est un enrichissement social et moral pour le citoyen, et de l’autre côté un ultra-libéralisme estimant que toute redistribution des richesses est injuste, illégitime, et constitue une privation des droits naturels et une atteinte à la dignité du citoyen.

Quelle homogénéisation sociale est souhaitable, qui ne brime pas les libertés ? Quelle égalisation sociale nourrit la dignité de l’être humain sans être destructrice de cette même dignité ? La question politique demeure entière. Elle est même une question centrale dans notre république sociale, libérale et démocratique.

Du nécessaire équilibre entre égalité et liberté

Renouvier voit que le bonheur des hommes et l’équilibre social se peuvent s’établir que sur un juste équilibre entre la recherche d’égalité sociale et la liberté individuelle. Trop de liberté tue l’égalité, et vice-versa :

 

« L’instituteur – La devise de la République est : Liberté, Egalité, Fraternité. S’il n’y avait que liberté, l’inégalité irait toujours croissante et l’Etat périrait par l’aristocratie ; car les plus riches et les plus forts finiraient toujours par l’emporter sur les plus pauvres et les plus faibles. S’il n’y avait qu’égalité, le citoyen ne serait plus rien, ne pourrait plus rien par lui-même, la liberté serait détruite, et l’Etat périrait par la trop grande domination de toute le monde sur chacun[42]. »

 

Renouvier voit déjà en son époque qu’un Etat qui brimerait la liberté individuelle au nom de l’égalisation sociale serait appelé à s’étouffer, à s’effondrer sur lui-même, parce que plus aucune initiative individuelle ne lui permettrait de se développer, de progresser, de s’enrichir, de se renouveler. C’est ce qui adviendra dans les régimes égalitaires et liberticides du communisme, dangers non pressentis par leurs propres promoteurs.

L’instruction publique gratuite et généralisée, devoir de la République envers ses citoyens

De la même façon que Condorcet, Renouvier estime que le devoir de la République à l’encontre de ses citoyens est de lui offrir une instruction gratuite et ouverte à tous. Cette instruction généralisée est une condition première de l’égalité des droits politiques. Renouvier définit déjà les deux fonctions essentielles de l’école – qu’un Durkheim redéfinira plus tard : une scolarisation commune pour « socialiser » tous les citoyens de la même communauté ; une scolarisation ensuite différenciée pour préparer chaque citoyen à son métier et permettre ainsi la division du travail :

 

«  (...) L’élève – Que faut-il dans une République fraternelle pour que les citoyens soient en même temps libres et égaux ?

L’instituteur – Il faut et il est indispensable qu’une République fraternelle reconnaisse et assure deux droits à tous les citoyens : le droit à travailler et à subsister par son travail ; le droit à recevoir l’instruction, sans laquelle un travailleur n’est que la moitié d’un homme. (...)

L’élève – Vous avez nommé un autre droit qu’une République fraternelle doit, disiez-vous, garantir à tous les citoyens. C’est le droit à l’instruction. Expliquez-moi quelle est, à cet égard, l’étendue du devoir de la République ?

L’instituteur – L’instruction qu’il s’agit ici d’assurer se compose de deux parties, qui sont, d’abord, un ensemble de connaissances élémentaires nécessaires au développement de l’homme et du citoyen, puis un enseignement professionnel, ou, si vous aimez mieux, un apprentissage comprenant la théorie et la pratique première d’un état[43]. »

 

On sait qu’une des questions politiques qui sépare aujourd’hui les Français au sujet de l’école est celle de la durée de la scolarisation initiale commune et de ses modalités. Doit-elle aller jusqu’au baccalauréat comme en rêve une certaine gauche ? Doit-elle se limiter à l’école primaire comme l’estiment certaines personnes de droite ? Ce tronc commun doit-il se faire dans des classes hétérogènes jusqu’à la fin de la classe de seconde comme le souhaite la gauche ? Ou peut-elle se faire avec des classes et filières de niveau dès à partir de la classe de sixième, comme le souhaite la droite ? Nous nous garderons bien, évidemment, de donner notre avis sur la question. Y aurait-il d’ailleurs une réponse « bonne », objective et scientifique en la matière ?

L’instruction, non pas seulement droit mais aussi devoir du citoyen

Renouvier énonce une idée qui n’est pas très médiatisée à notre époque : l’idée non pas seulement du « droit » mais aussi du devoir, pour le citoyen, de s’instruire soi-même ou d’instruire ses enfants, ceci pour le bénéfice de la société – qui le lui rendra d’abord, et qu’il se doit de servir ensuite :

 

« L’instruction n’est pas seulement un droit pour le citoyen ; elle est encore un devoir, parce que la République, qui réclame ses services, et à la direction de laquelle il est même appelé à concourir, doit trouver en lui et l’intelligence de sa profession et l’aptitude aux fonctions politiques dont elle l’investit[44]. »

 

Notons que notre époque est plus sensible à l’idée de « droit » du citoyen (« droit » au diplôme, « droit » à l’emploi, « droit » à la santé, etc.) qu’à celle de « devoir ». Mais pour Renouvier, l’instruction est un « devoir » pour le citoyen, parce que la société a besoin du meilleur de ses talents pour son bon fonctionnement économique et politique général.

Le devoir citoyen de s’instruire, pour maintenir le système politique républicain

On peut voir dans les propos ci-dessus l’idée suivante : certes la démocratie républicaine offre à tous le moyen de devenir médecin, chef d’entreprise ou président de la République ; mais il faut qu’en échange, le citoyen qui veut accéder à ces postes cherche à exploiter le meilleur de ses potentialités par un effort d’instruction. C’est une idée « méritocratique », mais d’un point de vue politique, collectif, c’est-à-dire que la République offre à chacun, quelle que soit son origine sociale, la possibilité d’accéder à n’importe quel statut, mais il faut qu’en échange le citoyen donne de lui-même pour que ce système démocratique fonctionne. Profiter du caractère démocratique de la République doit, selon Renouvier, se payer et se mériter. Sans doute y a-t-il une part de vrai dans ces propos.

On entrevoit les risques et dangers qui motivent les propos « méritocratiques » de Renouvier : c’est que si le citoyen ordinaire ne fait pas l’effort de s’instruire, alors le système républicain (et sa relative mobilité sociale) ne fonctionnera pas bien. La démocratie pourra régresser vers un régime oligarchique et dynastique, dont le citoyen non investi dans sa propre instruction ne saurait pouvoir venir se plaindre.

L’idée de Renouvier est-elle suffisamment médiatisée à notre époque, où l’instruction et le diplôme sont considérés bien souvent comme des « droits », n’entraînant pas de devoirs – notamment pas les devoirs de travailler ou de faire des efforts –, à notre époque où le fait de pouvoir obtenir un diplôme en fournissant le minimum d’effort est parfois considéré comme un « droit » ? Les citoyens d’aujourd’hui sont-ils conscients du fait que le système démocratique et républicain se paye du devoir de donner le meilleur de soi-même – à défaut de quoi ce système politique risque de se mettre en péril ?

Renouvier nous dit en définitive ceci : la République démocratique se paye d’un certain nombre de « devoirs » citoyens. Si ces devoirs s’effacent peu à peu devant des « droits » (toujours plus faciles à promettre aux électeurs que des devoirs), alors ce régime politique court à sa perte, risquant de succomber à des idéologies extrémistes et démagogues. Ce danger ne semble pas manquer d’actualité aujourd’hui.

L’école d’État, non monopolistique, mais ouverte à tous ; et nécessaire creuset moral de la nation

Renouvier ne revendique pas une école de monopole ; il admet qu’une école privée pourra assurer un cursus parallèle à l’école publique, ou en aval dans l’enseignement supérieur, professionnel ou spécialisé. En revanche, il confère à l’école publique la mission et le devoir de pouvoir accueillir tous les élèves de la nation sans distinction de classe ou de richesse. Enfin, l’école publique sera le lieu privilégié d’une éducation civique et morale commune à tous les citoyens de la nation, un lieu de socialisation de tous les citoyens d’une même communauté :

 

« (...) La République ne sera pas nécessairement chargée de la totalité de l’enseignement public ; mais elle sera tenue d’offrir l’instruction gratuite... aux enfants qui ne la reçoivent point d’ailleurs, et l’éducation civique à tous, sans distinction[45]. »

 

Les idées de Renouvier

Charles Renouvier, au travers de son dialogue entre l’élève et son instituteur, exprime donc au total les idées – d’une pertinence actuelle – que :

- la république affirme l’égalité des droits politiques et l’abolition de tout privilège social de naissance ;

- l’égalité politique des citoyens suppose une relative homogénéisation des niveaux d’instruction – mêle si le seuil en demeure difficile à définir ;

- la république doit trouver un juste compromis entre égalité et liberté, sous peine de voir bafouer l’une ou l’autre de ces deux valeurs ;

- une instruction publique gratuite et généralisée est un devoir moral et économique de l’État ;

- s’instruire n’est pas seulement un droit mais aussi un devoir du citoyen, si celui-ci veut continuer de jouir d’un système démocratique.

Hugo : égalité des droits politiques et d’accès à l’instruction

Dans son roman Les Misérables, l’écrivain Victor Hugo (1802-1885), dont on connaît l’engagement personnel en faveur d’une « démocratie libérale et humanitaire[46] » (et qui lui vaudra l’exil à Guernesey après le coup d’État du 2 décembre 1851), prône une égalité selon lui « bien comprise » (c’est-à-dire qui ne soit pas motivée par l’envie et ne débouche pas sur le nivellement social), une égalité politique qui nécessite comme condition première une obligation de scolarisation primaire commune et la possibilité pour tous (mais non l’obligation) d’une scolarisation secondaire.

Contre le nivellement et l’envie

Victor Hugo, dans le sillage de Chateaubriand, met en garde les égalitaires contre les dérives de l’envie et du nivellement par le bas :

 

« Entendons-nous sur l’égalité ; car, si la liberté est le sommet, l’égalité est la base. L’égalité, citoyens, ce n’est pas toute la végétation à niveau, une société de grands brins d’herbe et de petits chênes ; un voisinage de jalousies s’entre-châtrant[47] (...). »

 

Il semble que ce risque d’un dérapage de l’idéal d’égalité politique vers une revendication d’égalité scolaire, intellectuelle et sociale absolue, demeure toujours. Ce pourquoi la mise en garde contre une telle dérive demeure elle aussi d’actualité.

« L’égalité », c’est l’égalité des droits

L’égalité, pour Victor Hugo, ne doit rien être d’autre que l’égalité des droits politiques et des libertés d’opinion, d’expression ou de croyance :

 

«  L’égalité (...) c’est, civilement, toutes les aptitudes ayant la même ouverture ; politiquement tous les votes ayant le même poids ; religieusement, toutes les consciences ayant le même droit[48]. »

 

Il ne s’agit donc pas ici d’égalité des revenus, des statuts, des niveaux de diplôme ou des aptitudes intellectuelles.

L’instruction généralisée, condition première de l’égalité politique

On sait, depuis Condorcet et Renouvier, l’importance capitale de l’instruction commune minimale obligatoire pour établir l’égalité politique. Ce principe est repris par Hugo :

 

« L’Égalité a un organe : l’instruction gratuite et obligatoire. Le droit à l’alphabet, c’est par là qu’il faut commencer. (...) De l’école identique sort la société égale[49]. »

 

Hugo estime que l’égalité d’accès à l’école assure l’égalité politique. On sait que ce point de vue est contesté par les ultra-égalitaristes (marxistes ou anarchistes) qui estiment que l’égalité politique réelle exige une égalité (ou à tout le moins une forte homogénéisation) des niveaux de diplôme et des aptitudes intellectuelles, ce qui n’est pas garanti par une simple égalité d’accès à l’école. Cette différence de point de vue demeure une pierre d’achoppement majeure dans le débat politique actuel sur l’école.

Cursus primaire commun ; cursus secondaire diversifié et facultatif

Il est intéressant de noter que Victor Hugo, loin de prôner une scolarité commune qui soit la plus longue possible, distingue entre la nécessité de scolariser tous les élèves dans la même école primaire jusqu’au CM2, et la possibilité pour tous – mais non l’obligation – d’accéder à un enseignement secondaire :

 

« L’école primaire imposée à tous, l’école secondaire offerte à tous, c’est la loi[50]. »

 

On retrouve peut-être là l’idée émise plus haut selon laquelle l’égalité politique se suffit peut-être d’une instruction minimale : celle qui permet d’accéder, par la lecture, aux textes de la loi, qui permet au citoyen de prendre connaissance de ses droits et devoirs envers la société. On sait toute la controverse actuelle sur cette question de la scolarité commune minimale : quel degré d’instruction minimale permet l’égalité politique ? La lecture et l’écriture ? Ou le plus haut niveau possible de qualification ? Une séparation entre filières généraliste et professionnelle grève-t-elle l’inculcation de connaissances communes ? La réponse n’est pas tranchée, mais relève de considérations politiques – philosophiques et idéologiques – personnelles.

 

L’écrivain Victor Hugo est donc partisan au total d’une instruction publique ouverte à tous, la seule qui permette l’égalité politique des droits. Il met en garde contre les risques de dérapage de l’idéal d’égalité politique vers une revendication ultra-égalitaire et un nivellement par le bas. Hugo ne ressent pas la nécessité d’une uniformisation générale du cursus, pourvu que soit assurée l’égalité de possibilité d’accès.

Guizot : contre les excès et risques de l’égalitarisme

L’homme politique français François Guizot (1787-1874), dans l’un de ses écrits sur l’histoire des institutions et des idées politiques en France, note fort justement que l’idée « d’égalité » est, parmi d’autres, polysémique et source possible de confusions, pouvant engendrer le meilleur comme le pire dans la pratique politique :

 

« Trois idées politiques étaient en 1789 professées et répandues : idées confuses et obscures dans la plupart des esprits, mais au fond dominantes. Je les reproduis telles qu’elles ont été exprimées, sous leur forme la plus simple et la plus franche : « (...) ‑ tous les hommes sont égaux ».

Beaucoup de ceux qui pensaient et agissaient d’après ces maximes auraient été fort étonnés si quelque puissance supérieure les avait contraints de s’en rendre bien compte et d’accepter leurs conséquences obligées ; mais ils n’y regardaient pas de si près et n’y voyaient pas si clair. Les plus puissantes idées sont celles qui, contenant ensemble et confusément une large part de vérité et une large part d’erreur, flattent à la fois les bons et les mauvais instincts des hommes, et ouvrent en même temps la carrière aux nobles espérances et aux mauvaises passions[51]. »

 

L’idée et l’idéal d’égalité peuvent recouvrir plusieurs sens – que nous avons identifiés –, devenant sources de confusion. Guizot nous met en garde contre un idéal égalitaire dont le sens et les limites seraient mal définis. Car cet idéal recouvrant plusieurs sens possibles et étant motivé dans le coeur des hommes par des sentiments tantôt généreux (comme l’idéal de « justice ») et tantôt égoïstes (comme l’envie), tantôt lucides (reconnaissant la diversité naturelle des hommes) et tantôt naïfs (espérant une égalité des talents, des statuts et des richesses), il est susceptible d’engendrer dans son application des effets aussi négatifs que positifs, effets que nous connaissons bien également (nivellement, déresponsabilisation, marasme économique, paupérisation générale…).

L’égalitarisme niveleur est nocif au dynamisme et au progrès de la société

Guizot précise que l’idéal égalitaire entendu au sens d’un nivellement entraîne le blocage et l’asphyxie du système politique dans sa version normale et souhaitable :

 

 « (...) La troisième idée, « ‑ Tous les hommes sont égaux », est destructive de l’élévation politique dans le gouvernement et du progrès régulier dans la société. C’est le nivellement, au lieu de la justice ; c’est la décapitation permanente du corps social, au lieu du libre développement de tous ses membres[52]. »

 

Précisons bien sûr que Guizot attaque l’interprétation socio-économique, et non pas politique, du mot « égaux ».

 La part d’illusion de « l’égalité des hommes » et la nocivité de l’idéal égalitaire

Guizot insiste – et nous en sommes bien évidemment conscients – sur la diversité naturelle des hommes. Les hommes n’ont pas les mêmes potentialités natives ni physiques ni cognitives. De là, il ne faut pas espérer une chimérique égalité des compétences et des statuts :

 

« (...) Il n’est pas vrai que tous les hommes soient égaux : ils sont inégaux, au contraire, par l’esprit comme par le corps[53] (...) »

 

Guizot se fait plus précis : puisque les hommes naissent avec des potentialités cognitives et des tempéraments divers, toute éducation qui chercherait à éradiquer, qui croirait pouvoir éradiquer cette diversité serait « perverse » :

 

« L’instruction devient perverse lorsqu’elle transgresse la distribution naturellement inégale des facultés entre les hommes[54]. »

 

On peut voir trois effets pervers essentiels d’une « transgression » de la diversité naturelle des hommes par l’éducation, ou trois sens possibles que Guizot attribuerait à cette « perversion » :

- d’une part, une même instruction donnée à tout le monde est vouée à échouer puisque tout le monde est différent ; une bonne instruction est une instruction adaptée à chacun ;

- une éducation uniformiste ou égalitariste fera souffrir les éléments en difficulté et frustrera les éléments dotés de bonnes potentialités ;

- vouloir niveler les performances scolaires des élèves (à l’aide, par exemple, d’une pédagogie différenciée ou contre-différentrice) est un objectif inutile puisque la division du travail réclame des niveaux de qualification diversifiés et qu’un nivellement (imaginaire) des niveaux de diplôme produirait nécessairement des laissés-pour-compte et des aigris.

