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Écrits sur l’éducation

Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

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Troisième partie                                                                                            3

Mobilité intergénérationnelle des caractères naturels et des statuts sociaux 3

Le processus de transmission des gènes                                                                                  4

Méiose et fécondation, « crossing-over »                                                                                 4

Très grande capacité de diversification dans de la reproduction sexuée                                     4

Les caractères phénotypiques : « allèles » « dominants », « récessifs » et « codominants »         4

Unicité, et degré de ressemblance et dissemblance de l’enfant                                                 4

Irrégularité dynastique d’expression des caractères phénotypiques, combinée à une stabilité générale de distribution des gènes ; exemple des yeux verts                                                                                     4

L’héritabilité relative des caractères                                                                                      4

L’héritabilité relative des potentialités cognitives illustrée par la métaphore des « mains de poker » 4

La convergence observée des QI vers la moyenne                                                                  4

La conservation globale de la diversité des gènes et caractères                                            4

Hasard, grands nombres et régularité de résultats                                                                    4

La conservation statistique de la distribution des variables par un grand nombre de tirages aléatoires successifs, illustrée par la métaphore des mille joueurs de poker                                                             4

Non hérédité et conservation globale de la distribution de caractères naturels plurigéniques, comme probablement les potentialités cognitives                                                                                                    4

Diversité cognitive native, diversité des compétences cognitives et stratification de ces compétences pour une situation donnée ; égalité de dignité                                                                                      4

La génétique ne légitime les idéologies ni ségrégationnistes ni égalitaristes                          4

Science et idéologie : inférences ou « justifications » frauduleuses ?                                          4

Pouvoir ou non-pouvoir de la science sur l’idéologie ? Neutralité de la science, mais discrédit des idéaux irréalistes                                                                                                                                         4

Comment l’idée « d’hérédité » de « l’intelligence » est infirmée par la neurobiologie génétique    4

La biologie ne peut pas fonder l’idée d’une société de castes ou d’élite sociale héréditaire          4

Comment l’idée d’égalité à la naissance est infirmée par la neurobiologie génétique                   4

La connaissance en neurobiologie ne peut pas fonder l’idéal d’une société égalitaire                  4

Ségrégationnistes et égalitaristes renvoyés dos-à-dos                                                               4

Dans une société fictive privée d’effets éducatifs ou environnementaux, on observerait une association de reproduction relative et de mobilité                                                                                       4

La mobilité sociale : conjonction de facteurs naturels et culturels                                         4

La « mobilité sociale » : agrégation concurrentielle des réussites individuelles                             4

La trajectoire individuelle, émulsion de l’éducation reçue et de caractères naturels                     4

L’environnement tempère la dispersion naturelle, cependant que l’inné perturbe l’effet reproducteur de l’environnement                                                                                                                    4

L’environnement, reproducteur, tempère les effets sociaux de la dispersion naturelle                 4

Les facteurs naturels perturbent l’effet reproducteur de l’environnement et exercent un effet de diversification des trajectoires sociales                                                                                                             4

Où Pierre Bourdieu a raison sur le rôle « reproducteur » de l’environnement                             4

Quelle est l’origine première de la stratification sociale, culturelle ou naturelle ?                         4

« Reproduction » et « trajectoires atypiques »                                                                       4

Comment expliquer les trajectoires de « reproduction » ?                                                         4

Comment expliquer les trajectoires « atypiques » ?                                                                  4

Esquisse d’un modèle complexe, naturel et culturel, d’explication de la stratification sociale 4

Le modèle explicatif de Raymond Boudon, préservé                                                                4

Du modèle de mobilité de R. Boudon à un modèle plus complexe, prenant en compte l’influence naturelle de la réussite scolaire                                                                                                                  4

Prendre en compte les ingrédients naturels                                                                              4

En quoi consiste E ?                                                                                                              4

En quoi consiste G ?                                                                                                              4

En quoi consiste T (ou facteur de tempérament naturel) ?                                                        4

Comment définir Q ?                                                                                                             4

Comment définir K  ?                                                                                                            4

Que serait-ce, en définitive, que la réussite scolaire R ?                                                           4

Une illustration concrète de la formule                                                                                    4

Montrer non pas seulement la « reproduction » mais également la formation des inégalités sociales            4

« Gauche » et « droite »                                                                                                         4

L’île des cent mille robinsons                                                                                                  4

Entre promesses et réserves                                                                                                  4

Un modèle théorique de formation des inégalités sociales : concurrent, complémentaire ou indépendant du modèle théorique de la « justice » de John Rawls ?                                                                           4

La théorie de Pierre Bourdieu, incomplète                                                                             4

L’effet reproducteur, dû à la culture et l’environnement, déterminant une trajectoire de « reproduction », devrait en toute logique s’appliquer également aux trajectoires atypiques                                                4

Les concepts « d’ethos » et « d’habitus », désignant des phénomènes abstraits, recouvrent-ils des contingences naturelles ?                                                                                                                         4

La question de l’introduction de données naturalistes dans le champ de la sociologie ; le débat sur l’interdisciplinarité                                                                                                               4

Des arguments contre l’inter-disciplinarité                                                                               4

Un mécanicien et un chimiste auraient-ils pu chacun de leur côté inventer le moteur à explosion ? Darwin aurait-il pu découvrir l’évolution des espèces s’il n’avait été que naturaliste ou paléontologue ?            4

Un sociologue peut-il vraiment comprendre le phénomène de l’inégalité socio-scolaire s’il ignore le fonctionnement du cerveau de l’élève, les mécanismes de la génétique et bien d’autres choses ?                     4

Conséquences                                                                                                                       4

Quelles inégalités l’École peut-elle réduire ?                                                                          4

Est-il possible de réduire les différences générales de résultats au sein de la classe ?                 4

Est-il possible de réduire les différences sociales de résultats au sein de la classe ?                    4

Est-il possible de réduire les différences sociales d’ambition au sein de la classe ?                     4

Est-il possible de réduire les différences de niveau de diplôme en fin de cursus ?                       4

Est-il possible de réduire les différences de revenus et de statuts après la sortie de l’école, au sein de la société ?                                                                                                                                         4

Quelles inégalités l’école et la société ont-elles donc le pouvoir de réduire, dans le cadre d’une diversité des potentialités cognitives ?                                                                                                      4

Réduire les inégalités scolaires : un choix politique                                                                   4

Nouvelles connaissances et intuitions séculaires                                                                       4

Résumé de la troisième partie                                                                                                 4


 

 

 

Troisième partie

Mobilité intergénérationnelle des caractères naturels et des statuts sociaux

ou

« Quels sont les effets probables des différents micro-facteurs d’inégalité de réussite scolaire sur la stratification sociale et sa dynamique ? »

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« La société humaine n’est pas homogène : (…) les hommes sont différents physiquement, moralement, intellectuellement.  (…) nous voulons étudier les phénomènes réels. Donc, nous devons tenir compte de ce fait. »

Vilfredo Pareto[1]


 

 

 

 

 

 

 

Notre société connaît une stratification – des diplômes, des revenus, des statuts. Cette stratification connaît une relative mobilité entre les générations : certains fils d’ouvriers deviennent cadres, ingénieurs, médecins… cependant que certains fils de cadres supérieurs ou de médecins se contentent d’être cadres moyens. Quels sont les ressorts de cette mobilité ? Sont-ils liés à des circonstances environnementales, à des différences de degré d’ambition, d’aptitudes intellectuelles, au hasard…? Nous avons vu précédemment les liens entre génotype, métabolisme et cognitivité. Les hommes présentent une diversité native de potentialités cognitives, lesquelles ne s’héritent pas de façon dynastique parce qu’elles sont gouvernées par une myriade d’instructions dispersées sur le caryotype. Quelle peut être la part d’influence de cette diversité cognitive naturelle sur la stratification et la mobilité sociales ?

Il importe avant tout d’observer lees mécanismes de combinaison et de transmission des gènes responsables du tempérament et des potentialités cognitives, afin de se représenter la mobilité intergénérationnelle des caractères naturels.

Nous pourrons ainsi évaluer ensuite la part d’influence du naturel dans la mobilité sociale.

Le processus de transmission des gènes

Méiose et fécondation, « crossing-over »

Dans la reproduction sexuée, la transmission des gènes et le brassage des chromosomes s’effectuent au cours de deux processus essentiels que sont la méiose et la fécondation. La méiose est la succession de deux divisions cellulaires qui se produisent exclusivement lors de la formation des gamètes reproductives. La première division méiotique disjoint les chromosomes homologues de façon telle que les deux cellules issues de cette division ne sont porteuses chacune que d’un exemplaire des paires de chromosome. La seconde division méiotique sépare les chromatides de chaque chromosome. À l’issue de la méiose, les gamètes sont dites « haploïdes », parce qu’elles n’ont reçu qu’une des quatre chromatides formant les deux chromosomes homologues appariés en prophase. Lors de cette méiose se produit également le phénomène dit de « crossing-over », qui est un « brassage intrachromosomique » : il s’agit d’un enchevêtrement (ou « chiasmas ») et échange de brins d’ADN entre deux chromatides non soeurs de deux chromosomes homologues, lors de la première phase de la méiose. Ce brassage intrachromosomique augmente encore la diversité génétique des individus issus d’une reproduction sexuée. Ce phénomène est important : il nous enseigne d’une part que les caractères parentaux ne se transmettent pas en blocs chromosomiques (comme il est souvent cru) et d’autre part qu’ils ne se transmettent pas non plus un à un mais par grappes. Il est donc probable qu’un certain nombre de caractères – de nature physique, comportementale ou cognitive – se transmettent ensemble – certains traits physiologiques pouvant se transmettre de façon associée à un trait comportemental. La croyance du sens commun selon laquelle « untel a ‘l’air’ d’avoir tel caractère » n’est donc peut-être pas complètement infondée. En toute rigueur, l’idée d’association fréquente de tel caractère physique avec tel trait comportemental ne peut pas être rejetée a priori. La « fécondation » consiste ensuite en la rencontre et la fusion d’une gamète haploïde femelle (ou ovocyte) et d’une gamète haploïde mâle (ou spermatozoïde). Ils forment alors une cellule zygote diploïde, ou « oeuf ».

Très grande capacité de diversification dans de la reproduction sexuée

Le nombre de combinaisons caryotypiques possibles à partir du matériel des parents est très élevé : comme le nombre de paires de chromosomes se monte à vingt-trois chez l’homme, le nombre de combinaisons chromosomiques possibles est de 223 dans les gamètes, soit (223)2 dans les oeufs (ou environ 7 x 107). Un couple de géniteurs peut donc combiner ses chromosomes de soixante-dix millions de façons différentes. Si l’on prend en compte le phénomène du « crossing-over », cette diversification génétique augmente considérablement et atteint des chiffres astronomiques. Notons que le hasard intervient à deux reprises dans le brassage des gènes : d’abord lors de la méiose, où le gamète reçoit l’un ou l’autre des deux chromosomes d’un paire d’homologues, ensuite lors de la fécondation, où un seul des millions de spermatozoïdes rencontre et pénètre l’ovule.

Ceci nous éclaire sur l’immense diversité de nuances possibles des traits de caractère et des potentialités cognitives, ainsi que sur le caractère aléatoire de leur combinaison.

Ce caractère aléatoire, pour autant, ne doit pas laisser croire à une totale différence entre parents et enfants : les parents transmettent à leurs enfants leurs allèles propres (et non ceux du voisin). C’est ainsi que les enfants ont néanmoins de grandes chances de ressembler à leurs parents – sur le plan de l’apparence physique, du tempérament ou des potentialités cognitives.

Les caractères phénotypiques : « allèles » « dominants », « récessifs » et « codominants »

On sait que les gènes ont une disposition linéaire sur le chromosome, qu’un gène y occupe toujours la même place, ou « locus ». Nous savons que les cellules diploïdes contiennent deux exemplaires de chaque chromosome. Pour tout caractère phénotypique donné, un organisme diploïde possède donc deux gènes homologues, l’un issu de la mère, l’autre du père, qui occupent deux locus en vis-à-vis sur les deux chromosomes homologues. Ces deux gènes sont les deux « allèles »[2] du locus génique de l’individu. La synthèse d’une protéine est gouvernée par ces deux allèles géniques, qui, nous l’avons vu, en constituent chacun un « plan de fabrication ». Ces deux allèles, ces deux plans peuvent être identiques ou différents. Dans le cas d’un gène « homozygote » (identique pour chaque allèle), la synthèse s’effectue évidemment d’après le plan de l’unique version possédée par l’individu. Si les deux allèles sont différents, c’est-à-dire si le gène est « hétérozygote », en revanche, le phénotype est déterminé soit par un seul des deux allèles, qui est dit « dominant », contre le second, inexprimé, qui est dit « récessif »… ou soit par une action conjointe des deux allèles (on parle alors de « codominance »). L’origine des très nombreuses versions différentes d’allèles pour chaque gène s’explique par des mutations aléatoires survenues au cours de l’évolution – et conservées en cas favorable. Ces phénomènes de synthèse protéique, de dominance et de récessivité, s’appliquent aussi bien pour les caractères physiques, comportementaux ou cognitifs.

C’est ainsi qu’un enfant ressemble plus à sa mère sur tel plan, ou plus à son père sur tel autre plan, ou bien exprime un savant mélange des deux parents, ou bien encore leur ressemble peu (parce que se sont exprimés un ou deux allèles hérités des grands-parents, qui ne s’étaient pas exprimés chez les parents).