Quel sens précis entend Guizot, quel type de « perversion » impute-t-il à l’égalitarisme cognitif ? Il n’est pas facile de le savoir.

La diversité des hommes, cause du ciment social

L’homme politique attire l’attention sur le fait que la diversité des talents n’est pas un fléau en soi. C’est même au contraire ce qui rend les hommes mutuellement utiles et nécessaires les uns aux autres. C’est la diversité des talents qui rend les hommes complémentaires et forme la société :

« Leur inégalité est l’une des plus puissantes causes qui les attirent les uns vers les autres, les rendent nécessaires les uns aux autres et forment entre eux la société[55] (...) »

 

Cette idée pourrait être méditée par ceux qui ont peur de la réalité de la diversité : la diversité n’est pas un « mal », mais un « bien », qui soude les hommes entre eux et les rend solidaires. Cette diversité est de toute façon un fait, qui existe depuis l’origine des temps, et avec lequel il est à la fois nécessaire et responsable de composer (sous peine de créer un régime politique anti-naturel et, partant, barbare).

L’égalité avérée et légitime est celle de l’appartenance d’espèce et des droits politiques

Guizot revient sur la « bonne » idée d’égalité (selon lui) : c’est celle d’égalité politique des droits, fondée sur l’appartenance commune de tous les hommes à la même espèce animale :

 

« Ce qui est vrai, c’est que les hommes sont tous semblables et de même nature, sinon de même mesure, et que la similitude de leur nature leur donne, à tous, des droits qui sont les mêmes pour tous, et sacrés entre tous les droits[56]. »

 

Les hommes sont « égaux » non pas en capacités mais en tant que membres de la même espèce. Ils ont donc à être égaux non pas en statuts mais en droits. Nous avons déjà vu plus haut cette inférence (logique) dans l’esprit des hommes entre communauté d’espèce et égalité politique[57].

De la nécessité de repréciser le véritable sens de l’idée « d’égalité »

Guizot clôt son texte en suggérant que l’idée d’égalité n’est vertueuse que lorsque son sens est suffisamment précisé :

 

« Ainsi rappelées à leur vrai sens et dans leurs justes limites, ces idées sont aussi salutaires que belles[58]. »

 

On ne pourra que souscrire à ce point de vue : l’idée « d’égalité » est suffisamment source de malentendus, de confusions et de dangers potentiels pour qu’il soit nécessaire, régulièrement, d’en préciser le sens, les fondements naturels et philosophiques, les limites et la portée pratique. Ne serait-ce d’ailleurs pas l’un des objets de cette thèse ?

Un argument sécuritaire à la généralisation de l’instruction

Guizot défend la généralisation de l’instruction auprès de toutes les couches sociales du peuple, mais par un argument qui pourrait surprendre l’opinion publique d’aujourd’hui, habituée à associer partisans de la révolution et de l’éducation d’un côté, et défenseurs de l’ordre social et d’une école limitée de l’autre côté. Guizot défend la généralisation de l’instruction au motif qu’un peuple ignorant est sujet à manipulation par des meneurs anarchistes ou révolutionnaires. Il fait de l’instruction le fer de lance de l’ordre social :

 

« L’ignorance rend le peuple turbulent et féroce ; elle en fait un instrument à la disposition des factieux[59]. »

 

Il y a sans doute une part de vérité dans cette idée : la naïveté et l’ignorance ont souvent conduit les foules à suivre des meneurs politiques révoltés, avec des effets politiques, sociaux et humains en aval parfois désastreux et meurtriers. Nous pensons par exemple à l’hitlérisme ou au polpotisme.

Notons qu’inversement les militants révolutionnaires préconisent « l’éclairage », l’instruction des « masses », qui leur permettront de « prendre conscience de leur aliénation » et de renverser le régime pour instaurer le « paradis social ».

Alors ? L’instruction du peuple génère-t-elle l’ordre social ou la révolution ? La question, de notre point de vue, reste sans réponse, et si cette réponse existe, elle est certainement partagée, tout dépendant des circonstances. On peut sans doute dire que l’instruction du plus grand nombre contribuera certainement à éviter des actes politiques nuisibles, que ces actes soient susceptibles d’être commis par le pouvoir en place ou par des groupes révolutionnaires. Pour paraphraser Guizot, on pourrait dire pour conclure que « l’ignorance rend le peuple aveugle et en fait un instrument à la disposition des barbares, que ces barbares soient du côté du pouvoir ou de la rébellion ».

Il faut enfin préciser ici que Guizot, qui est libéral et opposé à la Monarchie de Juillet, s’efforce de convaincre et convertir des Français royalistes et conservateurs. Or, il sait ces franges politiques attachées à l’ordre social. On peut donc imaginer que Guizot brandit l’argument sécuritaire d’une façon politicienne, manipulatrice, pour rallier à l’idée d’instruction généralisée les franges les plus conservatrices de la société. Ce cas rappelle d’ailleurs celui de Luther, qui, au début du XVI° siècle, usait du même argument – l’ordre publique – pour tenter de convaincre les bourgmestres de différentes villes d’Allemagne de généraliser l’instruction... sans que nous puissions savoir exactement aujourd’hui si l’argument de Luther était sincère ou manipulateur.

Les idées de Guizot

Au total, François Guizot met en garde contre le caractère imprécis du terme « égalité » et les dérives et effets pervers qui pourraient en découler – comme par exemple le nivellement social, nocif à la prospérité et au bonheur de tous. Il appelle à reconnaître, accepter et promouvoir la diversité naturelle des hommes, qui ne saurait et ne devrait être nivelée par l’éducation ou le social. Il réaffirme le bien-fondé d’une conception politique de « l’égalité », en vertu de la communauté d’espèce de tous les hommes. Enfin, note-t-il (peut-être pour séduire des franges conservatrices de l’échiquier politique ?), une instruction généralisée garantirait l’ordre social.

Taine : « l’instinct » égalitaire français, tantôt « sain » tantôt « malsain »

L’historien et philosophe français Hippolyte Taine (1828-1893) ne prend pas parti pour telle ou telle acception de « l’égalité » mais analyse les manifestations de cette valeur parmi le peuple français. Il se fait en somme « anthropologue des valeurs et croyances ». Il note, peut-être avec raison, la particularité française d’un souci d’égalité (scolaire ou sociale), associé à deux aspects contraires, positif et négatif, de cette valeur :

 

« Telle est la composition interne de l’instinct égalitaire, et tel est l’instinct naturel des Français : il est bienfaisant, selon que l’un ou l’autre de ses ingrédients y prédomine, tantôt le noble sentiment de l’équité, tantôt la basse envie de la vanité sotte, mais sain ou malsain, sa force en France est énorme[60]. »

 

Taine reprend ici une idée déjà exprimée plus haut par Chateaubriand, Hugo et Guizot : la valeur « d’égalité », si elle est mal définie, prête à confusion, et peut générer le « meilleur » comme le « pire » (selon le point de vue politique personnel de l’acteur).

On peut s’interroger par ailleurs sur cette relation « privilégiée » entretenue par la France avec la valeur d’égalité. Est-elle fondée ? Quelle est sa nature ? D’où provient-elle ?

« L’instinct » égalitaire français est-il fondé sur une conviction égalitaire profonde... ou au contraire sur un présupposé inégalitaire et aristocratique ?

On pourra dire avec Taine que les Français cultivent certainement une relation particulière avec la valeur « d’égalité » (la question de la répartition des élèves en groupes de niveaux dès la classe de sixième ne pose, par exemple, pas de problème particulier à nombre de nos voisins européens). Ce constat, toutefois, ne dit pas si le peuple français cultive un présupposé d’égalité de droit entre les hommes... ou bien au contraire un présupposé d’inégalité de valeur entre eux. En effet, la réticence d’un certain nombre de Français à l’égard de l’introduction de groupes de niveaux au collège (qui se pratique couramment à l’étranger et ne remet aucunement en question l’égalité de droit et de dignité des citoyens) ne révèlerait et cacherait-elle pas un a priori d’inégalité de valeur entre les hommes ? La réticence à l’égard de la diversification des classes ne révèlerait-elle pas une croyance chez certaines personnes selon laquelle l’introduction de groupes de niveau serait l’aveu d’une inégalité de valeur entre les hommes ? Cette question est délicate et subtile. « L’instinct » égalitaire français révèle-t-il une conviction égalitaire profonde... ou au contraire un présupposé d’inégalité de valeur et de dignité entre les hommes ? La suggestion semble paradoxale, et peut-être même choquante ou provocatrice, parce que les militants égalitaires sont généralement convaincus de l’égalité de valeur et de dignité entre les hommes. Une recherche en anthropologie des valeurs et croyances égalitaires serait certainement nécessaire pour y voir plus clair en la matière.

L’attachement du peuple français à la valeur « d’égalité », s’il est hautement probable, est peut-être causé par des raisons plus complexes qu’il n’y paraît à première vue. Et il semble difficile de savoir si le peuple français, qui se prétend « égalitaire », est convaincu de l’égalité de valeur entre les personnes... ou prise un goût pour les aristocraties – que celles-ci soient sociales ou culturelles.

Les idées en matière d’égalité scolaire aux XVIII° et XIX° siècles, oscillant entre égalité des droits et vigilance libertaire

Au total, on peut dire que les dix-huitième et dix-neuvième siècles – Révolution française comprise – montrent un grand nombre d’auteurs réclamant l’égalité des droits politiques (c’est le cas de Rousseau, Voltaire, Jaucourt, les Déclarations des Droits de l’Homme, Volney, Talleyrand, Danton, Condorcet, etc.). Parmi eux, certains mettent en garde contre les risques et dangers d’une dérive de l’idéal d’égalité politique vers un égalitarisme social, économique et cognitif qui serait contre-naturel, paupérisateur et surtout liberticide (c’est le cas notamment de Chateaubriand ou Guizot).

Ces différents auteurs ne sont d’ailleurs pas contradictoires. Ainsi Voltaire, Jaucourt ou Volney mettent également en garde contre une mauvaise interprétation de l’idéal égalitaire. Réciproquement, Guizot se fait aussi le promoteur de l’idéal d’égalité politique. Ces différents auteurs sont simplement préoccupés par différents aspects de l’idéal d’égalité politique : les uns par la nécessité de l’accomplir ; les autres par les dangers d’une mauvaise compréhension ou d’une définition trop floue de cet idéal.

En l’occurrence, quelque auteurs – en définitive plutôt marginaux – comme les Hébertistes ou Marx revendiquent une égalité « absolue », entendue comme égalisation des statuts, des revenus et des niveaux d’instruction. L’un de leurs arguments est que l’égalité politique ne saurait s’accomplir sans l’égalité d’instruction.

Entre égalités sociale et politique, un Renouvier (mais avec lui également d’autres auteurs) aspire à une relative homogénéisation des richesses et des niveaux d’instruction, qui est selon lui une condition de l’égalité politique, mais ne doit pas brimer la liberté individuelle.

On peut dire que ces différents points de vue sur l’égalité politique et scolaire demeurent actuels et dans leur diversité et dans leur distribution : un consensus se fait aujourd’hui autour de la valeur d’égalité politique et de l’égalité d’accès à l’instruction ; quelques mouvances à l’extrême-gauche prônent une égalisation et une uniformisation maximales du degré d’instruction ; une grande partie du centre-gauche cherche un « juste » équilibre entre homogénéisation des conditions sociales et niveaux d’instruction d’une part, et égalité et liberté politiques d’autre part. Les idées nourrissant les débats politiques actuels en matière d’égalité éducation sont déjà définies au XVIII° siècle, notre époque ne leur adjoignant que des questions liées à la scolarisation massive et à la nature du cursus, dans sa diversité et sa durée.

Jules Ferry

L’homme politique français Jules Ferry (1832-1893), bien avant de devenir ministre de l’Instruction publique (1879-1883) ou président du Conseil (1880-1885), promut en 1870, dans son « discours de la salle Molière » et alors qu’il était député républicain au corps législatif depuis l’année précédente, l’idée « d’égalité d’éducation ». En quoi consiste cette « égalité d’éducation » ? S’agit-il d’une possibilité pour tous d’accéder à l’instruction primaire et secondaire ? S’agit-il d’une recherche d’égalité des niveaux d’instruction et de diplôme ? Etudions le texte et essayons d’en cerner le sens précis (car le sens « d’égalité d’éducation » prête encore aujourd’hui à confusion, ce qui peut occasionner, comme nous l’avons vu, quelque querelle ou effet pervers) :

L’égalité d’éducation n’est pas une utopie : elle est possible et nécessaire – dans certaines limites

Jules Ferry défend non seulement la faisabilité mais aussi la nécessité « incontestable » de « l’égalité d’éducation » (dont on ne sait pas encore exactement en quoi elle consiste) :

 

« J’ai moi-même choisi ce sujet ; je l’ai défini : de l’égalité d’éducation, et je suis sûr que, parmi les personnes qui me font honneur de m’entendre, il en est un grand nombre qui, à l’aspect de ce titre un peu général, un peu mystérieux, se sont dit « quelle est cette utopie ? ». Or, ma prétention est de vous montrer que l’égalité d’éducation n’est pas une utopie ; que c’est un principe ; qu’en droit, elle est incontestable et qu’en pratique, dans les limites que je dirai, et en vertu d’une expérience décisive que j’ai principalement pour but de vous faire connaître, cette utopie apparente est dans l’ordre des choses possibles[61]. »

 

Notons que Jules Ferry, pour montrer que l’égalité d’éducation n’est pas une utopie, avance qu’elle est un « principe ». L’argument du « principe » est-il suffisant pour permettre à un projet de ne pas être utopique ? Le partage des richesses, l’abolition de la propriété, le nivellement des revenus ou l’éradication de la religion furent des « principes » de l’idéologie socialiste ; mais ces principes, cependant, ne furent pas suffisants pour échapper à l’utopie. C’est certainement pourquoi, plus loin, l’homme politique précisera que cette « égalité d’éducation » est possible, certes, mais dans « certaines limites ». Ceci est mieux armé pour parer l’accusation d’utopie – à condition bien sûr de montrer la faisabilité de « l’égalité d’éducation ».

Jules Ferry : l’égalisation, une « loi historique »

Pour appuyer son plaidoyer en faveur d’une « égalité d’éducation » (dont le sens réel reste encore flou), Ferry n’hésite pas à placer la perspective égalitaire comme une « loi » historique de l’espèce humaine, de la société :

 

« Qu’est-ce d’abord que l’égalité ? Est-ce un mot retentissant ? Une formule vide de sans ? N’est-ce qu’un mauvais sentiment ? N’est-ce qu’une chimère ?

L’égalité, messieurs, c’est la loi même du progrès humain ! C’est plus qu’une théorie : c’est un fait social, c’est l’essence même et la légitimité de la société à laquelle nous appartenons. En effet, la société moderne, aussi bien que la société ancienne, est la démonstration vivante et quotidienne de cette vérite, qui devient de nos jours de plus en plus visible : à savoir que la société humaine n’a qu’un but, qu’une loi de développement, qu’une fin dernière : atténuer de plus en plus, à travers les âges, les inégalités primitives données par la nature (applaudissements)[62]. »

 

Jules Ferry affirme ici que « l’égalité » est un but vers lequel l’humanité ne cesse de tendre en vertu d’une loi historique, pour ainsi dire « scientifique ».

Ces propos appellent à plusieurs remarques :

L’égalisation est-elle une loi historique ?

Au nom de quels arguments peut-on dire que « la loi même du progrès humain » est l’avancée continue et irréversible vers une atténuation des inégalités, que la seule fin de la société est d’atténuer les inégalités naturelles entre les hommes ? Sur quelles bases expérimentales peut-on avancer une telle hypothèse ? Au nom de quels principes peut-on affirmer le bien-fondé d’une telle perspective ? On ne peut raisonnablement que rester dubitatif sur les fondements de ce discours – sur sa validité et sur sa justification. Pourquoi ? Parce que l’idéal égalitaire, s’il est permanent dans les préoccupations des hommes, ne s’accomplit jamais de façon définitive ou même durable. Toujours les « avancées égalitaires » sont « rattrapées » et abrogées par de nouvelles ré-émergences inégalitaires, vraisemblablement dues à l’inaltérable diversité naturelle des potentialités et des tempéraments parmi l’espèce. S’il est une « loi universelle » de l’humanité, elle est peut-être que le genre humain recherche sans cesse l’égalité, certes… mais sans jamais l’atteindre. Ce point de vue appellerait du reste à une réflexion anthropologique beaucoup plus approfondie.