Unicité, et degré de ressemblance et dissemblance de l’enfant

L’individu né de l’union de deux parents est donc porteur d’une collection de trente mille gènes qui est unique. Nul autre humain sur terre ne lui est identique. L’expression phénotypique des caractères de cet enfant sera le produit d’une agrégation d’actions de protéines, qui fabriquent un organisme unique. À la fois bien sûr, dans une certaine mesure, l’enfant ressemble à ses parents (puisqu’il a hérité de leurs allèles). Mais il ne leur ressemble que d’une manière relative, parce que la combinaison des allèles de ses parents pourra former un caractère original, ou parce que s’exprimeront des allèles hérités d’aïeux plus lointains : ce sont les « mystères de la génétique », comme dit l’expression populaire. Par ailleurs, l’enfant n’exprime pas ses caractères hérités, comme autant de briques empilées constituant un « patchwork » de ressemblances (ou de dissemblances). Nous savons qu’un caractère observable, surtout s’il est relativement global (comme le tempérament ou la cognition), est le produit d’un faisceau de caractères élémentaires. Un caractère observable peut donc différer nettement de ceux des parents, s’il est par exemple au confluent d’allèles non exprimés chez ces derniers. Par exemple, supposons que la capacité d’attention en classe (que nous supposons mesurable) soit considérée comme un caractère phénotypique observable, et que ce caractère soit déterminé en partie par des facteurs naturels. Analysons et mesurons la capacité d’attention d’un enfant, celle de son père et celle de sa mère. Nous observerons probablement une certaine corrélation entre ces mesures par rapport à l’ensemble des mesures de la population. Mais néanmoins, il est fort peu probable que la capacité de l’enfant soit identique à celle du père ou à celle de la mère : cet enfant présentera une capacité propre, personnelle, parce que ce caractère de capacité d’attention est lui-même le produit d’un ensemble de caractères plus élémentaires, dont l’origine ultime puise ses racines dans un bouquet de nombreux gènes provenant du père et de la mère. Comme les niveaux d’agrégation d’effets sont multiples depuis le gène jusqu’au caractère phénotypique observable, les ressemblances observées entre parents et enfants sont réelles, certes, mais imparfaites et complexes. Elles sont mélangées de façon non pas « segmentaire » mais « émulsionnelle ». C’est ainsi que le tempérament ou les potentialités cognitives d’un élève se « rapprocheront » de ceux de ses parents, ou de l’un de ses parents plus que l’autre, certes, mais sans jamais leur être tout à fait identiques. Un enfant peut également se distinguer nettement de ses parents sur l’un ou l’autre de ces plans, parce que la confluence des gènes parentaux produit des caractères tout à fait originaux… qui seront peut-être – qui sait ? – à l’origine de « trajectoires atypiques » observées en sociologie.

Irrégularité dynastique d’expression des caractères phénotypiques, combinée à une stabilité générale de distribution des gènes ; exemple des yeux verts

La mobilité intergénérationnelle des gènes du génome parmi l’ensemble de la population obéit à des lois complexes et curieuses. Les enfants ressemblent souvent à leurs parents ; ils en sont différents ; et l’espèce humaine, cependant, conserve le même « visage » et la même diversité de caractères au fil des décennies, des siècles, probablement des millénaires. Considérons par exemple la couleur des yeux. Il s’agit d’un « caractère ». Celui-ci, étant donné le grand nombre de nuances observables de couleur d’yeux, est probablement défini par la combinaison de plusieurs gènes. Nous avons vu que certains de ces gènes sont « dominants », c’est-à-dire qu’ils « prennent le pas » sur leurs concurrents, cependant que d’autre gènes dont dits « récessifs », c’est-à-dire qu’ils ne se manifestent que lorsqu’ils se trouvent associés à un allèle identique. Un gène dominant, s’il est transmis, s’exprime toujours. Les gènes récessifs, en revanche, peuvent se transmettre sans se voir exprimer, « traverser » ainsi plusieurs générations de manière non apparente, puis s’exprimer au bout de quelques siècles, lorsqu’ils se trouvent associés par hasard à un homologue récessif. Considérons la couleur des yeux verte. Cette couleur, ce caractère, s’exprime dans la population selon une certaine proportion. Chacun est en mesure de remarquer que, selon la loi des gènes récessifs et dominants, certains parents aux yeux verts peuvent mettre au monde un enfant n’ayant pas les yeux verts, et que, inversement, un enfant aux yeux verts peut naître de parents n’en ayant pas. Il n’y a donc pas de filiation systématique de ce caractère : il ne s’hérite pas de père en fils, mais apparaît ici et là, au gré des combinaisons, indépendamment du caractère observé chez les parents. La part du hasard n’est cependant pas totale : des parents aux yeux verts ont bien sûr plus de chance d’enfanter un enfant aux yeux verts que des parents aux yeux marron. On peut donc observer au total pour ce caractère une relative reproduction intergénérationnelle associée à une certaine mobilité. Cette association de reproduction et de mobilité est due au fait que des parents exprimant le caractère « vert » ont de bonnes probabilités d’enfanter un enfant aux yeux verts, mais que le jeu des combinaisons aléatoires et des gènes récessifs peut « brouiller les pistes » dynastiques.

Ce qui est intéressant, c’est de remarquer que la transmission, la conservation et la dispersion du caractère semble aléatoire d’une génération sur l’autre… cependant que sur un plan global, pour l’ensemble de la population et à l’échelle de nombreuses générations, il y a conservation de la même proportion d’individus présentant ce caractère. Ce phénomène de conservation globale de la dispersion des différents caractères par delà les génération est due aux lois de hasard, de probabilité et des grands nombres. Nous proposerons plus loin des exemples concrets pour illustrer ce phénomène qui n’est pas aisé à concevoir à première vue. Disons de manière succincte que lorsqu’une pièce de monnaie est lancée en l’air un milliard de fois, elle retombe cinq cent millions de fois du côté pile et cinq cent millions de fois sur le côté face (à peu de choses près). Le phénomène est analogue pour les gènes. L’enfant tire au hasard des allèles dans les génotypes de ses parents (qui eux-mêmes ont été puisés dans le génome humain)… mais un milliard d’enfants globalement tirent au hasard les mêmes allèles que la génération précédente. À l’échelle d’une famille et d’une génération, on observe donc des enfants différents de leurs parents… mais à l’échelle de l’espèce et de cent générations, ce sont les mêmes proportions d’allèles qui restent en circulation.

Retenons en tout cas que les différents allèles d’un caractère, comme la couleur des yeux (mais également un trait de comportement ou une faculté cognitive), peuvent très bien rester distribués au sein de la population selon les mêmes proportions à l’échelle des millénaires cependant qu’on n’observe pas leur transmission systématique de père en fils : il existe une mobilité intergénérationnelle des gènes et des caractères observables, associée à une stabilité à long terme de la diversité des caractères. Ce qui est vrai pour la couleur des yeux (ou le groupe sanguin ou la longueur du lobe de l’oreille) s’applique aussi bien sûr aux gènes et caractères responsables du tempérament ou des potentialités cognitives. Il est donc fort probable que les potentialités cognitives ne se transmettent pas de façon strictement dynastique entre parents et enfants (même s’il y a ressemblance), et il est fort probable également que la diversité de ces potentialités demeure stable à long terme pour l’espèce humaine. À ce titre, le génome d’homo sapiens sapiens étant stable depuis cent mille ans, les élèves qui fréquenteront l’école dans cinq ou dix siècles n’auront guère de chance d’être plus attentifs, plus performants ou même plus homogènes qu’aujourd’hui. Ces considérations dissipent sûrement certaines illusions idéologiques d’un « avenir radieux » peuplé d’humaine brillants et homogènes.