La sympathie naturelle de l’humain pour la perspective égalitaire

Une chose est certaine : les affirmations et professions de foi de Jules Ferry en faveur d’une perspective égalitaire de l’humanité enflamment le public ; elles plaisent. Et nous entrons alors dans le champ de l’anthropologie des valeurs et croyances : pourquoi les humains ont-ils cet élan naturel de sympathie envers la perspective égalitaire ? Serait-ce l’une des expressions du penchant naturel de l’espèce humaine pour la solidarité entre ses membres, pour son sentiment d’appartenance à une même communauté ? L’espèce humaine devrait-elle sa survie au fil de l’évolution naturelle à des comportements solidaires, transfigurés en valeurs solidaristes ? Ces questions passionnantes demeurent encore relativement obscures.

Qu’est-ce « qu’atténuer les inégalités données par la nature » ?

Il faut remarquer tout de même que l’atténuation des « inégalités primitives données par la nature » demeure une perspective hautement hypothétique. Car, à moins d’intervenir sur le génome des hommes ou le génotype des individus, on voit mal comment la société ou l’éducation pourrait atténuer la diversité et les inégalités naturelles entre les hommes. En quoi consiste-t-il donc « d’atténuer (...) les inégalités primitives données par la nature » ? S’agit-il d’homogénéiser cette diversité par l’éducation, par des lois ? S’agit-il de redistribuer et partager les richesses ? S’agit-il de donner à tous les mêmes capacités physiques et intellectuelles ? S’agit-il tout simplement d’affirmer l’égalité politique des droits ? La pensée de Jules Ferry demeure imprécise. Elle est de ce fait apte à séduire de larges franges de l’Assemblée nationale et de l’électorat, chacun y trouvant sa propre interprétation de l’idéal égalitaire. L’imprécision sémantique de l’homme politique serait-elle une stratégie – consciente ou non – de séduction politique ?

Le penchant naturel de l’humain à se vouloir... extra-naturel

Enfin, annoncer, promettre, à des auditeurs qu’ils s’éloignent de la nature – s’arrachent à elle, s’élèvent « au dessus » d’elle – leur plaît (ils applaudissent ici à la dernière phrase de Ferry). Mais deux questions se posent : en quoi est-il positif de s’éloigner de la nature ? Les hommes cessent-il jamais de faire partie de la nature ? Il est possible que l’individu humain (et qui sait peut-être même quelque autre animal) trouve une satisfaction narcissique à penser s’arracher de la nature : cette impression d’émancipation renforce peut-être ses ego et identité d’espèce. Mais pourtant quel produit naturel saurait pouvoir s’émanciper de la nature ?

J. Ferry : « faire disparaître l’inégalité d’éducation »

L’homme politique estime que le « problème du siècle » est de faire disparaître « l’inégalité d’éducation » :

 

« Le siècle dernier et le commencement de celui-ci ont anéanti les privilèges de la propriété, les privilèges et la distinction des classes ; l’oeuvre de notre temps (...), je la définis ainsi : faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l’inégalité d’éducation. C’est le problème du siècle et nous devons nous y attacher[63]. »

 

On se demande toujours quel est le sens exact de cette « égalité d’éducation » à laquelle Ferry veut attacher son siècle, et notamment s’il s’agit de la recherche d’un possible accès pour tous à l’instruction, ou de la recherche d’une égalité de performances scolaires et de niveaux de diplôme. L’allusion aux privilèges de l’Ancien Régime tendrait à pencher pour la première hypothèse : une égale possibilité pour tous d’accéder à l’instruction. Mais ceci n’est pas précisé. Jules Ferry ne prend pas cette peine (que ses prédécesseurs avaient pourtant prise pour définir l’égalité politique).

L’égalité d’éducation est la condition première à une égalité réelle des droits

L’homme politique justifie à présent son projet par la nécessité d’accomplissement d’une égalité réelle des droits, laquelle ne pourrait seulement être établie que par « l’égalité d’éducation ». On retrouve ici l’idée exprimée par Condorcet et Victor Hugo, et même, dans une certaine mesure, par Marx :

 

« (...) L’inégalité d’éducation est (...) un des résultats des plus criants et les plus fâcheux, au point de vue social, du hasard de la naissance. Avec l’inégalité d’éducation, je vous défie d’avoir jamais l’égalité des droits, non l’égalité théorique, mais l’égalité réelle, et l’égalité des droits est pourtant le fond même et l’essence de la démocratie[64]. »

 

Si on a ici une référence à l’égalité politique des droits (l’égalité d’éducation est définie comme condition pour accomplir cette égalité politique), on ne sait toujours pas en quoi consiste « l’égalité d’éducation » défendue par Ferry : en l’occurrence, une égalité dans la possibilité d’accès à l’instruction suffit-elle à accomplir l’égalité des droits politiques (on pourrait penser que oui) ? Ou bien l’égalité politique « réelle » nécessite-t-elle une égalisation des niveaux d’instruction, de résultats scolaires et de diplôme (ce qui est un tout autre projet, défendu ici et là aujourd’hui par certaines personnes) ? L’imprécision demeure.

L’inégalité d’éducation relève d’un régime de castes

Dans son projet d’éradication de « l’inégalité d’éducation », l’homme politique l’associe au « régime des castes » :

 

« (...) Si la société moderne n’avisait pas à séparer l’éducation, la science, de la fortune, c’est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes[65]. »

 

Associer « l’inégalité d’éducation » à l’Ancien Régime suggère que « l’égalité d’éducation » dont parle Jules Ferry consiste en une égalité d’accès de tous les élèves à l’instruction, quelle que soit leur origine sociale (et non pas nécessairement une égalité de niveau d’instruction).

L’égalité d’éducation abolirait les rapports de subordination entre les hommes

Jules Ferry compte sur « l’égalité d’éducation » pour abolir « les relations d’inférieur à supérieur » entre les hommes et instaurer entre eux des « rapports d’égalité » :

 

« À un autre point de vue, l’inégalité d’éducation est le plus grand obstacle que puisse rencontrer la création de moeurs vraiment démocratiques. Cette création (...) consiste (...) à remplacer les relations d’inférieur à supérieur sur lesquelles le monde a vécu pendant tant de siècles, par des rapports d’égalité[66]. »

 

On peut faire ici deux remarques principales :

Premièrement, Ferry ne précise pas exactement ce qu’il entend par « rapports d’égalité » : s’agit-il du revenu, du diplôme ou du droit devant la loi ? De même que pour son idéal « d’égalité d’éducation », l’ambiguïté demeure. Il est cependant vraisemblable que l’homme politique fasse référence ici à l’ancien régime féodal pour définir ces « relations d’inférieur à supérieur », et à l’égalité démocratique des droits pour définir ses « rapports d’égalité ». Il est donc possible que ne soit pas question ici d’égalité de résultats scolaires, de niveau de diplôme, de revenu et de statut social.

Deuxièmement, supposons que « l’égalité d’éducation » soit réalisée (qu’elle soit comprise comme égalité d’accès à l’école autant que comme égalité de niveau de diplôme). Cette égalité permettrait-elle pour autant d’éradiquer les relations de subordination entre les hommes ? On peut légitimement en douter. Même une société d’égalité d’accès à l’école ou de niveau de diplôme ne pourra jamais empêcher les hommes de se subordonner entre eux dans la vie sociale et économique. L’inégalité d’instruction est donc certainement un facteur qui favorise les relations de subordination sociale entre les hommes (entre savants et ignorants). Mais inversement, et pour autant, l’abolition de cette inégalité d’éducation supprimerait-elle les relations de subordination ? Une égalisation des accès à l’école et des niveaux de diplôme n’engendrerait certainement qu’une égalisation relative des rapports entre les hommes, et il ne s’agirait là que d’une égalisation purement politique.

Il est vrai du reste que, depuis l’époque de Jules Ferry, depuis l’ouverture de l’école à de très larges franges de la population, on a pu observer l’établissement progressif d’une égalisation politique des rapports entre les hommes. Ainsi, dans la vie courante, dans les petits magasins, les banques ou les supermarchés, devant la police ou la justice, il n’est fait aucune différence de traitement a priori entre un riche et un pauvre, entre un savant et un illettré, entre le porteur d’une particule et un roturier. Et cette égalisation politique réelle est peut-être due en partie à la démocratisation scolaire du dernier siècle, impulsée par Jules Ferry.

Grâce à l’égalité d’éducation, une démocratie peut (et doit) montrer une mobilité du pouvoir politique

L’une des marques d’un système démocratique, selon Jules Ferry, est la mobilité politique et sociale. Certes il existe et existera toujours une stratification sociale et une hiérarchisation des pouvoirs. Mais dans la société démocratique, égalitaire (au sens politique), ces groupes sociaux ne sont pas fixes et étanches. Au contraire, un fils d’ouvrier peut (doit pouvoir) devenir général, garde des sceaux ou président de la République :

 

« Les sociétés anciennes admettaient que l’humanité fût divisée en deux classes : ceux qui commandent et ceux qui obéissent ; tandis que la notion de commandement et de l’obéissance qui convient à une société démocratique comme la nôtre est celle-ci : il y a toujours, sans doute, des hommes qui commandent, d’autres hommes qui obéissent, mais le commandement et l’obéissance sont alternatifs, et c’est à chacun son tour de commander et d’obéir (applaudissements)[67]. »

 

Cette mobilité sociale et politique, dans l’esprit de Ferry, sera assurée par l’égalité d’instruction, entendue certainement comme possibilité pour chacun d’exploiter pleinement ses potentialités et d’accéder en conséquence à n’importe quel statut social – puisque les potentialités natives, Ferry le pressent, le sait déjà, ne sont pas strictement dynastiques.

Il faut noter que notre société actuelle connait cette relative mobilité : aucun poste social n’est interdit à quelque origine sociale que ce soit, ni en théorie ni en pratique. Bien sûr, certains égalitaires critiqueront le fait que les écoles de Polytechnique, de l’ENA ou de Saint-Cyr sont plus souvent alimentées par des enfants de cadres et de dirigeants que d’ouvriers. Mais d’une part, une telle égalisation de recrutement serait-elle possible en pratique, compte tenu de la relative ressemblance naturelle entre parents et enfants ? D’autre part, serait-elle souhaitable ? Plus exactement, au nom de quels principes moraux ou politiques serait-elle nécessaire ?

La démocratie rejette toute notion d’hommes « inférieurs » ou « supérieurs » et veut dépasser ces distinctions

Ferry définit clairement l’idéal démocratique comme celui de l’égalité de droit politique et de dignité :

 

« (...) Ce que j’appelle le commandement démocratique ne consiste donc plus dans la distinction de l’inférieur et du supérieur ; (...) il y a deux hommes égaux qui contractent ensemble (...) chacun leurs droits précis, limités et prévus ; chacun leurs devoirs, et, par conséquent, chacun leur dignité (applaudissements répétés)[68]. »

 

« Inférieur » et « supérieur » sont certainement ici entendus d’un point de vue politique et non économique. Notons que la confusion pourrait néanmoins être faite et mener à des dérives ultra-égalitaires.

De la notion de « devoir » du citoyen

Notons encore que, tout comme Renouvier, Ferry énonce ici la nécessité de « devoirs » du citoyen. Cette notion de « devoir » n’est pas très médiatisée aujourd’hui. C’est que, peut-être, il est plus facile et plus avantageux (à court terme) pour un homme politique de promettre à ses électeurs des « droits » que d’exiger d’eux des « devoirs ». Or, les devoirs des citoyens étant essentiels pour le bon fonctionnement et le bon équilibre d’un régime républicain, cette situation de domination du « droit » sur le « devoir », qui est nourrie par une logique d’intérêt électoraliste, est un réel problème pour un régime démocratique tel que le nôtre. C’est un phénomène qui est issu du régime démocratique lui-même et le met en danger. C’est une faille dans le système démocratique, un effet pervers du scrutin universel – qui est pourtant l’un des fondements de la démocratie.

Jules Ferry : il faut instruire les travailleurs qui remplissent les tâches d’exécution, pour établir une égalité de dignité et pour assurer l’égalité des droits

Ferry veut assurer l’égalité de dignité entre les hommes de toutes les catégories sociales, et notamment ceux qui, à la base de la stratification sociale, remplissent les tâches d’exécution, les « ouvriers » de la société industrielle. Or, nous dit Ferry, cette égalité de droit et de dignité ne peut être atteinte que par un minimum d’homogénéité d’instruction :

 

« (...) Pour que ces mœurs égales dont nous apercevons l’aurore, s’établissent, pour que la réforme démocratique se propage dans le monde, quelle est la première condition ? C’est qu’une certaine éducation soit donnée à celui qu’on appelait autrefois un « inférieur », à celui qu’on appelle encore un « ouvrier », de façon à lui inspirer ou à lui rendre le sentiment de sa dignité ; et, puisque c’est un contrat qui règle les positions respectives, il faut au moins qu’il puisse être compris des deux parties (nombreux applaudissements)[69]. »

 

Pour que l’égalité des droits et des dignités soit assurée entre un cadre et un agent d’exécution, il faut que chacun soit en mesure d’accéder au contrat qui les lie sur le plan professionnel, économique et social (ou selon Rawls que chacun soit en mesure de comprendre et d’apprécier les motifs de la stratification sociale). Il faut que chacun, et en l’occurrence l’agent d’exécution, ait un minimum d’instruction. Il faut donc dispenser à l’ensemble de la population une instruction minimale obligatoire pour que soit établie l’égalité des droits. C’était l’idée de Condorcet et de la plupart des penseurs de la Révolution, reprise par Renouvier.

Quelle est la durée de scolarité commune obligatoire qui garantisse l’égalité de droit et de dignité ?

 Jules Ferry ne s’avance pas plus précisément, en revanche, sur le degré de cette instruction minimale ni sur sa durée. Est-ce l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul (garantis par le niveau du CM2) ? Est-ce plus ? Victor Hugo exigeait une instruction élémentaire obligatoire pour tous et une instruction secondaire « ouverte » (seulement) à tous. Ferry voulait-il plus ? On ne le sait pas. Ce qu’on sait, c’est qu’il allait rendre obligatoire, dix ans plus tard, l’instruction primaire, et non pas secondaire.

Supprimer les distinctions de classes, et d’abord celle de l’éducation

Ferry souhaite abolir les « distinctions de classe », qui sont non pas le signe d’une république démocratique mais d’une société féodale de castes. Or, dit-il, la plus grande cause de ces distinctions c’est l’instruction (ou son absence). Le brassage des classes sociales à l’école serait donc un facteur d’atténuation des distinction sociales ultérieures :

 

« Enfin, dans une société qui s’est donné pour tâche de fonder la liberté, il y a une grande nécessité de supprimer les distinctions de classes. (...) Il y en a une qui est fondamentale, et d’autant plus difficile à déraciner que c’est la distinction entre ceux qui ont reçu l’éducation et ceux qui ne l’ont point reçue. Or, messieurs, je vous défie de faire jamais de ces deux classes une nation égalitaire, une nation animée de cet esprit d’ensemble et de cette confraternité d’idées qui font la force des vraies démocraties, si, entre ces deux classes, il n’y a pas eu le premier rapprochement, la première fusion qui résulte du mélange des riches et des pauvres sur les bancs de quelque école (applaudissements)[70]. »

 

Il est difficile de ne pas souscrire au point de vue de l’homme politique : le brassage des catégories sociales sur les bancs d’une même école constitue certainement un facteur d’homogénéisation culturelle et de dissolution des préjugés intercatégoriels.

Remarquons que le souci de Jules Ferry est également d’ordre socialisateur : c’est en brassant toutes les catégories sociales dans un même creuset qu’on obtient une vraie communauté nationale, soudée par des valeurs communes. Ceci est un phénomène nourrissant l’intérêt général (et non pas seulement une catégorie sociale défavorisée ou un idéal moral et politique).

On ne pourra certainement pas imputer à Ferry une volonté d’abolition des classes sociales comme on la trouve chez Marx ou dans l’idéal communiste : Ferry revendique l’abolition des « distinctions » de classe, ce qui est autre chose. Cette revendication vise les distinctions « abusives », les privilèges, les atteintes à l’égalité des droits.

Bien sûr, l’idéal de Ferry, s’il est bienfondé, est certainement limité. En effet, quelle égalisation scolaire ou sociale pourrait jamais complètement gommer les « distinctions » entre les différentes catégories sociales ? Tant qu’il y aura une stratification sociale (c’est-à-dire probablement tant qu’il y aura des hommes), il y aura très certainement des « distinctions » entre les différentes catégories sociales. Ceci semble difficilement évitable.

Éloge et revendication de l’héritage de Condorcet

Ferry termine son discours par une référence et un éloge au penseur révolutionnaire Condorcet (dont nous avons étudié les idées plus haut) :

 

« (...) [Le nouveau système d’éducation] trouva son prophète, son apôtre, son maître dans la personne d’un des plus grands philosophes dont le dix-huitième siècle et l’humanité puissent s’honorer (...) : Condorcet (applaudissements). C’est Condorcet qui, le premier, a formulé, avec une grande précision de théorie et de détails, le système d’éducation qui convient à la société moderne[71]. »

 

Ceci n’a pas à nous surprendre puisque bien des points de la pensée de Ferry s’apparentent à celle du penseur de la Révolution. Ferry, notamment, revendique « l’égalité d’éducation » au nom du principe de l’égalité politique des droits : seul un minimum d’instruction commune peut garantir l’égalité des droits, parce que la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul peuvent alors permettre à chacun de prendre connaissance des textes de la loi, de prendre connaissance de ses droits et de ses devoirs.