L’héritabilité relative des caractères

Le fait que certains caractères soient définis par une multitude de gènes concomittants dispersés parmi l’ensemble du caryotype nous apprend que ce type de caractère complexe peut difficilement s’hériter « en bloc » de père en fils. En toute rigueur, il aurait 1/2n chances de s’hériter ainsi « en bloc », « n » représentant le nombre de gènes définissant le caractère, ce qui est une chance « infime » si le caractère est défini par plusieurs dizaines ou centaines de gènes. Si le cerveau, notamment, est gouverné par plusieurs dizaines de milliers de gènes et que ces gènes sont dispersés parmi les 46 chromosomes du caryotype, alors il n’existe qu’une chance infime pour que ce cerveau ressemble fidèlement à l’un des deux parents. En outre, dire que ce cerveau ressemblerait « à moitié au père et à moitié à la mère » n’aurait guère de sens. Ce qu’on peut dire, c’est que des milliers d’allèles issus du père et des milliers d’allèles issus de la mère s’associent, se combinent au hasard pour former un cerveau unique, qui ne ressemblera à ceux du père et de la mère que d’une façon imprécise, même s’il leur ressemblera certainement plus qu’aux cerveaux de n’importe quel autre couple. Sur le plan du cerveau, des potentialités cognitives et du tempérament (les deux ingrédients essentiels de la « réussite » scolaire et sociale), les enfants ne ressemblent donc à leurs parents que de façon relative. On peut estimer, selon les lois de distribution aléatoire et des grands nombres, que la dispersion intergénérationnelle des similitudes enfants/parents observera probablement, pour chaque caractère élémentaire, la forme d’une courbe de Gauss, entendu dans le sens où les enfants ont de fortes probabilités de ressembler à leurs parents, et de faibles probabilités de ne pas leur ressembler (cette dispersion intergénérationnelle des caractères n’est pas à confondre avec la dispersion globale des caractères au sein de la population, qui obéit, elle, à d’autres lois et mécanismes).

L’héritabilité relative des potentialités cognitives illustrée par la métaphore des « mains de poker »

Cette notion d’héritabilité relative des potentialités cognitives est une notion importante, pour deux raisons interdépendantes : d’abord, la croyance en l’héritabilité des potentialités cognitives peut laisser penser que « l’intelligence » s’hérite, se transmet des parents à l’enfant, ce qui, en toute rigueur, est faux. Cette croyance pourrait susciter (ou plus exactement conforter, « légitimer ») chez d’aucuns un idéal politique ségrégationniste, de « castes sociales et cognitives » héréditaires. Par ailleurs (et d’une façon paradoxale), cette croyance est également présente parmi les défenseurs de l’égalité politique, de la « justice » et de la mobilité sociale. Elle est présente sous forme de « spectre maléfique » qu’il s’agit de repousser, d’éluder ou de dénier, pour contrer tout valeur ségrégationniste. Cette peur se manifeste souvent sous la forme d’un rejet global des connaissances en biologie relatives aux capacités cognitives – rejet n’ayant d’ailleurs rien pour favoriser la lucidité et le discernement en la matière. La peur du spectre de « l’hérédité de l’intelligence » pousse les militants égalitaristes à rejeter le naturalisme en bloc, ce qui laisse peu de chance pour une discussion éclairée ou une réflexion philosophique sur le sujet.

La formulation de cette notion d’héritabilité relative sur le plan neurobiologique et génétique peut rester un peu confuse, obscure ou abstraite. Pour illustrer et éclairer cette notion importante, nous allons proposer un cas d’école représentatif du phénomène.

Imaginons qu’un père possède la main de poker suivante : D©, V¨, V©, V§ et Vª. Il détient un carré de valets, ce qui est une figure très puissante au poker, lui donnant de grandes chances de gagner une partie. La mère possède la main : D¨, Dª, D§, R¨, R§. Elle dispose de ce qu’on appelle un « full », qui est elle aussi une valeur forte au poker, mettant le joueur en position de domination. Chacune des cartes pourrait être une sorte de « gène », produisant, en bouquet de cartes associées, des « figures » ‑ fortes, moyennes ou faibles – qui seraient comme des « caractères » généraux observables. Le père et la mère ne jouent pas l’un contre l’autre, bien sûr ; ils jouent l’un et l’autre côte-à-côte, de manière associée, dans le champ social et économique, contre d’autres acteurs, en vue de l’obtention d’un diplôme puis d’un statut social. Ce qui nous intéresse ici, c’est qu’ils forment un couple dont va naître un enfant.

Imaginons maintenant que l’enfant de ce père et de cette mère se constitue lui aussi une « main », qui influencera sa « réussite[3] » à l’école et dans la vie, et qu’il procède de la façon suivante : les deux « mains », du père et de la mère, sont dupliquées à l’identique (pour permettre aux parents de conserver leur jeu), puis les doubles des jeux sont réunis, mélangés, battus, et l’enfant, les yeux bandés, tire au hasard cinq cartes parmi les dix qui lui sont présentées. Quelle force de « main » aura-t-il ? Il est bien difficile de le savoir ! On voit bien qu’il a une chance très réduite de « récupérer » le carré de son père (en toute rigueur 1/25, soit 1/32), tout comme le full de sa mère. Il a également 1 chance sur 32, en revanche, de se constituer un carré de dames, que n’avaient ni son père ni sa mère, et qui est plus fort que le full maternel et que le carré de valets paternel. Mais il a également – et surtout – de bonnes chances de n’obtenir qu’un brelan ou deux paires[4]. L’enfant n’a donc au total que très peu de chances d’obtenir un jeu identique et de même force que ceux de son père ou de sa mère, mais a de grandes chances d’obtenir un jeu différent, original, de force supérieure ou moindre à celle des « mains » parentales. Il a une chance d’obtenir un jeu encore meilleur que celui de ses parents ; il a de grandes chances d’obtenir un jeu un peu moins bon[5].

Cet exemple du jeu de poker est réducteur. Son processus est néanmoins analogue à celui de la transmission des gènes, puis de leur combinaison en caractères – physiologiques, comportementaux ou cognitifs[6]. En réalité, la ressemblance naturelle des enfants à leurs parents n’est pas aussi tranchée et fragile que dans notre cas d’école. Cette ressemblance, eu regard au très grand nombre de gènes qui se combinent (trente mille) s’apparente à une courbe de Gauss (dont le sommet serait une forte ressemblance de l’enfant au « parfait mélange » de ses parents, et les extrémités une forte dissemblance).