Il est vrai par ailleurs que si la pensée de Condorcet était déjà pertinente à son époque, cette pensée n’eut guère l’occasion d’être mise en application au cours de la Révolution non plus qu’au cours du dix-neuvième siècle. Elle avait été écrite et définie ; il demeurait encore à la mettre en oeuvre. Jules Ferry ne fait en réalité que « réveiller » cette pensée « en jachère », la reprendre à son compte, pour enfin la mettre à l’oeuvre, c’est-à-dire réaliser un minimum d’instruction commune pour tous les Français, de façon à réaliser l’égalité des droits définis un siècle plus tôt.

« L’égalité d’éducation » ne signifie pas le nivellement ni l’abaissement du niveau

L’homme politique s’oppose enfin clairement aux idées de nivellement des résultats scolaires, des niveaux de diplôme ou d’uniformisation des programmes :

 

« (...) Son objectif [à l’égalité d’éducation] est de donner à chacun sa chance, non pas en servant à tous la même soupe amère au nom d’une égalité mal comprise, mais en permettant à chacun d’accéder à l’éducation adaptée à sa demande[72]. »

 

Il est clair que Jules Ferry donne ici à son « égalité d’éducation » l’acception d’une égalité des chances sociales à exploiter au mieux des potentialités et accomplir des aspirations personnelles.

Jules Ferry : une volonté « d’égalité d’éducation » motivée par le souci d’accomplissement de l’égalité des droits, mais dont la définition demeure un peu floue ‑ et sera sujette à malentendus et querelles

Au total, Jules Ferry apparaît comme un homme politique soucieux d’établir une « égalité d’éducation » qui puisse permettre une réelle égalité des droits politiques et des dignités entre les hommes de toutes catégories sociales. Mais il ne s’attache pas à préciser exactement en quoi consiste cette « égalité d’éducation » (même s’il rejette clairement toute dérive de nivellement). D’abord, s’agit-il d’une égalité de niveau d’instruction ou d’une égalité d’accès ? Ensuite, s’il faut une instruction commune obligatoire pour assurer l’égalité des droits, de quelle durée cette instruction doit-elle être ? Doit-elle être primaire, secondaire ? On ne le sait pas. Ceci pose problème, car si tout le monde s’accorde sur les vertus de l’instruction (et dans l’idéal la plus longue instruction possible pour la plus grande frange possible de la population), l’échiquier politique se divise sur les durées minimale et maximale (ce qui est d’ailleurs la même chose) de la scolarité commune obligatoire : trop peu d’école obligatoire exploite mal le vivier des talents ; trop d’école obligatoire brime les élèves qui n’en ont pas les potentialités ou l’appétence (ou plus de potentialités et d’appétence que les autres). Durée « minimale » et « maximale » d’école obligatoire sont la même chose, la durée « minimale » du partisan d’une école longue recoupant dans la réalité la durée « maximale » du partisan d’une école courte.

La première moitié du XX° siècle

Jean Jaurès : plus, toujours plus d’égalité

L’homme politique Jean Jaurès (1859-1914) se démarque de l’idéal politique des Jules Ferry et Condorcet. Pour le fondateur du journal L’Humanité, la « justice » ne se réduit pas à l’égalité politique des droits ; elle se nourrit, comme chez Marx, de l’égalisation des statuts et revenus :

L’abolition de l’inégalité de droit et les notions « d’égalité » et de « justice » bourgeoises ne sont pas suffisantes face aux inégalités sociales développées par le capitalisme

Pour Jaurès, la notion de « justice » promue par la Révolution française, l’abolition de l’inégalité féodale de droit et la promotion de l’égalité politique des droits ne sont pas suffisantes :

 

« (...) La Révolution française (...) a cru qu’elle avait assez fait en éliminant l’absolutisme monarchique, le privilège féodal, et elle n’a pas pressenti la prodigieuse croissance de la grande propriété capitaliste qui allait dans le monde nouveau rompre l’équilibre de justice. (…) À l’origine [la Révolution] a donné à ces mots [l’égalité et la justice] un sens trop étroit et un contenu trop exclusivement bourgeois[73]. »

 

L’homme politique ne se satisfait pas de l’égalité politique des droits. Sa conception de la « justice » exige plus, en l’occurrence une égalisation (ou peut-être simplement une homogénéisation ?) des statuts sociaux et des revenus. Cet idéal le range dans le camp des « socialistes », marxistes ou communistes, pour qui la notion de « justice » recouvre celle d’égalité – ou d’égalisation – des conditions sociales (des statuts et des revenus).

La mise en communauté des moyens de production garantirait seule l’égalité politique et sociale

Pour Jaurès, l’établissement de la « justice », de l’égalité politique et sociale, nécessiterait la remise en cause de la propriété industrielle et la mise en commun des moyens de production :

 

« (...) La Révolution française (...) n’a pas (...), avant l’extrême pensée de la Montagne et avant Babeuf, (...) ressenti qu’une organisation nouvelle de la propriété fondée sur la communauté des moyens de produire, des moyens de travailler, serait la condition nécessaire de la réalisation du droit et de l’égalité politique et sociale. Elle s’est trompée en donnant à l’idée de justice (...) un contenu trop étroit[74]. »

 

On ne sait exactement en quoi consiste cette « mise en commun » des moyens de production : s’agit-il d’une confiscation des biens industriels et de leur nationalisation, d’une nationalisation partielle des moyens de production, ou d’un simple contrôle par l’État des entreprises ?

On reconnaît ici en tout cas l’un des principes économiques et politique fondamentaux des régimes socialistes et (ex-)communistes. Jaurès assigne clairement à l’idéal de « justice » non seulement l’égalité politique des droits mais également l’égalité sociale, c’est-à-dire celle des statuts et des revenus. La « justice », c’est l’égalité sociale, nous dit-il ; l’égalité des droits ne permettant qu’une justice « trop étroite ».

On sait la part d’illusion de cet idéal : lorsque les moyens de production sont mis en commun, il n’y a plus de concurrence entre les entreprises et l’économie ne progresse plus au bénéfice des consommateurs ; par ailleurs, les créateurs d’entreprise étant évincés, ils ne peuvent créer ni entreprise ni emplois ni richesse ; enfin, toute production étant planifiée, le travailleur lui-même ne trouve plus de plaisir, de passion ni d’exaltation dans son travail (même si les régimes socialistes avaient essayé de recourir à des subterfuges – comme le stakhanovisme – pour atténuer ces effets pervers de l’étatisation).

La « justice » n’est pas seulement politique mais également sociale

L’homme politique énonce clairement la dimension sociale de son idéal de « justice ». La « justice » ne peut passer que par l’égalisation – ou tout au moins une certaine homogénéisation – sociale :

 

« (...) C’est à nous de développer (...) la substance sociale que la Révolution avait incorporé[e] à l’idée de justice[75]. »

 

Cette dimension sociale, économique, de la « justice » ouvre évidemment un débat philosophique et politique plus large et plus controversé que la question de l’égalité des droits, fondée sur la communauté d’espèce : la « justice », est-ce l’égalisation des biens, des statuts et des revenus ? Le bonheur individuel sera-t-il favorisé par la redistribution des richesses (et en tout cas le contrôle par l’État de cette distribution) ? Homogénéiser les revenus stimule-t-il la création de richesses et d’emplois ? L’expérience malheureuse de l’égalitarisme socialiste, qui finit par appauvrir le peuple avant que l’élite, jette un doute sur le bienfondé de cet idéal d’égalité sociale (puisque c’est la population qui en fait finalement les frais).

L’égalité « d’excellence native », de dignité et de droits

Jean Jaurès salue la Révolution française pour avoir proclamé une égalité « d’excellence native », de dignité et de droits entre les individus :

 

« (...) C’est l’honneur de la Révolution française d’avoir proclamé qu’en tout individu humain, l’humanité avait la même excellence native, la même dignité et les mêmes droits[76]. »

Qu’est-ce que l’égalité « d’excellence native » ?

Il y a bien évidemment ici un risque de malentendu et de dérapage sémantique et politique. En effet, si l’on peut s’accorder sur le principe moral et politique d’égalité de dignité et de droit conférée par l’appartenance de tous les hommes à la même espèce, prétendre une égalité « d’excellence native » de tous les hommes pose question et peut prêter à confusion. En quoi consiste concrètement cette égalité « d’excellence native » ? Exprime-t-elle le fait que l’excellence cognitive peut se trouver en tout homme quelle que soit son origine sociale (ce qui est vrai) ? Ne risque-t-on pas de croire qu’elle signifie une égalité des potentialités et des talents (chose qui est fausse) ? N’est-il pas erroné, ambigu, maladroit ou dangereux de la part de Jaurès d’affirmer une telle égalité « d’excellence native » sans en préciser le sens ? À sous-entendre l’égalité des potentialités, on finit par devoir établir l’égalité des statuts et des revenus – laquelle égalité ne serait peut-être pas une mesure favorable à l’enrichissement et au bonheur du peuple. À vouloir flatter le peuple, on finit peut-être par lui nuire.

Une loi historique d’accomplissement de la liberté, de l’égalité et de la « justice »

Jaurès croit que la Révolution française de 1789 a inventé une nouvelle philosophie qui serait la recherche de la « justice », sous-entendant par là que cet idéal n’existait pas auparavant (au Moyen-Âge, dans l’Antiquité, au néolithique ou à l’aurignacien). Jaurès pense que l’humanité avance le long d’une ligne temporelle, qui vient de « l’injustice » et se dirige vers la « justice », vers toujours plus de justice, vers une sorte « d’avenir radieux », de « paradis de la justice » sur terre :

 

« (...) La Révolution (...) a fait du droit, elle a fait de la justice le ressort, l’aboutissant suprême de l’histoire et du mouvement humain ; elle a créé une nouvelle philosophie de l’histoire pour expliquer à la fois par l’idée de justice l’avenir et le passé. Pour l’avenir, tout le mouvement humain doit tendre, selon la pensée de la Révolution, à réaliser de plus en plus la liberté et l’égalité. (...) Tout le mouvement humain a comme tendance, comme but et comme sens, l’accomplissement de l’universelle justice humaine[77]. »

 

N’y aurait-il pas quelque naïveté à croire qu’un événement politique ponctuel dans l’histoire de l’humanité – en l’occurrence la Révolution française de l’an 1789 de l’ère chrétienne – aurait inventé un « nouvel idéal » humain, celui de la « justice » ? Cette aspiration n’existerait-elle pas depuis plusieurs dizaines de millénaires (sinon depuis l’apparition d’homo sapiens sapiens) ?

Cette perspective historiciste se heurte d’ailleurs à deux écueils : soit elle pense que la « justice » et le bonheur des hommes vont grandir indéfiniment et alors elle croit (naïvement) à l’avènement d’un paradis sur terre (qui est analogue au paradis chrétien) ; soit on peut supposer que les humains s’habituent au fur et à mesure à chaque progrès réalisé par la « justice », et alors la « loi historique » du « toujours-plus-de-justice » n’accomplit en réalité aucun bénéfice de bonheur pour l’humanité.

Jean Jaurès : un socialiste défenseur de l’égalité sociale, dans le respect des lois démocratiques

Au total, Jean Jaurès apparaît comme un défenseur de l’égalité sociale – l’égalité politique des droits instaurée par la Révolution française demeurant insuffisante à ses yeux pour instaurer la « justice » entre les hommes. L’homme politique se fait le partisan des idéaux socialistes et communistes. Il prône d’ailleurs également la mise en commun des moyens de production. Ces idéaux et convictions sont bien entendu discutables, non dans leur intention humaniste, qui est sincère et généreuse, mais dans leur effet à long terme sur la prospérité de la société et le bonheur des hommes.

Il est peut-être bon de préciser ici que Jean Jaurès défendait un socialisme libéral, démocratique et pacifique. Il croyait en une « évolution révolutionnaire d’une démocratie républicaine en une démocratie socialiste par le renforcement de la classe ouvrière[78] » et rejeta toujours l’idée de « dictature du prolétariat ».

Les Compagnons de l’Université Nouvelle : ouvrir l’école à toutes les couches sociales pour optimiser l’exploitation des richesses cognitives

On sait que le mouvement des « Compagnons de l’Université Nouvelle » naquit à l’issue de la Première Guerre Mondiale. Celle-ci, ayant brassé toutes les catégories sociales dans les mêmes tranchées, révéla à certains intellectuels les potentialités remarquables – et mal exploitées – de citoyens issus de catégories populaires. Ces intellectuels constataient en fait simplement le caractère non strictement dynastique des potentialités cognitives, que nous avons observé plus haut dans la partie consacrée à la neurobiologie et à la génétique. Cet état de fait leur avait naturellement paru impertinent, d’un point de vue à la fois moral et économique. De là naîtra un idéal d’égalité sociale pour chacun à développer pleinement ses potentialités et aspirations, dans l’intérêt à la fois particulier et général :

 

« Tous les enfants de France ont le droit d’acquérir la plus large instruction que puisse dispenser la Patrie. Et la patrie a le droit d’exploiter toutes les richesses spirituelles qu’elle possède. Un pays qui veut des intelligences et des énergies doit leur permettre à toutes de se révéler[79]. »

 

« Tous les enfants naissent avec des potentialités cognitives propres ; ces potentialités ne sont pas directement liées à l’origine sociale ; le pays devra sa croissance et sa prospérité à l’exploitation optimale de toutes les potentialités », semble résumer – à juste titre – cet extrait. Cette pensée est héritière de Condorcet et Jules Ferry, et se prolongera dans le Plan Langevin-Wallon, puis l’idéal républicain actuel.

Léon Blum, défenseur de l’égalité des chances

L’homme politique socialiste Léon Blum vient préciser que l’idéal d’égalité scolaire est celui de l’égalité d’accès et de développement personnel propre, et doit respecter la diversité des potentialités et aspirations :

 

« J’ai toujours considéré que l’égalité était le respect égal de la variété ; et les formules de l’égalité, non pas « tous à la toise » ou « tous dans le même sac », mais « chacun à sa place » et « à chacun selon son dû ». »

 

On notera que ce « socialisme » diffère de celui, plus socio-égalisateur et marxiste, de Jean Jaurès.

Le Plan Langevin-Wallon : l’égalité des chances sociales à développer pleinement ses potentialités

Le Plan Langevin-Wallon est parfois considéré dans le sens commun, et plus souvent dans l’esprit des gens de « droite », comme un plan de réforme égalitariste, dans le sens d’un uniformisme socialiste des filières, des résultats et des niveaux de diplôme. Or, tout comme Condorcet ou Jules Ferry, ce plan observe le plus grand respect pour la diversité des potentialités et aspirations, et revendique simplement une égalité des chances à épanouir pleinement ses potentialités quelle que soit son orgine sociale. Il est méritocratique, et même « républicain » dans le sens qu’on attribue aujourd’hui à ce terme et à savoir la recherche d’une égalité des chances avant que celle d’une égalité des résultats :

 

« Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. (...) L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement[80]. »

 

Il y a ici une reconnaissance de la diversité native (« …que leur personnalité comporte… »). Il n’y a pas trace d’égalitarisme ou d’uniformisme idéologique ou idéaliste. Les plates-formes R.P.R. ou U.D.F. pour l’Education, en l’occurrence (nous le verrons plus loin), ne renieraient certainement pas ces objectifs.

 

Hormis la pensée socio-égalitariste et uniformisatrice d’un Jean Jaurès influencé par le socialisme marxiste, la première moitié du XX° siècle, depuis les Compagnons de l’Université Nouvelle jusqu’au Plan Langevin-Wallon en passant par Léon Blum, demeure marquée par un idéal d’égalisation sociale de l’accès et des chances de réussite à l’école, dans le respect de la diversité naturelle des potentialités et des tempéraments, et avec la lucidité que les potentialités cognitives natives ne se transmettent pas de façon dynastique, ce que nous révèlent (ou nous confirment ?) aujourd’hui la neurobiologie et la génétique.

La deuxième moitié du XX° siècle

L’Ecole demeure un sujet central du débat politique, qui divise camps de « gauche » et de « droite ». On peut voir néanmoins qu’un consensus unit l’ensemble de l’échiquier politique autour de la nécessité d’égalité des chances à exploiter pleinement ses potentialités quelle que soit l’origine sociale. Les nuances qui séparent le camp de « gauche » de celui de « droite » s’expriment ailleurs : dans la durée de scolarité commune minimale, et (ce qui est  voisin) dans l’âge de professionnalisation et de filiarisation. Droite et gauche s’opposent également (et ceci est lié) dans le degré d’homogénéisation cognitive et sociale que l’école doit apporter, ainsi que dans le degré souhaitable de mobilité sociale. Les mouvances politiques qui, à l’extrême-gauche, réclament une uniformisation des filières, une égalisation des résultats et des niveaux de diplôme (et plus avant des conditions sociales) demeurent relativement minoritaires.

Nous allons observer le point de vue sur « l’égalité scolaire » de différentes personnalités du monde politique exprimé ces dernières décennies. Nous avons suivi un ordre chronologique de ces points de vue.

1960, Edgar Pisani : pour l’ouverture à tous de l’école secondaire

En 1960, Edgar Pisani revendique la généralisation de l’enseignement secondaire, au même titre que fut généralisé, quatre-vingt-ans plus tôt, l’enseignement primaire :

 

« En 1880, nous avions à généraliser l’enseignement primaire. En 1960, nous avons à généraliser l’école secondaire et l’enseignement technique. Il faut que l’école secondaire soit ouverte à tous les enfants de France ![81] »

 

On peut s’arrêter quelques instants sur le caractère ambigu de la revendication d’Edgar Pisani. L’homme politique, en effet, revendique d’un côté la généralisation de l’enseignement secondaire comme avait été généralisé l’enseignement primaire en 1880, ce qui laisserait supposer que tous les élèves du secondaire doivent suivre la même filière, fréquenter les mêmes classes et atteindre le même niveau en classe de troisième, de la même façon que pour l’école primaire (ce qui reste l’objectif de l’actuel collège unique et demeure en débat). D’un autre côté, il demande simplement à ce que « l’école secondaire soit ouverte à tous », ce qui ne sous-entend plus l’exigence d’une égalité de filières et de niveau pour tous, mais simplement la possibilité pour tous d’accéder au collège. Dans quel sens faut-il donc comprendre son discours ? Une « généralisation » de l’enseignement secondaire comprise dans le sens d’une ouverture de l’accès au collège ? Ou une uniformisation de l’enseignement secondaire, cachée derrière le motif « d’ouverture » à tous ?

1966, Recteur Capelle : la « démocratisation » est l’optimisation des aspirations et de l’exploitation des potentialités de chacun

Le Recteur Capelle, ancien Directeur de l’organisation et des programmes scolaires, définit ce qu’est la « démocratisation » de l’école : démocratiser l’école, dit-il :

 

« c’est préparer chacun à accéder, selon ses aptitudes, à la place où il sera le plus heureux et le plus utile à la société[82]. »

 

Une école « juste » doit produire des citoyens heureux

Outre le principe méritocratique d’égalité des chances sociales à exploiter ses potentialités, il y a ici une idée très importante, fondamentale, sur le plan de la philosophie politique : le parcours scolaire d’un élève, s’il ne doit bien sûr pas subir des déterminismes sociaux, ne doit pas non plus se réduire à exploiter forcément au maximum ses potentialités. L’exploitation optimales des aptitudes d’un élève n’est pas forcément garante de son bonheur. Un parcours scolaire doit avant tout déboucher sur le bonheur de l’élève, que le statut atteint soit élevé ou non, qu’il corresponde ou non à la pleine exploitation de ses potentialités. Concrètement, ceci nous dit qu’un fils de cadre pourvu de bonnes potentialités ne doit pas obligatoirement devenir cadre comme son père ; il peut devenir marin, moine ou ébéniste si ce métier lui apporte le bonheur. De même, un fils d’ouvrier pourvu de bonnes potentialités n’a pas obligatoirement à devenir cadre comme tous ses camarades pourvus de bonnes potentialités ; il peut devenir technicien, contremaître ou ouvrier si ces métiers répondent à ses aspirations et lui apportent le bonheur.

La « justice » scolaire et sociale ne peut donc pas se réduire à l’adéquation maximale du statut atteint par l’élève à ses potentialités, elle doit plutôt viser à l’adéquation maximale du statut atteint par l’élève à ses aspirations, quelles qu’elles soient.

Cette réflexion interroge en aval l’indignation éprouvée par certains devant des tableaux statistiques indiquant que les fils d’ouvrier sont « sous-représentés » dans telle filière scolaire ou tel statut social. Or, pourquoi s’indigner a priori sur des différences de destin scolaire et social selon les origines ? En effet, que les tableaux statistiques nous disent-ils du bonheur des personnes ? Nous disent-ils que le fils d’ouvrier qui n’est pas devenu polytechnicien ou conseiller d’Etat est malheureux ? Nous disent-ils que le fils de cadre ou d’ouvrier devenu avocat est heureux ? Non. En réalité, on ne peut pas tirer grand chose des tableaux statistiques sur le plan de la « justice » sociale et scolaire. Les seuls faits qui doivent nous « interpeller » sur ce plan sont des situations empiriques où tel citoyen se trouverait mécontent de son statut obtenu et jugerait que l’école ne lui a pas permis d’atteindre le bonheur qu’il désirait, ne lui a pas permis d’accomplir son aspiration (en l’occurrence un poste mieux rémunéré, ou au contraire moins rémunéré mais plus libre ou plus intéressant, ou encore dans un secteur d’activité autre).

On peut certainement dire que l’école est « injuste » lorque, indépendamment de l’origine sociale, elle expédie sur tel orbite socio-professionnelle, au motif de ses potentialités ou de son « profil » cognitifs, un élève qui aspirait en réalité à toute autre chose. L’école est « juste » lorsque tel citoyen est plutôt satisfait de la vie qu’il mène (et ce malgré le processus de division du travail et des filières professionnelles menés en amont). On mesure d’ailleurs ici toute la difficulté qu’il y a pour une école – et une société – à être « justes », compte tenu de la diversité des potentialités et des aspirations des élèves, et de la nécessaire division du travail et des filières de formation – l’idéal d’indépendance du statut atteint par rapport à l’origine sociale ne constituant finalement qu’une partie de l’idéal de « justice ».

Quoiqu’il en soit, ainsi que l’indique le Recteur Capelle, et compte tenu de ce que nous avons vu plus haut en neurobiologie cognitive, il est possible que la « justice » scolaire consiste d’abord en l’adéquation entre le statut atteint et les aspirations personelles de l’élève, avant qu’en une adéquation optimale entre statut et potentialités, ou une indépendance optimale entre origine et statut.

1975, René Haby : ouvrir l’école secondaire à tous, pour exploiter au mieux le vivier cognitif de la nation

Le ministre de l’éducation René Haby, qui mit en place le collège unique, définit l’égalité républicaine des droits et des chances : elle est que quiconque, quelle que soit son origine sociale, dispose de l’égale possibilité d’épanouir ses talents et d’accomplir ses aspirations, ceci, précise-t-il, pour le bien premier de la collectivité :

 

« L’égalité des chances, c’est (...) que toutes les catégories sociales aient accès dans des conditions de chance égales à ces formations. »

« Faire en sorte que toutes les catégories sociales aient accès dans des conditions de chances égales à ces formations est devenu un objectif essentiel du système éducatif, (...) tant pour des raisons de justice que pour ne laisser en friche aucun talent potentiel[83]. »

 

C’est là une idée fidèle aux idéaux et aux intellectuels de la Révolution française.

1976, Valéry Giscard d’Estaing : diversité naturelle, égalité des chances et justice sociale

Le Président de la République Française Valéry Giscard d’Estaing rappelle ces mêmes principes de prise en compte de la diversité naturelle des élèves et d’égalité des chances de réussite quelle que soit l’origine sociale. Il va même un peu plus loin, puisqu’il préconise d’apporter un « soin particulier » en faveur des populations démunies, ce qui exprime la nécessité d’une politique scolaire de contre-différenciation sociale, de « discrimination positive », de redistribution des moyens en fonction des origines sociales :

 

« L’inégalité du talent et du courage est dans la nature humaine, la justice n’est pas de le nier. Mais elle est de faire en sorte que quel que soit le milieu d’origine, les personnalités de nos enfants puissent se développer et trouver dans la vie sociale, à mérite égal, des chances équivalentes... L’égalité doit être la règle. Elle implique la gratuité de tous les ordres d’enseignement, un soin particulier en faveur de ceux qui sont défavorisés par leurs origines sociales[84]. »

 

On pourrait voir dans cette proposition de contre-différenciation socio-scolaire l’expression de valeurs et idéaux de « gauche ». De fait, les idées de « Zep », c’est-à-dire de contredifférenciation égalitaire n’attendront pas le régime socialiste pour voir le jour : elles sont d’actualité dans les couloirs du ministère dès 1980. Il est d’ailleurs possible que cet élan contre-différenciateur soit influencé par des travaux sociologiques suggérant une forte influence du milieu d’origine sur la réussite scolaire.

1977, Bernard Charlot : l’égalité des chances est un mythe qui sert à justifier les inégalités sociales

Certains auteurs n’acceptent pas l’idée d’égalité des chances à exploiter pleinement ses potentialités personnelles. C’est le cas de Bernard Charlot, qui la trouve insuffisante : elle est un leurre, une mystification, une imposture, qui sert à voiler la réalité d’une sélection et d’une reproduction ségrégatives des classes sociales par le biais de l’école. En conséquence de quoi :

 

« Il faut dénoncer cette idée de chances[85]. »

 

Un Bernard Charlot estime que la réussite des fils d’ouvriers devrait théoriquement être meilleure, que les « inégalités » scolaires et sociales pourraient être réduites, et la mobilité sociale accrue. Notons que cette posture suppose nécessairement :

A) soit que les enfants naissent avec des potentialités équivalentes, et que donc leurs niveaux devraient pouvoir être égalisés, sinon fortement homogénéisés ;

B) soit qu’en dépit de la diversité naturelle des potentialités, l’école a le pouvoir d’homogénéiser fortement (plus qu’elle ne le fait actuellement) les différences de niveaux entre les élèves ;

C) soit que la diversité native des élèves est complètement indépendante de l’origine sociale et que les différentes catégories sociales devraient pouvoir être représentées à égalité dans les différentes filières scolaires.

Les connaissances en neurobiologie cognitive nous ont montré que les présupposés A et C sont erronés. Le présupposé B, lui, est incertain, non tranché : il est certainement vrai dans une certaine mesure ; inversement, il connaît certainement des limites.

La posture de Bernard Charlot suppose également par ailleurs :

- que l’égalité des droits politiques est interdite par la diversité des niveaux de diplôme et de statuts ;

- que le bonheur des hommes passe par une plus grande égalité sociale.

Ces questions font l’objet de débats anthropologiques, philosophiques et politiques qui ne sont pas tranchés.

Nous savons en tout cas que rapporter les différences sociales de résultats scolaires à une « inégalité de chances » est simplificateur, parce que tous les élèves n’ont pas les mêmes potentialités cognitives et aspirations, et parce que par ailleurs des différences d’ambition et d’investissement scolaire ne sont pas forcément le signe d’une injustice.

En définitive, compte tenu des contingences naturelles de la réussite scolaire, et bien qu’on ne retrouve pas dans toutes les filières une proportion d’élèves représentative de la catégorie sociale de leurs parents, il est difficile d’affirmer que l’idée « d’égalité des chances » soit une « mystification ».

1979, Société d’Études pour l’Éducation et la Démocratie : l’égalité n’est pas l’identité

À la façon de Chateaubriand ou Guizot, la Société d’Études pour l’Éducation et la Démocratie vient préciser dans ce contexte culturaliste et égalitariste la réalité de la diversité native des potentialités et tempéraments. La « justice » ne consiste pas en un égal traitement non plus qu’en une volonté d’homogénéisation des élèves :

 

« L’égalité n’est pas l’identité. Elle implique une réalisation personnelle, une libération permettant à chacun d’assumer ses différences (sans que ces différences impliquent une hiérarchie de valeur)[86]. »

 

La reconnaissance de la diversité naturelle des élèves n’abroge en rien bien sûr le principe d’égalité de dignité de tous.

1981, René Haby : contre l’égalitarisme mal compris

Dans la même perspective, René Haby s’insurge, en 1981, six ans après l’instauration de son « collège unique », contre un égalitarisme scolaire mal compris, qui chercherait à gommer les différences et niveler les réussites à l’école :

 

« [La mission de l’école n’est pas] d’effacer les différences. Son objectif essentiel est de doter chaque enfant – et donc, tout particulièrement, celui qui sans elle n’y parviendrait pas – d’un bagage lui assurant dans la société de demain la dignité de citoyen, de travailleur, d’homme libre à part entière. C’est ce seuil, au-dessus duquel il faut hisser les plus rétifs et les plus faibles, qui doit être l’objectif prioritaire (...) et non je ne sais quelle vaine prétention égalitaire[87]. »

 

L’ancien ministre évoque la nécessité de pouvoir dispenser un niveau d’instruction minimum à tous les citoyens de façon à garantir l’égalité de droit et de dignité, retrouvant ainsi l’idéal de Condorcet. Il insiste sur le fait que l’exigence individuelle de l’école doit s’adresser en priorité aux élèves issus des milieux populaires ou défavorisés. Il sous-entend ainsi – à juste titre – que les potentialités enviables sont distribuées dans toutes les catégories sociales. L’idée centrale de René Haby, c’est qu’une école exigeante et diversifiée donne sa chance à l’élève talentueux issu de milieu défavorisé, cependant qu’une école uniformiste et homogénéisatrice lui sera défavorable. Cette idée demeure aujourd’hui l’une des idées fortes du camp scolaire dit « républicain » –de « gauche » ou de « droite ». Cette idée suppose bien sûr la reconnaissance, l’acception et l’intégration en amont de la réalité de la diversité native des potentialités et tempéraments (ce qui n’est pas le cas pour tout le monde, et notamment, nous le verrons plus loin, les militants politiques de l’extrême-gauche).

1983, Jacqueline de Romilly : permettre à chacun d’exploiter ses talents

Même Jacqueline de Romilly, pourtant auteur d’un réquisitoire sévère contre l’éducation nationale « socialiste » (L’enseignement en détresse), ne se départit pas du principe égalitaire d’ouverture de l’école à tous et de la nécessité de permettre à chacun d’exploiter pleinement ses potentialités :

 

« Tous les individus ont une réelle possibilité de choix, tous les individus peuvent recevoir une éducation aussi vaste. [Le principe d’égalité] exige que tout enfant ait droit à l’instruction et reçoive au départ les mêmes chances que d’autres[88]. »

 

C’est l’idéal d’égalité politique des chances de développer pleinement ses propres potentialités indépendamment de l’origine sociale, idéal initié par le Siècle de Lumières et la Révolution française, et par rapport auquel ne se distingue que l’idéal d’homogénéisation cognitive et sociale d’une gauche radicale et extrême.

1984, Jean-Pierre Chevènement : la formation des meilleurs et la promotion de tous

Le ministre de l’éducation Jean-Pierre Chevènement, de « gauche », a marqué en son temps les esprits : d’abord en mariant l’idée « d’élitisme » (compris comme exigence auprès de chacun) avec les principes et idéaux égalitaires et démocratiques de la république ; ensuite en renforçant (ou en restaurant ?) l’apprentissage des matières fondamentales (français, mathématiques) à l’école primaire et en introduisant dans les écoles une évaluation nationale de ces apprentissages.

Le choc de la formule « élitisme républicain »

Le ministre de l’éducation nationale Jean-Pierre Chevènement créa un choc dans les esprits en lançant sa formule « d’élitisme républicain ». Elle créa un choc d’abord parce que « république » et « élitisme » ne sont pas forcément conçus dans le sens commun comme compatibles, la « république » étant un régime d’inspiration plutôt égalitaire (en tout cas dans le sens d’une égalité des droits), et « l’élitisme » étant plutôt généralement associé, lui, au contraire (à mauvais ou à juste titre), à des régimes politiques de castes, ségrégationnistes ou fascisants. « L’élitisme », en effet, est encore associé dans les esprits, de façon négative, à des mauvais souvenirs de régimes autoritaires et hiérarchistes comme ceux d’Hitler ou Mussolini. « République » et « élitisme » semblaient donc antagonistes.

La formule créa un choc, ensuite, parce qu’elle provenait d’un ministre de gauche, camp politique montrant traditionnellement peu de sympathie pour les « élites » (dirigeants, chefs d’entreprise, ministres...), pour la notion même « d’élite » et encore moins pour « l’élitisme ». « L’élitisme », pour quelqu’un de « gauche », est une valeur de « droite ». La formule inventée par Jean-Pierre Chevènement déconcerta donc ses camarades de gauche, ce qui lui valut certaines antipathies durables au sein de son propre camp.

Or, il ne s’agissait peut-être en réalité, par cette formule, que de réintroduire dans une école alors très « socio-égalitaire » un « droit » pour les élèves les plus talentueux à montrer et exploiter leurs potentialités, ceci sans complexe de leur part, ni brimade de la part de leurs enseignants (pour beaucoup socio-égalitaristes à l’époque).

Ne pas oublier de former aussi les « meilleurs »

« L’élitisme » prôné par Jean-Pierre Chevènement apparaît au grand jour dans son intention officielle et claire de bien former les « meilleurs », c’est-à-dire les élèves munis des potentialités cognitives les plus efficientes et des aspirations professionnelles les plus ambitieuses :

 

« L’éducation nationale doit prêter attention à la formation des meilleurs[89]. »

 

Cette phrase, on peut le comprendre, choqua certainement les milieux de « gauche », habitués à défendre les droits des « moins bons » contre ces « meilleurs ».

En réalité, est-ce à dire que l’école ne doive plus s’intéresser qu’aux « meilleurs » et devienne ségrégationniste ? Certainement pas. Il est probable que cette volonté ne soit pas celle d’une excerbation de l’élitisme et de la sélection, mais veuille venir simplement corriger des décennies d’anti-élitisme, cultivé par une école où prévalait d’abord la mise à niveau des élèves en difficulté, et où il ne faisait peut-être pas bon pour un élève de montrer quelque talent se distinguant de la masse des « bons prolétaires » (et relevant d’un « individualisme petit-bourgeois »).