Voilà pourquoi « l’intelligence », dont l’influence naturelle dépend de la dizaine de milliers de gènes gouvernant la synthèse des protéines s’affairant dans la construction et le fonctionnement du cerveau, n’est pas « héritable » au même titre qu’un caractère dont la détermination est liée à un faible nombre de gènes (comme par exemple la couleur des yeux, des cheveux ou de la peau[7]).  Les connaissances en génétique et neurobiologie suggèrent que : « l’intelligence » d’un enfant évoque celles de ses parents ; elle y ressemble ; enfin, elle peut en différer nettement – toutes choses d’ailleurs vérifiées par l’observation empirique.

L’observateur de la vie courante – l’homme de la rue comme le sociologue – ne voit chez ses pairs que des caractères aux gènes peu nombreux (comme la couleur des yeux ou de la peau). Il ne voit pas – il ne peut pas voir – l’aspect complexe de la structure et du fonctionnement cérébraux, qui sont microscopiques et dissimulés par la boîte crânienne. Cette contingence empirique explique peut-être pourquoi le sens commun commet des analyses simplistes et naïves:  qu’un « gène de l’intelligence » est transmis de façon dynastique, par exemple, ou a contrario que l’intelligence est abstraite et produite par l’environnement. La méconnaissance des processus neurobiologiques et génétiques aujourd’hui équivaut à celle des étoiles au XVI° siècle.

La convergence observée des QI vers la moyenne

Nous avons vu que « l’intelligence » ne s’hérite pas de manière fidèle mais observe néanmoins un certain degré de ressemblance entre parents et enfants. Il existe une assez bonne corrélation entre le QI des parents et celui de leurs enfants naturels, ceci même en cas d’adoption[8]. Lorsqu’on établit un schéma de correspondance entre les QI des parents et des enfants, celui-ci observe la forme d’une courbe de Gauss, c’est-à-dire que les enfants ont de fortes chances d’avoir un QI proche de celui de leurs parents, et de faibles chances d’avoir un QI éloigné. En revanche, ce qui est étonnant à première vue (mais que la neurobiologie génétique et les mathématiques sont en mesure d’expliquer), c’est que le sommet de cette courbe de Gauss se rapproche de la moyenne des QI, c’est-à-dire que des parents aux QI élevés font des enfants présentant en moyenne des QI moins élevés que les leurs. Réciproquement, des parents aux QI inférieurs à la moyenne font des enfants de QI moyens plus élevés que les leurs. Cette « correction naturelle » des différences de potentialités cognitives s’explique par des lois de distribution aléatoire. On pourrait illustrer ‑ très schématiquement ‑ ce phénomène de la façon suivante (et pour rester fidèle au jeu de poker) : imaginons qu’un enfant tire cinq cartes parmi dix qui constituaient deux mains parentales très fortes ; cet enfant aura plus de chances de constituer une main plus faible que celles de ses parents, plutôt qu’une main plus forte. Inversement, un enfant tirant cinq cartes parmi dix provenant de « mains » qui ne formaient aucune figure aura un certain nombre de chances de former des figures, et sa main a plus de chances d’être plus forte que celles de ses parents, plutôt que d’être moins forte. D’une façon générale, les enfants tirant des cartes parmi la réunion des mains de leurs parents – que ces mains parentales soient fortes ou faibles (détiennent des carrés d’as ou aucune figure) – ont de grandes chances de tirer des « mains » moyennes, contenant une paire, deux paires ou un brelan, qui vont leur permettre de ne « pas trop mal se débrouiller » dans la partie. Une faiblee proportion d’enfants, en revanche, tirera des mains « extrêmes », soit plus fortes, soit plus faibles que celles de ses parents.

C’est pourquoi les enfants ont une tendance statistique moyenne à être plus proches de la moyenne de la population que leurs parents – sur le plan des caractères physiques, comportementaux ou cognitifs. Pourquoi, alors, la population ne finit-elle pas par s’homogénéiser complètement autour d’un type standard moyen ? Parce que la distribution génétique produit aussi (en petit nombre) des individus qui s’écartent de la moyenne de la population par rapport à leurs parents. On peut dire que ces individus sont les agents de la diversité de la population.

Les potentialités cognitives natives ne se transmettent donc pas fidèlement. Les enfants varient, sur ce plan, par rapport à leurs parents, de façon gaussienne : statistiquement, une majorité des enfants ressemblera aux parents – avec un rapprochement vers la moyenne de la population – ; une minorité d’enfants se distinguera des parents – en direction soit de la moyenne de la population, soit des extrêmes. Les caractères – physiques, comportementaux ou cognitifs – se dispersent un peu à chaque nouvelle génération… de telle sorte qu’au bout de dix ou cent générations, il serait très improbable – ou en tout cas non significatif – de noter une corrélation entre les caractères – en tout cas les allèles particuliers – des aïeux et des descendants.

Ce phénomène de (relative) dispersion intergénérationnelle interdit bien sûr de « légitimer » par la biologie une idéologie politique de ségrégation ou de castes sociales héréditaires.

Ce phénomène de (relative) dispersion nourrira également plus loin l’esquisse d’un modèle explicatif de l’origine et de la stabilité temporelle des inégalités de conditions sociales (comme extension du modèle explicatif de R. Boudon) et basé sur la combinaison et la transmission aléatoire des caractères naturels (entrant en émulsion avec l’environnement dans l’influence de la réussite scolaire).

La conservation globale de la diversité des gènes et caractères

Hasard, grands nombres et régularité de résultats

Comment la distribution des caractères (physiques, comportementaux ou cognitifs) peut-elle se conserver à l’échelle des millénaires alors qu’on n’observe pas leur transmission de père en fils ?

Nous l’avons déjà évoqué plus haut, lorsqu’on tire une pièce à pile ou face, il est normalement impossible de prévoir le résultat, parce que celui-ci est dû au hasard. Si l’on répète ce tirage cent mille fois, on observera pourtant approximativement cinquante mille résultats « pile » et cinquante mille résultats « face », parce que les tirages au hasard opérés sur de grands nombres observent des lois de régularité. De la même façon, si l’on tire cinq cartes parmi un jeu de trente-deux, on n’a qu’une chance sur 325 d’obtenir une combinaison donnée, et il serait impossible de prédire le résultat. Si on répétait en revanche ce tirage mille fois 325 (1000 x 325), on aurait toutes les chances d’observer un millier de tirages pour chaque combinaison possible (y compris celle qu’on s’était fixée au départ).