L’esprit méritocratique et égalitaire du plan Langevin-Wallon

Jean-Pierre Chevènement synthétise sa pensée par une phrase qui reprend l’idée du plan Langevin-Wallon :

 

« L’Ecole (...) a pour mission de former les meilleurs en assurant la promotion de tous[90]. »

 

N’est-ce pas d’ailleurs là l’objectif éternel de l’école, que de former à la fois son élite en même temps que d’apporter à tous l’instruction la plus large possible ?

L’élitisme est démocratique

Le ministre précisera – et bien que l’idée ne soit pas forcément concevable par le sens commun – que :

 

« l’élitisme républicain est aussi une exigence profondément démocratique[91]. »

 

Ainsi que nous l’avons noté plus haut, il y a une contradiction apparente entre « l’élitisme » et la démocratie. C’est que l’élitisme semble « sélectif », voire ségrégationniste. Il semble promouvoir une caste de citoyens munis de statuts, de revenus et de privilèges que les autres n’auraient pas, ce qui serait antidémocratique.

On peut néanmoins déceler la part de vérité que contient la formule du ministre. C’est que, d’abord l’égalité républicaine et démocratique des droits implique que chaque citoyen ait le droit d’épanouir ses potentialités naturelles et aspirations (et on sait que ces potentialités naturelles sont différentes chez chacun, ceci indépendamment de l’origine sociale), ce qui suppose un minimum « d’élitisme » (au sens d’une exigence scolaire plus grande à l’égard de ceux qui ont des potentialités enviables). Ensuite, le bon fonctionnement et le principe d’une république démocratique repose sur la mobilité de ses cadres (ce que disait Renouvier), ce qui suppose à son tour une exploitation optimale des potentialités de chacun quel que soit son milieu d’origine (ce qui est précisément « l’élitisme » tel qu’il est compris par le républicain Jean-Pierre Chevènement). Enfin, une démocratie est un régime fragile, qui ne peut survivre que si tous les talents sont exploités au mieux, ce qui suppose une exigence scolaire forte à l’égard de chacun – ce en quoi consiste précisément « l’élitisme républicain ».

Ceux qui comprendraient « l’élitisme » comme la volonté de constituer une caste supérieure de citoyens seraient en droit de s’indigner contre « l’élitisme républicain », au nom des principes démocratiques. Mais ceux qui comprennent « l’élitisme » comme l’exploitation optimale des potentialités de chacun, quel que soit son origine sociale, afin d’accomplir l’égalité républicaine des droits, la saine mobilité des élites dirigeantes et l’efficience du régime démocratique, ceux-là peuvent admettre le bien-fondé et la vertu démocratique de « l’élitisme républicain ». Tout dépend de l’acception que donne l’acteur au terme « élitisme », selon qu’il s’agisse de « ségrégationnisme social » ou « d’exigence individuelle de réussite ».

On comprend en tout cas les confusions, malentendus, peurs et fantasmes, qu’a pu déclencher la formule « élitisme républicain » et les réactions d’hostilité qu’elle déclencha – et déclenche toujours – à gauche, camp politique où l’on a peur ici et là que l’idée « d’élitisme » cache une volonté inavouée, rampante, de générer de la ségrégation sociale et recréer des castes féodales de seigneurs et de serfs – alors qu’une exigence scolaire accrue auprès des élèves talentueux issus de tous les milieux veut au contraire empêcher la classe des dirigeants de s’auto-reproduire en silence.

Nous ne prendrons pas ici fait et cause en faveur ou en défaveur de « l’élitisme républicain », ceci relevant d’aspirations subjectives, liées à des considérations politiques et philosophiques plus vastes.

1984, Madelin : la prise en compte de la diversité des élèves est jugée « antidémocratique » par la gauche

Alain Madelin, tête de file du mouvement libéral en France, dénonce au sein du système de valeurs et de croyances de la gauche son aversion profonde et viscérale à prendre en considération la diversité native des potentialités chez les élèves, au motif, moraliste et bien intentionné, que cette prise en considération serait le fait – ou ferait le lit ? – d’une politique de ségrégation :

 

« Une autre vieille lune de la gauche, c’est qu’il est antidémocratique de distinguer les moins aptes des aptes[92]. »

 

Pour comprendre la remarque d’Alain Madelin, on peut admettre avec lui qu’il est distinct, d’une part, de prendre en considération la diversité des potentialités des élèves (ce qui permet de leur apporter l’instruction la mieux adaptée possible), et, d’autre part, de vouloir pratiquer une politique antidémocratique de ségrégation (qui ne découle nullement d’une prise en compte de la diversité des élèves). Inversement, il est distinct, d’une part, de rechercher l’égalité de dignité et de droit des personnes (qui peut tout à fait s’accommoder d’une prise en compte de la diversité des élèves et d’une diversification des cursus) et, d’autre part, de dénier la diversité naturelle des élèves (qui ne garantit ni une hypothétique égalité des résultats, ni même une égalité de dignité des personnes). Alain Madelin n’a certainement donc pas tort de relever cette « faiblesse » dans le système de pensée de la gauche : reconnaître la diversité native des élèves n’empêche pas d’être de « gauche ».

Inversement, on peut essayer de comprendre la méfiance de la gauche, qui craint (à tort ou à raison ?) que la distinction entre élèves plus ou moins « aptes » à intégrer des connaissances (ce qui, au passage, nous devons le préciser, ne dépend pas de l’origine sociale) ne dérive vers une restauration de filières socialement ségrégationnistes dans l’école. Or, il y a lieu d’avoir ici à la pensée les faits suivants : premièrement, la prise en compte de la diversité des potentialités et une éventuelle diversification des cursus ne menacent pas en soi le principe d’égalité de dignité et de droit des personnes ; deuxièmement, les potentialités cognitives natives d’un élève ne dépendent pas de son origine sociale mais de la « loterie » génétique (même si un enfant ressemble souvent à ses parents) ; troisièmement, enfin, s’il existe une corrélation entre la réussite scolaire de l’élève et l’origine sociale de ses parents, ce n’est peut-être pas là un signe de « ségrégation », mais l’expression de la ressemblance naturelle entre parents et enfants (même si bien sûr le milieu d’origine exerce sûrement une influence sur la réussite en classe ou sur les aspirations professionnelles). La gauche doit-elle donc avoir peur, d’un point de vue moral et éthique, d’une prise en compte de la diversité des élèves ? Ce n’est pas certain. Car une telle prise en compte n’implique pas une politique de ségrégation et n’en est pas non plus le signe. En outre, elle permet de créer des actions judicieuses (car réalistes) en faveur d’une plus grande « justice » scolaire et sociale.

La peur de la gauche à l’égard de toute distinction cognitive des élèves, dénoncée par Alain Madelin, n’est donc peut-être pas judicieuse.

1985, CDS : concilier école de masse et formation des élites

Le parti centriste rappelle la double vocation de l’école à former les élites et élever le niveau général de formation :

 

« Notre pays ne peut ni avoir la faiblesse, ni se payer le luxe d’une hésitation perpétuelle entre le développement d’un enseignement de masse et la promotion précoce des élites : le propre du système d’enseignement d’un pays moderne doit être de concilier l’élévation générale du niveau de formation et la constitution des élites[93]. »

 

C’est une idée proche de « l’élitisme républicain » cher à Jean-Pierre Chevènement et aux « Républicains » en général, qu’ils soient de « gauche » ou de « droite ».

1986, Plate-forme RPR-UDF : l’égalité des chances sociales à réussir à l’école

L’union des deux principaux partis de la « droite » affirme l’égalité politique et sociale à développer pleinement ses aptitudes :

 

« L’État est garant de l’égalité des chances ; il veille à ce que chaque enfant, quelles que soient ses origines, son milieu social et l’établissement qu’il fréquente, ait les meilleures chances d’accéder au meilleur niveau de formation[94]. »

 

Ce point de vue, hérité des penseurs du Siècle des Lumières et de la Révolution française, est partagé avec la gauche démocratique. Il se distingue des gauches radicales et extrémistes, qui réclament une homogénéisation des niveaux de diplômes et des statuts sociaux.

1987, PS, Michel Delebarre : égalité des chances et formation des élites

L’homme politique socialiste Michel Delebarre, dans un débat public du 29 janvier 1987, définit les deux missions parallèles de l’Education nationale que sont : d’une part l’égalité des chances à développer pleinement ses potentialités personnelles, qu’il désigne comme un « objectif individuel », et d’autre part la nécessité de former des élites, qu’il désigne comme un « objectif collectif » et un « bien collectif du pays ». Cette idée est intéressante : elle suggère que la formation des élites ne poursuit pas des objectifs individuels et égoïstes, mais au contraire l’intérêt général. En somme, « l’élitisme républicaine » est l’exploitation des meilleurs potentialités au service de tous. Les élèves des filières « prestigieuses » sont finalement des « exploités » avant que d’être des « exploiteurs ». C’est là une idée libérale : le libéralisme recherche l’exploitation maximale des ressources cognitives de la population dans l’intérêt général ; le créateur d’entreprise n’y est pas conçu comme un « exploiteur » mais comme un « exploité » ; en touchant un fort revenu, il se « prostitue » pour donner le meilleur de lui-même aux autres. Ce n’est pas une idée marxiste : le marxisme recherche l’égalité maximale des niveaux d’instruction et des conditions sociales ; encourager l’exploitation maximale des meilleures potentialités n’est pas sa priorité.

1986, tendance syndicale Snalc

Le Syndicat National des Lycées et Collèges (SNALC) se revendique comme un syndicat « apolitique », libre de toute idéologie ; il ne se classe pas officiellement à « droite » ; il est classé à « droite » par les gens de « gauche ». Le Snalc revendique la prise en compte de la diversité cognitive des élèves et la nécessité d’apporter à chacun un enseignement adapté à ses potentialités, rythme de travail, goûts et aspirations professionnelles. Il s’oppose à ce titre à l’uniformité du « collège unique » et demande la création d’un collège aux parcours diversifiés.

Pourquoi avoir choisi de présenter les idées du Snalc et pas celles des autres syndicats, notamment de ceux classés à « gauche » ? Parce que les idées des syndicats de « gauche » et d’extrême-gauche seront présentées dans la partie suivante, consacrée aux idées d’égalité cognitive et sociale. En outre, les idées du Snalc sont souvent critiquées sans être connues, sans avoir été lues dans le texte. Il ne semblait donc pas inutile de les présenter et examiner avec honnêteté – idées qu’on ne pouvait pas présenter dans la partie suivante.

Oui à l’égalisation des chances et à la démocratisation ; non à l’abaissement des exigences

En 1986, le Snalc approuve les missions égalitaires de l’école, qui doit, dans un esprit de justice, permettre à chacun de se réaliser pleinement. Mais ce principe égalitaire ne doit pas pour autant entraîner un abaissement du niveau d’exigence vis-à-vis des élèves, sous peine de quoi cette « démocratisation » serait frauduleuse, illusoire, et se retournerait contre les élèves issu du peuple et « promus » (ou faussement promus) par l’école. Le Snalc vise plus précisément l’objectif de « 80 % de bacheliers pour une classe d’âge » fixé par le ministre de l’éducation Jean-Pierre Chevènement :

 

« La démocratisation de l’enseignement répond, sans contestation possible, à une exigence de justice : permettre à tous les hommes, autant que possible, d’accéder à un type de culture par laquelle ils se réalisent et deviennent capables de s’intégrer, économiquement comme socialement (...). Pourtant, si la démocratisation de l’enseignement est incontestable dans son principe, ses voies peuvent être discutées, et en particulier celles qui viennent d’être dessinées par M. Chevènement et reprises par (...) M. Monory. Car se fixer pour objectif de mener 80 % d’une génération d’élèves au niveau du baccalauréat (...), ce n’est pas simplement espérer une efficacité renouvelée de l’école (...), c’est engager l’Éducation Nationale – à ses différents niveaux – à se faire moins sélective, l’inviter à accueillir des élèves qu’autrefois elle aurait refusés et l’amener à restreindre ses exigences[95]. »

 

Mener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat engagerait-il l’Education Nationale à se faire moins sélective et baisser le niveau général ? Le débat est ouvert et semble difficilement tranchable a priori.

 

Plus récemment, citant Jean-Pierre Le Goff, le Snalc, par la voix de son président Bernard Kuntz, se fait ouvertement l’ennemi de « l’égalitarisme niveleur », pour lequel l’idéal d’égalité de dignité des personnes ne saurait servir de prétexte :

 

« On ne fera pas l’économie d’une remise en cause de l’égalitarisme niveleur ; l’égale dignité de la personne humaine et l’égalité des droits ne sont pas synonymes d’égalité dans l’ordre des compétences, des capacités et des talents. Pareillement, une société ne saurait se passer de hiérarchie et d’élites[96]. »

 

C’est une reconnaissance et une affirmation de la diversité des potentialités cognitives et des tempéraments, que nous avons pu observer plus haut.

 

Quel collège faut-il donc mettre en place ? Un collège qui rejette « l’impertinence » des classes hétérogènes et mette en place des cursus diversifiés, adaptés aux potentialités et aspiration de chacun :

 

« Le Snalc avait pressenti depuis longtemps la menace qui, aujourd’hui, se précise. Depuis la création du collège unique (1975), le SNALC en dénonce l’insanité. (..) Le collège doit consolider les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter, s’exprimer) et les règles de vie en communauté, transmettre les connaissances, constituant le tronc commun, indispensables à la poursuite des études en cycle court ou long. Cela implique la suppression du « collège unique » que nous réclamons depuis 1976 ; actuellement, le moule unique conduit à marginaliser les plus défavorisés ; la fin du dogme de la classe hétérogène et la mise en place de cursus diversifiés. (...) [La] recherche de l’excellence passe par la mise en place d’un système de fonctionnement qui s’adapte, par le moyen d’horaires modulables, à la réalité des élèves[97]. »

 

Pour le Snalc, le développement optimal des potentialités de chacun – et en priorité celles des élèves issus de milieux défavorisés – passerait par une diversification des classes, mieux adaptées aux capacités et rythmes de travail de chacun.

Dans le cadre de cette diversification au collège, notamment, le Snalc estime qu’il serait bon de créer dès la sixième des classes de « soutien » ou de « consolidation », qui permettent aux élèves connaissant quelque difficulté cognitive de bénéficier d’un enseignement adapté :

 

« Constitution, à côté des sixièmes d’adaptation, de sixièmes de consolidation à effectifs réduits (18 élèves maximum) et aux méthodes pédagogiques adaptées[98]. »

 

Plus en avant dans le cursus, des possibilités seraient proposées à ceux qui le désirent de commencer l’apprentissage d’une profession :

 

« À côté de classes à horaires modulés, il est indispensable de maintenir des classes de pré-orientation dont les débouchés naturels seront les classes de 4ème de pré-apprentissage, fonctionnant selon le principe de l’alternance, et les classes de 4ème technologiques, les unes et les autres étant implantées dans les LP[99]. »

 

Le Snalc s’oppose à ce titre à l’idée de cursus uniforme jusqu’au baccalauréat et au retardement maximal de l’orientation et de la spécialisation professionnelles (comme le revendiquent au contraire les syndicats de la gauche radicale, comme par exemple l’École Émancipée). Il revendique et justifie au contraire le bien-fondé (et surtout la non-nocivité) d’une orientation professionnelle relativement précoce. Pour le Snalc, l’exigence d’uniformisation maximale provient d’une confusion entre les idées d’égalité de dignité (qui est fondée) et d’égalité cognitive (qui est erronée) :

 

« L’orientation doit être précoce. Il n’est pas nécessaire en effet d’attendre le lycée pour savoir dans quel domaine et dans quelle discipline chaque élève s’épanouit plus particulièrement. La tentation actuelle, qui est de retarder le plus possible les choix, repose sur une perversion idéologique : la confusion entre égalité et identité implique en effet que tous les élèves suivent la même voie. Ne peuvent réussir dans cette voie que ceux à qui elle est adaptée. Les autres, quelles que soient leurs qualités, ne peuvent vivre cette situation que comme une exclusion. Nous proposons pour notre part un système qui respecte la spécificité de chacun, lui offre la chance d’être lui-même au lieu de lui imposer d’être comme tous. (...) Aujourd’hui, longtemps après le SNALC qui en dénonce la nocivité depuis plus de vingt ans, tout le monde s’accorde à reconnaître les méfaits du moule unique et de son corollaire, l’hétérogénéité. Mais pour des raisons obscures, on se refuse à y renoncer. Le propre de l’idéologue n’est pas de nier la réalité mais de vouloir la plier à ses convictions.[100]. »

 

Le Snalc exprime l’idée – souvent mal comprise – selon laquelle, paradoxalement, l’école uniformisatrice creuse les inégalités sociales (et inversement un collège diversifié les atténuerait) :

 

« Nous revendiquons aujourd’hui le « droit d’inventaire » : refonder l’École de la République, c’est se battre contre le système le plus pervers qui soit : celui qui, sous couvert de justice, approfondit chaque jour davantage la fracture sociale et pérennise les plus injustes inégalités[101]. »

« Actuellement, le moule unique conduit à marginaliser les plus défavorisés[102]. »

 

Cette idée n’est pas forcément bien comprise par le sens commun, et moins encore par les enseignants socio-égalitaires. Pourquoi l’école uniformiste creuse-t-elle les inégalités sociales ? Parce que d’une part les élèves issus de milieu modeste et connaissant quelques difficultés scolaires n’y bénéficient pas d’un enseignement adapté ; parce que d’autre part les élèves également issus de milieu modeste mais aux potentialités enviables ne reçoivent pas l’enseignement qui pourrait leur permettre d’épanouir et optimiser pleinement ces potentialités. Nous avons vu en effet que les enfants naissaient avec des potentialités cognitives différentes (ce qui infirme la croyance de l’égalité cognitive), mais que ces potentialités ne respectaient pas fidèlement la filiation (ce qui infirme le préjugé de dynastie cognitive). Sur ce point, l’argumentaire du Snalc semble donc fondé (ceci ne nous disant absolument pas pour autant qu’il faille mener une politique de « droite » à l’école).