Le mécanisme est analogue sur le plan de la distribution des gènes sur de nombreuses générations : le génotype d’un enfant est tiré au hasard parmi ceux de ses parents, et cet enfant est unique ; mais un milliard d’enfants naissant au bout de mille générations tirent globalement les mêmes gènes que la première génération. En effet, le génotype de chaque parent constitue chacun l’une des combinaison possible du génome de l’espèce humaine. Cette combinaison est le produit de longues suites de tirages au hasard et il est impossible d’en prédire les éléments. Par ailleurs, le génotype de l’enfant a été puisé parmi les deux génotypes de ses parents. Nous avons vu que les possibilités de combinaison en la matière se montaient à soixante-dix millions, au bas mot (sans compter le phénomène de « crossing-over »). Ce tirage s’effectue au hasard et il est donc impossible de prédire quels seront les gènes de l’enfant. Mais positionnons-nous à présent sur un plan collectif : à chaque seconde naît dans le monde un enfant dont le génotype est le produit aléatoire des génotypes de ses parents, eux-mêmes puisés dans le pool génomique de l’espèce humaine. Certes donc les enfants ne ressembleront pas à leurs parents et une diversification s’opérera entre eux, mais au niveau global, l’agrégation des processus de tirage au sort des gènes sur le très grand nombre d’individus enfantés, à l’échelle des millénaires, produira une conservation globale des proportions respectives et de la diversité des gènes parmi le génome, parce que les lois de tirage au sort demeurent les mêmes. Les enfants ne ressemblent pas à leurs parents, mais le génome demeure stable au fil des générations et des millénaires[9] ‑ sur le plan des caractères physiques, comportementaux ou cognitifs.

Contre cette stabilité génomique, seul le phénomène dit de « dérive génétique » peut modifier la distribution globale des gènes parmi la population. Mais les statisticiens ont montré que cette « dérive » ne montre ses effets qu’à partir d’un nombre de générations équivalent au nombre d’individus composant la population. Dans le cas de l’espèce humaine, par exemple, forte de six milliards d’habitants, la « dérive génétique » ne devrait s’observer qu’à l’échelle de six milliards de générations. Un rapide calcul nous indique que cette « dérive » devrait s’observer à partir de deux cent quarante millions d’années. Compte tenu du jeune âge de l’homme (quelques millions d’années pour les primates, cent mille ans pour le génome d’homo sapiens sapiens), on peut raisonnablement tenir ce phénomène de « dérive génétique » pour négligeable.

Il semble donc que, au-delà des générations successives, la diversité des gènes parmi l’ensemble du génome demeure constante (même si les génotypes montrent des sous-collections toujours différentes et uniques de ce génome). Il est bien évident que ce phénomène est important pour la question qui nous préoccupe (à savoir la possibilité d’une société plus homogène sur le plan des réussites scolaires et sociales). En effet, si la stratification sociale est l’agrégation de trajectoires individuelles, si les trajectoires individuelles sont le produit d’un mélange de facteurs culturels et naturels et si la diversité naturelle est constante au fil des millénaires, alors on peut se demander si les inégalités de réussite scolaire pourront s’homogénéiser un jour ou si la stratification sociale générale des hommes est en mesure de s’atténuer.

On objectera bien sûr qu’est a oublié ici, dans cette hypothèse « pessimiste », le facteur culturel, par le biais duquel on pourrait opérer une égalisation des niveaux scolaires et des conditions sociales. Nous reviendrons sur cette question. Il y a en effet lieu de savoir quelle est l’origine de la diversité culturelle : est-elle un facteur originel, premier, créé par la « nature » ou par « Dieu », et transmis de génération en génération... ou bien un effet « épiphénoménal » de la diversité naturelle ? À cette question, peu de sociologues culturalistes ont réfléchi.

La conservation statistique de la distribution des variables par un grand nombre de tirages aléatoires successifs, illustrée par la métaphore des mille joueurs de poker

Nous venons de voir que, malgré le caractère aléatoire et unique du génotype d’un enfant, le génome demeurait stable à l’échelle des millénaires. Pour illustrer cette notion assez complexe et abstraite, nous proposons la situation suivante, relativement analogue à celle de la distribution génétique : mille joueurs de poker tirent chacun au hasard cinq cartes dans mille jeux de cartes. Ils sont ainsi munis d’une « main », constituée de cinq cartes. Comme ces cartes ont été tirées au hasard, la distribution des différentes valeurs de carte (sept, huit, neuf, ..., as) parmi les « mains » doit être égale pour chaque valeur : on doit observer statistiquement un huitième du nombre total de cartes constitué par toutes les « mains » comme étant des « sept », un huitième comme étant des « huit », etc..., jusqu’à un huitième comme étant des « as ». Bien sûr, ces valeurs ne sont pas réparties de façon uniforme parmi les différentes mains : il y a des mains « fortes », munies de fortes valeurs, et des mains « faibles » (sans figure, par exemple). Néanmoins, les proportions globales respectives des différentes valeurs sont égales : il y a dans l’ensemble des mains autant de valets que de sept, de neuf que de rois. Imaginons maintenant la manipulation suivante : chaque joueur duplique ses cartes, pour obtenir une main de dix cartes constituée par cinq paires différentes de cartes identiques, ces mêmes cartes qui constituaient la main initiale. Puis chaque joueur appelle son fils et lui fait tirer cinq cartes au hasard parmi les dix. Chaque fils se retrouve alors muni d’une main originale de cinq cartes.

Que dire de cette nouvelle main individuelle et de l’ensemble des mille nouvelles mains d’enfant ? D’abord, chaque nouvelle main est différente de celle du père, ou a de bonnes chances de l’être (elle n’a en toute rigueur qu’une chance sur 25 de lui être identique). Cette main est donc de « force » différente de celle du père, soit moins forte (si le fils a tiré principalement de faibles valeurs) soit plus forte (s’il a tiré plutôt de fortes valeurs). Il y a donc une « mobilité » des mains et des « forces de main » d’une génération sur l’autre. Les fils des pères qui avaient une « bonne main » n’en ont pas forcément une, et réciproquement. Qu’en est-il sur le plan global pour les mille enfants ? Il se trouve que, malgré la mobilité observée au niveau individuel, et si les cartes des nouvelles mains ont bien été tirées au hasard par les fils, on doit observer une conservation statistique globale de la distribution des différentes valeurs en présence, c’est-à-dire qu’on doit toujours avoir autant de sept que de dix ou de dames dans l’ensemble des mains des fils que dans celui des pères. Pourquoi ce phénomène ? Celui-ci est dû aux effets du hasard appliqué à un grand nombre d’événements similaires. Il n’existe aucune raison de penser que le hasard se mette à privilégier le tirage des valets plutôt que celui des sept. Chaque carte conserve toujours la même probabilité d’être tirée. Or, nous l’avons vu, au cours de la phase de duplication des cartes, comme les cartes sont tout simplement dupliquées, les proportions respectives des différentes valeurs en présence, entre les mains paternelles et leur duplication, restent les mêmes. Ensuite, lorsque les fils tirent chacun cinq cartes, ils ne modifient pas non plus les proportions respectives, puisque leur tirage est supposé se faire au hasard. Donc, statistiquement, on doit retrouver dans le total des mains détenues par les fils les mêmes proportions équivalentes des différentes valeurs que détenaient les pères. La distribution globale des cartes parmi toutes les mains ne varie pas d’une génération sur l’autre. Ceci est une première chose.

Remarquons maintenant que si l’on répétait cette opération sur plusieurs générations, cette équivalence de distribution des différentes valeurs ne devrait théoriquement pas changer non plus. Quand bien même répèterait-on l’opération sur vingt ou cinquante générations (c’est-à-dire mille ans), la distribution globale des différentes valeurs de cartes parmi l’ensemble des mains demeurerait équivalente.

On observe donc, dans ce cadre des mathématiques probabilistes et aléatoires des grands nombres, le phénomène suivant : il y a mobilité des mains à chaque génération, cependant que la distribution globale des différents « ingrédients » constituant la collection globale (le « pool ») des cartes demeure constante au fil des tirages aléatoires successifs.

Ce cas d’école peut – souhaitons-le ! – nous aider à mieux comprendre pourquoi un caractère naturel déterminé par plusieurs gènes (deux, dix, cent…) ne va certes pas s’hériter de père en fils, mais néanmoins rester distribué de la même façon au sein de la population au fil des siècles.

Ces considérations pourront sembler lointaines de notre sujet de recherche. Il est pourtant essentiel de connaître la dynamique de distribution des caractères naturels parmi la population humaine pour réfléchir aux questions de la « justice » et de « l’égalité » dans l’école et dans la société.

Non hérédité et conservation globale de la distribution de caractères naturels plurigéniques, comme probablement les potentialités cognitives

Pour illustrer cette idée de stabilité génomique à long terme, nous avions évoqué plus en amont l’exemple des yeux verts : tous les parents aux yeux verts n’engendrent pas des enfants aux yeux verts, tous les enfants aux yeux verts ne sont pas issus de parents aux yeux verts, et néanmoins la proportion d’individus aux yeux verts parmi une population demeure stable à l’échelle des millénaires (en excluant le cas de migrations). Or, ce qui est vrai pour la couleur des yeux ne saurait mentir pour les autres types de caractères, notamment comportementaux et cognitifs. Le cerveau (dont dépendent les facultés de langage, de mémoire, de logique, d’attention, etc.) est déterminé par plusieurs milliers de gènes. Ces gènes se transmettent et se combinent au hasard à chaque génération. Aucun enfant ne ressemble exactement à son père ou à sa mère. Et cependant, la distribution des gènes concourant à définir le caractère global « cerveau » au fil des générations demeurera « statistiquement » la même parmi l’ensemble de la population : la population humaine de l’an 3000 aura vu brasser de nombreuses fois l’ensemble des gènes et caractères cognitifs du génome, mais ces gènes et caractères demeureront présents et dispersés dans les génotypes selon les mêmes proportions qu’aujourd’hui, en l’an 2002. Et ceci demeurera vrai pour les années 4000, 5000, 6000, etc... jusqu’à la disparition de l’espèce homo sapiens sapiens.

Cette conservation globale des disparités (physiques, comme comportementales ou cognitives), nous l’avons vu, échappe à toute filiation directe de type « dynastique » puisque chaque combinaison nouvelle de gènes produit un caractère différent.

Si l’on devait établir une « carte » des potentialités cognitives natives pour ce qui concerne leur distribution parmi la population et leur mobilité intergénérationnelle, on observerait vraisemblablement une répartition, une distribution constante des gènes et des caractères parmi la population au fil des générations, une « transmission » générale ‑ mais imparfaite ‑ de ces caractères de père en fils, et, réciproquement, la manifestation d’une certaine « mobilité » des gènes et des caractères entre générations (puisque les caractères cognitifs sont l’expression de la combinaison de milliers de gènes et que la distribution des gènes parentaux dans le génotype du bébé obéit aux lois du hasard).

Notons que la diversité de distribution des caractères cognitifs va générer une diversité d’efficience scolaire parmi les élèves et donc une hiérarchisation des niveaux de diplômes (ou de compétence) atteints.

Notons encore (ou rappelons) que la diversité des potentialités cognitives n’a pas à être dissimulée ou minimisée au nom de motifs idéologiques moraux ou éthiques. Car « l’éthique » ne saurait faire mentir la réalité. Inversement la vérité ne saurait nourrir des idéologies « dangereuses ».

Diversité cognitive native, diversité des compétences cognitives et stratification de ces compétences pour une situation donnée ; égalité de dignité

Il peut être objecté – avec raison – que  la « diversité » n’est pas « l’inégalité », qu’on ne saurait inférer la seconde de la première et qu’on ne saurait déduire les inégalités scolaires ou sociales de la diversité naturelle. Certes « diversité » et « inégalité » n’ont pas le même sens. Les enfants naissent avec des génotypes différents (qui ne sont ni « inégaux », ni hiérarchisables). Les élèves présentent des « inégalités » de réussite scolaire, dans le sens où leurs performances et résultats sont mesurés, quantifiés, ordonnés et hiérarchisés[10]. Or, c’est bien la « diversité » (et non l’identité) naturelle qui va nourrir les inégalités de résultats. Il serait irréaliste de dénier cette inférence entre diversité naturelle et inégalité des résultats scolaires, même s’il n’y a pas à proprement parler « d’inégalités » natives. La diversité des caractères naturels produit une « inégalité » de performance dans telle ou telle situation donnée, face à telle ou telle réponse (et la vie et l’activité professionnelle sont une succession d’épreuves cognitives).

Il importe donc de parler non pas « d’inégalité » mais de « diversité » naturelle. Mais cette « diversité », toutefois, engendrera une « inégalité » de réussite scolaire et sociale (en terme par exemple de salaire horaire).

Précisons enfin que l’inégalité et la hiérarchie des résultats scolaires et des statuts sociaux n’induisent en rien des différences ou hiérarchies de « valeur » ou dignité entre les individus, cette considération ayant déjà été explorée plus haut.

 

Avant d’esquisser quelque éventuelle relation entre mobilité des caractères naturels et mobilité des statuts sociaux, ouvrons une parenthèse sur l’aspect idéologique de la mobilité naturelle, à savoir que cette dernière ne saurait légitimer des idéologies ni ségrégationnistes ni socio-égalitaires.

La génétique ne légitime les idéologies ni ségrégationnistes ni égalitaristes

Science et idéologie : inférences ou « justifications » frauduleuses ?