Selon le Snalc, le collège uniformiste est égalitaire en apparence. En réalité, compte tenu de la diversité cognitive des élèves (qui est indépendante de l’origine sociale), le collège unique ne permet pas aux élèves – et surtout ceux issus de milieu populaire – d’exploiter pleinement leurs potentialités. Il creuse donc l’inégalité sociale des chances.

Cela valait la peine de s’arrêter sur ce point. Car les débats actuels sur le collège unique manquent souvent de consistance dans le domaine de la cognitivité ou des critiques adressées à l’égard du Snalc.

Les associations de parents d’élèves

On peut identifier trois principales organisations de parents d’élèves : la F.C.P.E. (Fédération ___ des Parents d’Elèves, qui est d’obédience plutôt gauchère et concerne essentiellement des élèves de l’enseignement public ; la P.E.E.P (Parents d’Elèves de l’Enseignement Public), qui concerne toujours des élèves de l’enseignement public mais est d’obédience cette fois-ci « apolitique », en réalité plutôt centriste et droitière ; l’U.N.A.P.E.L. (l’Union Nationale des Associations de Parents d’élèves de l’Enseignement Libre), enfin, qui concerne les élèves du secteur privé.

Au-delà des clivages de secteur d’éducation ou d’opinion politique, les trois organisations ne nient pas la diversité cognitive des élèves. Elles la reconnaissent et demandent à ce que cette diversité soit mieux prise en compte, et que l’école – programmes, cursus – soit mieux adaptée aux aptitudes et rythmes d’acquisition de chacun.

1987, FCPE : cesser de nier la diversité des rythmes d’acquisition

Le 6 juin 1987, le président de la F.C.P.E., Jean-Pierre Maille, se lève contre la négation de la diversité cognitive des élèves et l’uniformisation des filières, souvent cultivées par les syndicats enseignants ou partis politiques de la gauche radicale. Il réclame au contraire une diversification des cursus et rythmes d’apprentissage :

 

« Au lieu de vouloir nier les rythmes d’acquisition de chaque jeune en imposant un cursus normatif, donnons-leur des possibilités de progressions adaptées ! ».

 

Cette volonté de diversification scolaire respectant la diversité naturelle des élèves, émanant d’une fédération de parents d’élèves de gauche, est un « pavé dans la mare » des discours politiques et syndicalistes de la gauche radicale et extrémiste.

1987, PEEP : l’égalité des chances dans le respect des rythmes de chacun

La même année, dans la ville de Blois, la PEEP tient son congrès qui a pour thème « Une école aux rythmes des jeunes ». Le titre est évocateur : c’est en lui-même un plaidoyer en faveur d’une meilleure prise en compte de la diversité des potentialités des élèves. La teneur du congrès est que l’école doit se transformer pour assurer l’égalité des chances selon les rythmes de chacun. Le président de l’association, Monsieur Hui, déclare qu’il n’y a pas d’antagonisme entre le principe démocratique d’une école pour tous et la prise en compte de la diversité cognitive des élèves :

 

 « Il ne doit pas y avoir opposition entre enseignement pour tous et enseignement adapté à chacun, il ne doit pas y avoir opposition entre progression des plus doués et prise en charge des moins favorisés[103]. »

 

La P.E.E.P. estime – à juste titre, semble-t-il – que les enfants n’acquièrent pas les connaissances à la même vitesse et qu’il n’est pas :

 

« acceptable ni de freiner ceux qui peuvent avancer plus vite, ni de condamner ceux qui marchent plus lentement. »

 

C’est un plaidoyer clair contre l’uniformisation scolaire et pour la prise en compte intelligente et démocratique de la diversité des potentialités des élèves.

1987, UNAPEL : contre l’uniformité pédagogique

L’U.N.A.P.E.L. réunit à Grenoble son 8ème congrès, dont le thème est « offrir à chacun toutes ses chances » ‑ variante de « l’école aux rythmes des jeunes » réclamée par la P.E.E.P. ou des « progressions adaptées » revendiquées par la F.C.P.E. Au cours de ce congrès notamment, L’U.N.A.P.E.L. juge « insensé » le fait que :

 

« tous les enfants d’un même âge [soient] rassemblés dans une même classe, pour apprendre la même chose, à la même vitesse et suivant la même méthode[104] ».

 

C’est à nouveau, décidément, un réquisitoire contre l’uniformité scolaire (imposée au nom d’un égalitarisme mal compris et d’un déni de la diversité native des potentialités cognitives) et un plaidoyer en faveur de la prise en compte de cette diversité et d’une diversification des filières.

1988, Claude Durand-Prinborgne : une synthèse des questions d’égalité scolaire en France

Le recteur et universitaire Claude Durand-Prinborgne effectue dans L’égalité scolaire par le coeur et par la raison (1988) une intéressante synthèse des différentes idées en matière « d’égalité scolaire ». L’ouvrage à la fois rassemble de nombreuses références et citations d’auteurs et de mouvements politiques, et à la fois offre des réflexions personnelles sur la question de l’éducation en France. Consacrons-lui quelques brefs paragraphes.

Une quête consensuelle vers l’égalité parfaite des chances, jamais atteinte, et oscillant entre utopie d’égalité cognitive à l’extrême-gauche et défaitisme conservateur à droite

Claude Durand-Prinborgne constate que l’échiquier politique, depuis la gauche démocrate et parlementaire jusque la droite du même type, c’est-à-dire grosso modo depuis le PCF jusqu’au RPR, s’accorde autour du principe d’égalité pour chacun à accéder à l’école et à y exploiter pleinement ses potentialités, dans la reconnaissance de la diversité des potentialités. Il n’y a guère de différence sur ce point entre les idées défendues par le (plutôt socialiste) plan Langevin-Wallon et la plateforme UDF-RPR :

 

« Les enfants qui entrent à l’école ne sont ni égaux ni semblables. Aucun auteur ne prétend le contraire. Ils sont différents. Il n’y a pas la moindre trace d’un égalitarisme primaire en la matière. (...) Partout se retrouve l’idée que la poursuite de l’objectif d’égalité correspond à une lutte constante, inachevée et inachevable ; que, conçue comme un mythe, l’égalité des chances par l’école doit être dénoncée mais que l’Ecole peut aider à la réduction des inégalités et qu’elle se discréditerait si elle ne le faisait pas (...) Seule une infime minorité ose ou oserait s’élever contre les buts assignés à l’école[105]. »

 

Le point d’achoppement entre les différents partis politiques se situe plutôt sur la durée de « scolarité minimum obligatoire pour tous », laquelle selon les vœux de Condorcet, Renouvier ou Ferry, doit assurer l’égalité de droit et de dignité – définie depuis deux siècles dans la constitution de la république. Les gens de « gauche », et plus encore ceux proches du PCF ou de l’extrême-gauche, rêvent d’une scolarité commune obligatoire allant au-delà de celle qui est définie présentement, à savoir la classe de troisième. Ils rêvent, dans l’idéal, de l’accès au baccalauréat général (voire au DEUG) de 100 % d’une classe d’âge. Les gens de droite estiment au contraire qu’une différenciation en groupes de niveau ou en filières spécialisées peut intervenir dès le collège, à partir de la classe de 6ème, et qu’une telle diversification (plus précoce qu’elle ne l’est actuellement dans le « collège unique ») ne serait pas une atteinte à la « justice » scolaire et sociale, à l’égalité de droit et de dignité entre les élèves et les citoyens. Se définit là le contour du débat politique, difficilement tranchable.

La France est un pays de souci égalitaire

Claude Durand-Prinborgne reprend l’intuition commune et la pensée de Taine en notant que la France est un pays où la valeur égalitaire est centrale :

 

« Il existe, en France, une tradition ancienne de refus des inégalités scolaires. (...) Peu de voix troublent le concert ancien et fortement majoritaire de ceux qui préconisent une politique éducative fondée sur l’égalité. (...) Sans doute ce pays est-il profondément égalitaire. Pour être plus précis, ses citoyens sont avidement à l’affût des inégalités qui leur portent préjudice et de celle qui profitent abusivement à d’autres[106]. »

 

Nous ne reviendrons pas sur le caractère ambigu de cet attachement égalitaire – est-il l’expression d’une tendance égalitaire... ou au contraire aristocratique ? Cette interrogation est formulée ailleurs.

L’auteur suggère par ailleurs entre les lignes que « l’égalitarisme » des Français procède d’un souci (plutôt égoïste) de l’intérêt personnel : le Français s’insurge avec ardeur contre tout ce qui favoriserait autrui.

Les thèses ultra-égalitaristes, minoritaires

Pour Claude Durand-Prinborgne, les idées ultra-égalitaristes, « socio-égalitaristes », sont ultra-minoritaires et n’ont que peu de chance d’influencer sérieusement la conduite de l’éducation nationale en France :

 

« Quelques thèses, (...) minoritaires, se sont prononcées dans le sens d’une adaptation radicale de l’Ecole consistant à lui confier comme fonction première de réduire les inégalités sociales et d’aller vers une société qui renverse les inégalités au profit des défavorisés. Ces thèses sont restées sans influence réelle sur les niveaux politiques de décision en matière scolaire et sur les comportements collectifs au sein de l’institution scolaire. Les quelques expériences politiques en ce sens, de déculturation, quand ce n’est pas d’élimination physique, des élites bourgeoises, tant en Chine qu’au Cambodge, ne sauraient constituer un modèle de référence en dehors du fait qu’elles ont peu de chances, heureusement, d’être appliquées en France[107]. »

 

Cette idée corrobore notre observation selon laquelle l’histoire des idées d’égalité scolaire depuis deux siècles fait la place large à l’égalité des chances de réussite et n’exprime que de façon marginale l’idéal d’une égalisation absolue des niveaux de réussite et des statuts sociaux.

La peur d’excès de l’autre

Un autre constat intéressant de Claude Durand-Prinborgne est que les clivages politiques s’opèrent non pas sur des choix éducatifs opposés, mais sur des peurs d’excès que commettrait l’autre camp : la « droite » a peur des excès possibles commis par la « gauche », et vice-versa. Ce que la droite désigne par « égalitarisme », c’est le « trop-d’égalitarisme » susceptible d’être commis par la gauche ; ce que la gauche désigne par « élitisme » ou « libéralisme », c’est le « trop-d’élitisme » ou « trop-de-libéralisme » susceptible d’être commis par la droite. Ce qui n’empêche pas gauche et droite d’être d’accord sur le principe d’une association « raisonnable » d’égalitarisme et d’élitisme (tout le clivage gauche/droite résidant dans la définition de ce « raisonnable ») :

 

« Le choix [entre égalitarisme et élitisme] n’est ni la disparition de toute formation de l’élite, le nivellement par le bas, véritable suicide social collectif, ni, au contraire, celui d’une société élitiste bloquée, sans mobilité, déchirée par sa propre injustice. (...) Les mots finissent par désigner l’excès d’égalitarisme ou d’élitisme. (...) L’égalitarisme, à droite, c’est l’excès de la politique d’égalité : excès dans les buts ‑ le nivellement ‑, excès dans les moyens ‑ abaissement des meilleurs, suppression de la compétition, de l’émulation. L’élitisme, à gauche, c’est le culte de l’élite en excès dans ses buts ‑ ne pas partager, garder le pouvoir, l’argent, exploiter ‑, excès dans les moyens ‑ ségrégation, valorisation de certaines formes de sélection.[108] »

 

Droite et gauche s’accordent sur la nécessité d’un alliage entre égalisation socio-scolaire et sélection. Simplement, « L’Humanité voit plus d’inégalités que Le Figaro[109] ».

Une société ne peut pas se passer d’une « élite », dont la formation incombe à l’école, et dont le terme « d’élite » gagnerait à être dédramatisé

Claude Durand-Prinborgne reprend à son compte la nécessité d’un « élitisme républicain », à la fois exigeant et égalitaire, démocratique, parce qu’une société ne saurait se passer d’élite, et qu’une société démocratique doit puiser cette élite dans toutes les franges de la population, là où se trouvent les talents et les motivations. L’auteur relève également les difficultés que soulèvent les termes « d’élite » et « d’élitisme » dans notre culture :

 

« (...) A mon sens, il n’est pas possible d’imaginer un système éducatif qui n’ait pas pour fonction de dégager ceux des élèves qui constituent le potentiel dans lequel la société trouvera ses responsables, ses moteurs, l’encadrement de ses fonctions d’impulsion, d’administration, de production au sens économique et technique. Si le mot « élite » gêne par ses connotations historiques et politiques, et parce qu’il peut évoquer soit une transmission héréditaire, soit une conception de castes dont certaines auraient des pouvoirs et d’autres pas, il ne me gênerait pas que l’emploi du terme soit réduit ou abandonné. Le mot a besoin d’être dédramatisé. (...) L’élite ne peut être une caste étroite, il doit s’agir d’une population ouverte d’accès, de compétences diversifiées, capable de s’adapter à l’évolution des sciences et de techniques[110]. »

 

Cette réflexion de Claude Durand-Prinborgne reprend et suppose une grande partie des idées dégagées plus haut dans différentes parties de notre thèse, à savoir que :

- Certains élèves ont de meilleures potentialités et motivations que d’autres ;

- L’intérêt de tous les citoyens, c’est que les meilleures potentialités soient exploitées au mieux, et c’est à l’école que revient cette exploitation ;

- Sélectionner une « élite » cognitive et sociale n’induit pas un système de caste héréditaire (puisque les potentialités natives se redistribuent pour partie à chaque génération, et que notre république affirme l’égalité des dignités, des droits et des chances).

L’opposition entre « différentialistes » et « égalitaristes » est-elle irréductible ?

Claude Durand-Prinborgne estime qu’on ne saurait réduire la contradiction entre ceux qui pensent que tous les élèves sont également doués et ceux qui pensent que les élèves sont différents à la naissance :

 

« L’opposition entre ceux qui croient qu’il y a en chacun une possibilité et ceux pour lesquels il y a les doués et les autres est irréductible. Il faut s’en accommoder[111]. »

 

Tout d’abord, dans la formulation de l’auteur, les deux idées ne sont pas réellement opposées. On peut en effet estimer simultanément :

- que certains élèves sont munis de meilleures potentialités que d’autres ;

- et qu’il y a en chacun des possibilités de développement cognitif insoupçonné.

Il incombe seulement de préciser que, quand bien même développerait-on au maximum les potentialités de chacun, il n’en demeurerait pas moins une différence d’efficience entre les uns et les autres.

Certains élèves ont de meilleures potentialités que d’autres. Mais, d’une part il n’y a pas dichotomie mais continuum entre les uns et les autres, et d’autre part les potentialités de chacun demandent à être développées au mieux par une pédagogie exigeante et adaptée.

 

Ensuite, est-il certain que les deux points de vue soient irréductibles ? Le désaccord est-il de nature philosophique, morale… ou cognitive, scientifique ? La connaissance sur la diversité naturelle et la cognitivité des hommes ne permettrait-elle pas d’éclairer les uns et les autres sur cette question et de réduire le fossé existant entre « naturo-différentialistes » et « naturo-égalitaristes » ? C’est – au passage – l’un des vœux de cette thèse.

 

Au total, Claude Durand-Prinborgne, qui a analysé en détail le champ des inégalités d’éducation sous toutes leurs formes, livre une synthèse pertinente sur cette question.

2001, un professeur contre le « collège unique »

Terminons ce long inventaire d’idées et opinions actuelles sur « l’égalité scolaire » par le témoignage d’un professeur de lettres, lecteur du Monde de l’Éducation. Cet enseignant exprime l’idée que l’égalisation des niveaux scolaires est chimérique parce que la corrélation entre origine sociale et réussite n’est pas seulement due à des effets environnementaux mais également à des potentialités intrinsèques transmises par les parents. Appliquant cette réflexion à la situation du collège, il en tire la conclusion que l’hétérogénéité des classes y est impertinente, contre-productrice et injuste, et que le « collège unique » dessert les élèves issus de milieu modeste :

 

« Je me demande depuis longtemps quelles raisons ont imposé à l’éducation nationale des mesures qui défient le bon sens. (...) Je pense qu’il s’agit de l’espoir chimérique d’obtenir une égalité statistique entre les enfants suivant la catégorie socioprofessionnelle de leurs parents. Ce but est impossible à atteindre car la véritable corrélation statistique entre parents et enfants se fait par rapport aux potentialités individuelles. (...) Les résultats scolaires d’un enfant dépendent de son environnement, mais aussi de son potentiel personnel. (...) Un mauvais environnement peut empêcher des potentialités de s’exprimer, mais un bon environnement ne crée pas des potentialités qui n’existent pas. Il faut donc (...) évaluer sérieusement les aptitudes individuelles et adapter les programmes en fonction de celles-ci, ce qui implique la fin du collège unique et de l’absurde classe hétérogène dont les zélateurs évitent les inconvénients à leurs propres enfants grâce à des établissements ou des options bien choisis. Le rôle de l’école est d’amener chacun au maximum de ses possibilités, sans perdre de vue qu’elles sont différentes suivant les individus. (...) Parce qu’ils sont incapables d’imposer plus de justice et d’égalité réelle dans la société, certains croient se dédouaner en imposant une égalité fictive à l’école. Tout cela au détriment des enfants de familles modestes qui ont de bonnes capacités intellectuelles[112]. »

 

Les arguments de ce lecteur du Monde de l’Éducation ne sont pas faciles à mettre en défaut – ou à moins de prétendre une égalité native des élèves, ou de prétendre un rôle exclusif de l’environnement dans le développement de l’intelligence, toutes choses que nous savons erronées.

Toutefois, l’opposition entre égalité statistique selon l’origine sociale et réalité de potentialités intrinsèques pourrait laisser croire que l’efficience scolaire de l’élève se réduit à ses potentialités personnelles et que les potentialités cognitives sont dynastiques. Nous savons que ceci n’est pas vrai : d’une part l’éducation joue un rôle important dans le développement des capacités cognitives, et les potentialités natives ne se transmettent qu’imparfaitement de parent à enfant.

Ceci dit, l’auteur pointe peut-être avec raison le fait qu’un programme et une pédagogie uniformes proposés à des élèves de potentialités et tempéraments divers nuira – et nuira d’abord – aux élèves issus de milieux populaires, qui ne peuvent pas compenser cette inadéquation par l’environnement.

Résumé de la quatrième partie

En aval de l’étude de la neurobiologie cognitive et en amont d’une analyse des croyances et valeurs égalitaires, il semble nécessaire de retracer l’histoire des idées « d’égalité scolaire » au fil des deux derniers siècles. Les philosophes du XVIII° siècle, avant la Révolution française, comme Diderot, Rousseau, Voltaire ou Jaucourt, posent déjà les principales idées actuelles en matière d’éducation, et à savoir : que les potentialités cognitives favorables sont relativement dispersées dans toutes les catégories sociales (Diderot), que ceci déjà justifie l’ouverture de l’école à tous au nom d’un premier motif moral d’équité, que l’école doit également s’ouvrir à tous au nom d’un motif socialisateur (Rousseau) et d’intérêt économique général (Diderot). Ceci, pour autant, ne doit pas laisser espérer ni justifier une société d’égalité des compétences intellectuelles et des statuts (Voltaire, Jaucourt). L’idée centrale de ce XVIII° siècle est « l’égalité naturelle » des hommes (Jaucourt). Celle-ci signifie non pas une égalité des potentialités naturelles, mais une égalité d’appartenance à la même espèce, laquelle devrait logiquement se voir reconnue sous la forme d’une égalité politique des droits, et d’une abolition des castes, des privilèges et des inégalités politiques de naissance. Ces aspirations préparent l’avènement de la Révolution française. Cette révolution, en effet, que ce soit par la bouche de Danton ou de Condorcet, réclame et entend faire appliquer l’égalité des droits politiques, qui est une conquête humaine et sociale succédant au système des castes féodales du Moyen-Âge et de l’Ancien Régime. Cette égalité est énoncée par les Déclarations des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et 1793 : chacun doit pouvoir accéder à tout statut social, à la hauteur de ses « talents ». Les hommes sont tous différents dans une communauté d’espèce (Volney). Il en découle logiquement qu’en amont chacun doit pouvoir réussir à l’école à la mesure de ses talents naturels. L’égalité politique implique une relative homogénéisation des niveaux d’instruction (Talleyrand). Instruire le peuple est un devoir du pays (Danton). Cet objectif d’une instruction ouverte à tous est d’ailleurs double : assurer l’égalité et la justice ; optimiser les ressources et richesses du pays (Condorcet). Seuls quelques extrémistes comme les Enragés ou les Hébertistes – marginalisés et neutralisés – revendiqueront une égalisation sociale des richesses. Le XIX° siècle voit se poursuivre l’idéal d’une égalité politique à exploiter pleinement ses potentialités et accomplir ses aspirations quelle que soit l’origine sociale, ainsi qu’il est affirmé sous la plume d’un Hugo ou d’un Renouvier, lequel précise encore que la république doit trouver un juste équilibre entre égalité et liberté. Un courant radical – et assez marginal – d’égalisation des niveaux d’instruction et des statuts poursuit son chemin dans la lignée de Gracchus Babeuf : les Marx ou Blanqui vont fonder les idéologies redistributives du socialisme et du communisme. Inversement, quelques auteurs comme Chateaubriand ou Guizot mettent en garde contre les dérives et dangers possibles, pour l’intérêt général, d’un « égalitarisme absolu », à savoir une recherche d’égalité dans les niveaux d’instruction et les statuts. Un Taine pointe le double visage de l’égalitarisme, au meilleur quand il s’inspire de la justice et de l’équité, au pire quand il se fonde sur la jalousie, l’envie et le dogmatisme. À la fin du XIX° siècle, Jules Ferry, qui estime que différents talents naturels émergent parmi tous les milieux sociaux (ce qui est vrai), va revendiquer, de la même manière que Condorcet un siècle plus tôt, la nécessité d’ouvrir l’école et l’instruction primaires et secondaires au plus grand nombre, dans l’objectif d’instaurer une égalité sociale des chances à épanouir ses potentialités. L’objectif demeure double : justice et prospérité du pays. La première moitié du XX° siècle, depuis les « Compagnons de l’Université Nouvelle » jusqu’au « Plan Langevin-Wallon » ne déroge pas à ces principes de reconnaissance de la diversité des talents parmi les élèves associée à une volonté d’égaliser toujours plus (et mieux) les chances sociales de réussite (et non pas les niveaux de réussite ou les statuts). Les Compagnons ont en effet découvert dans les tranchées de la Première Guerre mondiale que les talents provenaient de toutes les catégories sociales. Un Léon Blum est favorable à l’égalité des chances d’exploiter pleinement ses potentialités, dans le respect de la diversité sociale. Seul un Jaurès penche plus à « gauche », en direction du socialisme et du communisme, revendiquant une égalisation des réussites, des statuts et des richesses. Au cours de la deuxième moitié du XX° siècle, vont cohabiter de manière parallèle, d’un côté un consensus de l’ensemble de la classe politique démocratique autour de la démocratisation de l’école et de l’égalisation des chances dans le respect de la diversité des aptitudes (depuis le PS jusqu’au RPR), et de l’autre côté (mais de façon finalement assez minoritaire) une critique radicale de l’école et une volonté d’uniformiser plus encore les cursus dans l’objectif de réduire les différences de niveaux scolaires et de statuts sociaux (au sein des gauches radicale et extrémiste). Ce qui sépare la « gauche » et la « droite » se trouve probablement dans le degré souhaitable (et réalisable) d’homogénéisation des niveaux de réussite entre les élèves et dans la durée minimale du tronc commun. En 1975, est créé le « collège unique » qui, dans un souci démocratique et anti-ségrégationniste, supprime les anciennes filières et met tous les élèves dans la même classe, quelles que soient leurs potentialités et aspirations. L’objectif est noble. Le collège unique est toutefois remis en cause aujourd’hui pour cette raison-même d’hétérogénéité des potentialités, tempéraments et aspirations des élèves, qui nuirait à tous, et en premier lieu aux élèves issus de milieux défavorisés, puisqu’ils ne peuvent pas compenser par l’environnement l’inadaptation de l’école à leur profil personnel. Les associations de parents d’élèves, notamment, toutes obédiences confondues, revendiquent en ce sens.



[1] Cet « instinctivement » recouvrant peut-être un réseau neuronal ou un module cognitif « automatique » (donc « inconscient », « intuitif ») déterminé à la fois à la naissance et par l’expérience.

[2] Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778), « L’éducation », Encyclopédie, article Economie Politique, p. 25 ;

[3] François-Marie AROUET, dit VOLTAIRE (1694-1778), 1764, « Egalité », Dictionnaire Philosophique Portatif, article « Egalité », p. 32 ;

[4] Voir notes de recherche : NOZICK, Anarchy, State and Utopia.

[5] Chevalier de JAUCOURT (1704-1779), 1766, article Egalité naturelle, L’Encyclopédie ;

[6] Ibid.

[7] (par exemple semaine de travail de 70 heures, pas de rémunération, logement dans un taudis au fond du jardin, etc.)

[8] Ibid.

[9] (c’est-à-dire l’égalité des droits politiques, induite par l’appartenance à la même espèce.)

[10] Ibid.

[11] Ibid.

[12] « l’égalité naturelle », dans la bouche des encyclopédistes

[13] Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, du 26 août 1789

[14] Ibid.

[15] Assemblée nationale constituante, Décrets des 4, 6, 8 et 11 août 1789 ;

[16] VOLNEY, CHASSEBEUF Constantin François (1757-1820), 1793, « Egalité, liberté, propriété », La loi naturelle, ou catéchisme du citoyen français, chap. XI ;

[17] Ibid.

[18] Ibid.

[19] TALLEYRAND, PERIGORD, Charles Maurice de (1754-1838), 1791, « L’instruction, base de la liberté », Rapport sur l’instruction publique, Assemblée constituante, 10 septembre ;

[20] DANTON Georges-Jacques (1759-1794), 1793, « Après le pain, l’éducation est le premier besoin du peuple », Convention, séance du 13 août ;

[21] Ibid.

[22] Ibid.

[23] CONDORCET, marquis de, CARITAT Marie-Jean de, 1792, Rapport sur l’instruction publique, Assemblée législative, 20 et 21 avril ;

[24] Ibid.

[25] Ibid.

[26] Ibid.

[27] Ibid.

[28] Ibid.

[29] CONDORCET, 1794, « L’égalité d’instruction », Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain ;

[30] Ibid.

[31] CHATEAUBRIAND, 1819, « La liberté, sentiment des âmes élevées ; l’égalité absolue, passion des petites âmes », in Le Conservateur, avril ;

[32] Ibid.

[33] Ibid.

[34] NOZICK Robert, 1974, « Egalité, envie, exploitation, etc. », in Anarchy, State and Utopia, Basic Books ; trad. 1988, Anarchie, État et utopie, Paris, Puf, Libre-échange ; pp. 286-337 ;

[35] Ibid.

[36] Ibid.

[37] Ibid.

[38] MARX Karl, 1843, « Le droit de l’homme égoïste », La Question Juive ;

[39] URSS, Chine, Albanie, Allemagne de l’Est, Tchécoslovaquie, Roumanie, Pologne, Bulgarie, Cuba, Cambodge, Corée du Nord…

[40] RENOUVIER Charles, 1848, Une république égalitaire. Manuel républicain des Droits de l’Homme et du Citoyen, chapitre IX, « De l’égalité et de la fraternité, dialogue entre l’élève et son instituteur » ;

[41] Ibid.

[42] Ibid.

[43] Ibid.

[44] Ibid.

[45] Ibid.

[46] Petit Robert des noms propres

[47] HUGO Victor, 1862, « Quel horizon on voit du haut de la barricade », Les Misérables ;

[48] Ibid.

[49] Ibid.

[50] Ibid.

[51] GUIZOT François, 1863, Critique de trois idées de 1789. Trois générations, 1789, 1814, 1848 ;

[52] Ibid.

[53] Ibid.

[54] GUIZOT François, 1816, Essai sur l’Etat actuel, l’Instruction publique en France, Paris, Marandan, p. 5 ;

[55] GUIZOT François, 1863, Critique de trois idées de 1789. Trois générations, 1789, 1814, 1848 ;

[56] Ibid.

[57] Inférence qui existe déjà dans la pensée monothéiste (judaïque, chrétienne ou musulmane) : les hommes sont « égaux » parce qu’ils sont tous issus d’un même « dieu-le-père ». Il s’agit d’une version plus « primitive » et « intuitive » du sentiment de communauté d’espèce. Notons encore que les trois monothéismes puisent tous trois leurs racines sur la terre de Palestine, là où fut découverte, à Qafzeh, la plus ancienne sépulture d’homo sapiens sapiens. Et si la communauté de « filiation divine » des hommes était l’expression – via la mémoire collective des Juifs, des Chrétiens et des Musulmans – de l’apparition de notre espèce ?

[58] Ibid.

[59] GUIZOT François, 1816, Essai sur l’Etat actuel, l’Instruction publique en France, Paris, Marandan, p. 5 ;

[60] 1876-1893, Les Origines de la France contemporaine. La révolution : le gouvernement révolutionnaire. Le régime moderne ;

[61] FERRY Jules, 1870, Discours sur l’égalité d’éducation. Discours de la salle Molière, 10 avril ;

[62] Ibid.

[63] Ibid.

[64] Ibid.

[65] Ibid.

[66] Ibid.

[67] Ibid.

[68] Ibid.

[69] Ibid.

[70] Ibid.

[71] Ibid.

[72] Ibid.

[73] JAURES Jean, 1902, « Réaliser de plus en plus la liberté et l’égalité », La Justice dans l’Humanité ;

[74] Ibid.

[75] Ibid.

[76] Ibid.

[77] Ibid.

[78] Petit Robert

[79] 1918, L’Université nouvelle, tome I, XI, pp. 21-26, Paris, Fischlaber .

[80] Plan Langevin-Wallon ;

[81] PISANI Edgar, 1960, discours à la tribune du Sénat le 14 juin ;

[82] Recteur CAPELLE, 1966, L’Ecole de demain reste à faire, PUF, collection « A la pensée », p. 1 ;

[83] HABY René, 1975, « Pour une modernisation du système éducatif », Les cahiers français, n° spécial, hors série, p. 2, La Documentation française ;

[84] GISCARD D’ESTAING Valéry, 1976, Démocratie française, Fayard, p. 59 ;

[85] 1977, La Mystification pédagogique, Payot, Traces, pp. 214-215 ;

[86] S.E.E.D., 1979 ;

[87] HABY René, 1981, Combat pour les jeunes Français, Julliard, p. 167 ;

[88] ROMILLY Jacqueline (de), 1983, L’enseignement en détresse, Julliard ;

[89] CHEVENEMENT Jean-Pierre, 1984, conférence de presse de rentrée, 4 septembre ;

[90] Circulaire ministérielle de la rentrée 1985, publiée au Bulletin Officiel du 17 janvier 1985 ;

[91] CHEVENEMENT Jean-Pierre, 1984, Apprendre pour entreprendre, Le livre de poche, p. 22 ;

[92] MADELIN Alain, 1984, Pour libérer l’Ecole, Robert Laffont ;

[93] Manifeste CDS, 1985, Remettre la France en marche ;

[94] Plateforme RPR-UDF « Pour gouverner ensemble », élections législatives de 1986 ;

[95] Snalc-Csen, 1986, La Quinzaine Universitaire, 1er octobre ;

[96] LE GOFF Jean-Pierre, 1998, Mai 68, l’impossible héritage ; cité par KUNTZ Bernard, 1999, « Un autre futur pour l’École », projet du Snalc, La Quinzaine universitaire n° 1146 bis, 25 octobre, p. 3 ;

[97] KUNTZ Bernard, op. cit., pp. 3-4 ;

[98] KUNTZ Bernard, op. cit., p. 4 ;

[99] KUNTZ Bernard, op. cit., p. 6 ;

[100] KUNTZ Bernard, op. cit., p. 9 ;

[101] KUNTZ Bernard, op. cit., p. 3 ;

[102] SNALC, 2000, « Spécial Collège », « Propositions de la Commission Pédagogique pour un Collège efficace », La Quinzaine Universitaire n° 1164, 13 novembre, pp. I-VIII ;

[103] Congrès de la P.E.E.P., Blois, mai 1987, Déclaration du Président Hui du 30 mai 1987 ;

[104] rapporté par Claude Durand-Prinborgne, in 1988, L’égalité scolaire par le coeur et par la raison, Paris, Nathan, p. 132 ;

[105] DURAND-PRINBORGNE Claude, 1988, L’égalité scolaire par le coeur et par la raison, Paris, Nathan, p. 40 ;

[106] Ibid., pp. 15 et 16 ;

[107] Ibid, p. 12 ;

[108] Ibid., p. 26 ;

[109] Ibid., p. 101 ;

[110] Ibid., p. 59 ;

[111] Ibid., p. 61 ;

[112] LIVARET Jean, courrier au Monde de l’Éducation n° 292, mai 2001, p. 5 ;