La science peut-elle légitimer des idéologies ? Nous avons essayé d’expliquer plus haut qu’une telle utilisation serait abusive. L’Histoire n’a malheureusement pourtant pas empêché des idéologues, de droite comme de gauche, de chercher à « légitimer » leur pensée sur la base de données scientifiques. Et bien souvent, ces idéologues ont été crus par ceux qui voulaient y croire. La question qu’on peut d’ailleurs se poser ici est : les gens ont-ils cru à cette « légitimation » sur la base d’un apprentissage de connaissances et d’un raisonnement logique, ou bien étaient-ils acquis déjà eux-mêmes à la cause idéologique promue et venaient-ils puiser là, tout comme leurs leaders, une « légitimation » de leurs propres opinions ? Ceci est une question importante : le « vernis scientifique » d’une idéologie a-t-il un véritable pouvoir d’endoctrinement auprès des gens, ou bien les gens adoptent-ils ce vernis pour « justifier » a posteriori (se justifier à eux-mêmes) des opinions pré-existantes ? Sans doute les deux phénomènes se mélangent-ils. Les nazis, par exemple, ont-ils convaincu les gens d’antisémitisme avec des raisonnements frauduleux ou bien sont-ils venus activer, par des arguments épiphénoménaux, un antisémitisme latent (et dont les causes réelles seraient plus complexes) ? Question. Une pure donnée scientifique peut-elle légitimer une opinion ? Normalement non. Un discours frauduleux peut-il flatter des opinions latentes ? C’est possible. Un Pareto a d’ailleurs exploré ce phénomène. Les données frauduleuses ont d’ailleurs un effet relatif aux opinions pré-existantes de l’interlocuteur : un militant xénophobe ne convaincra pas de racisme un militant des droits de l’homme sur la seule base de discours frauduleux ; un militant communiste ne convaincra pas un libéral du bienfait d’égaliser la société sur la base d’un discours lyssenkiste.

On peut dire au total que la science, d’un point de vue épistémologique, ne peut pas justifier une idéologie… mais qu’elle n’a pourtant pas manqué d’être sollicitée pour ce faire.

Pouvoir ou non-pouvoir de la science sur l’idéologie ? Neutralité de la science, mais discrédit des idéaux irréalistes

Comment, sur la base d’une supposition d’indépendance entre la science et l’idéologie, pouvons-nous avancer que les connaissances en neurobiologie ne vont pas pouvoir « légitimer » les idéologies, ségrégationnistes comme égalitaristes ? Cela n’est-il pas contradictoire ? La « dénégation » de l’égalitarisme et du ségrégationnisme par la connaissance ne suppose-t-elle pas un pouvoir potentiel de cette dernière sur la politique ? À cette question, la réponse est peut-être que la connaissance des hommes alimente une idéologie centrale et consensuelle (et d’ailleurs invisible à leurs propres yeux comme l’est l’océan au poisson)… cependant qu’elle met en difficulté des idéologies utopistes ou extrémistes.

Car les idéaux politiques sont diversement réalistes, plus ou moins respectueux de la nature humaine, de ce que l’homme est capable de faire. Il va de soi qu’un idéal politique aspirant à ce que les hommes marchent sur les mains est assez peu réaliste, dans la mesure où cette pratique rencontrerait vraisemblablement des difficultés physiques et ne répondrait pas aux intérêts des gens. Quelques connaissances en médecine (ou de bon sens) suffiraient à disqualifier un tel programme… et en auraient donc le pouvoir ! Il y a donc bien un « pouvoir » de la connaissance et de la réflexion sur l’idéologie. Ici, le « programme politique » de « marche sur les mains » semble irréaliste, impossible. La connaissance le disqualifie en tant que tel. Notons toutefois que rien ne saurait interdire de prôner cet idéal (en tout cas dans une société démocratique et libérale). En réalité, il est probable que cet idéal ne rencontre pas de succès, parce qu’il ne flatte ni les passions ni les intérêts des hommes (ce qui est différent pour l’égalitarisme ou le ségrégationnisme).

La connaissance peut donc contribuer à rendre plus ou moins plausibles, plus ou moins « légitimes » certains programmes politiques selon leur degré de réalisme, et ce a priori indépendamment de tout point de vue moral (le point de vue moral venant seulement en aval des conséquences présumées désastreuses des programmes irréalistes). On pourrait donc dire en ce sens qu’il existe un certain « pouvoir » de la science sur l’idéologie. En fait, ce pouvoir n’est pas positif, « légitimateur », mais négatif, discréditeur. Mille idées politiques de gauche et de droite sont certainement réalistes. D’autres idées et projets, en revanche, à gauche comme à droite à nouveau, ne semblent pas réalistes. C’est qu’à droite comme à gauche, les idéologues mélangent le réalisme (pour être crédibles) et le rêve (pour flatter les passions).

En l’occurrence, peut-être en est-il ainsi de certains programmes politiques à la lumière des nouvelles connaissances en neurobiologie et génétique. Les nouvelles connaissances (mais d’ailleurs supputées depuis longtemps par le bon sens) discréditent l’égalité des potentialités cognitives à l’extrême-gauche et l’hérédité dynastique de ces potentialités à l’extrême-droite. En ce sens, on peut effectivement dire que la connaissance, si elle ne peut pas prescrire valeurs et opinions, possède néanmoins le pouvoir de discréditer des programmes politiques irréalistes ‑ et, partant, potentiellement dévastateurs d’un point de vue « humaniste » (ou même simplement « humanitaire »). Notons cependant que cette question des relations entre fait et valeur, entre connaissance et idéal politique, ouvrirait un vaste débat en épistémologie et philosophie des sciences (que nous n’avons malheureusement pas la place d’approfondir ici).

Quoiqu’il en soit, voyons comment les connaissances en génétique et neurobiologie cognitive mettent en difficulté les idéologies extrêmistes de ségrégationnisme (à droite) et d’égalitarisme (à gauche)[11].

Comment l’idée « d’hérédité » de « l’intelligence » est infirmée par la neurobiologie génétique

Nous avons vu que l’idée d’une « hérédité » ou d’une transmission dynastique de « l’intelligence » n’était pas fondée. Pourquoi ? Parce que l’intelligence est le produit de  nombreux caractères définissant le cerveau, que le cerveau est soumis à l’action d’une dizaine de milliers de gènes, que ces gènes sont tirés au sort et brassés à chaque génération, et que cette nouvelle combinaison de gènes forme un produit original, dont l’efficience, par rapport à celle des parents, est distribuée selon la forme (réductrice mais évocatrice) d’une courbe de Gauss, avec unee tendance au rapprochement vers la moyenne. « L’intelligence » ne s’hérite donc pas en « bloc ». Elle s’hérite de manière imparfaite, par bribes, par « paquets d’ingrédients », dont la combinaison avec les autres ingrédients provenant de l’autre parent formera un cerveau aux capacités originales.

La biologie ne peut pas fonder l’idée d’une société de castes ou d’élite sociale héréditaire

Cette connaissance va poser une difficulté aux idéologues qui entendraient prôner une société de castes sociales héréditaires basées sur les capacités cognitives, où une « élite intellectuelle » et culturelle serait reconduite de génération en génération. Il est d’ailleurs amusant de noter que des sociologues récents, de Pareto à R. Aron, ont suggéré la « nécessité d’un renouvellement » de l’élite sociale. En fait, ils souhaitaient, d’un point de vue politique ce que la nature réalise spontanément : la mobilité naturelle des caractères cognitifs et comportementaux induit un brassage permanent des différentes couches sociales. Une société qui, par un système de castes, interdirait ce brassage gâcherait les richesses cognitives de son peuple, donc sa richesse technique et économique[12]. La société de caste sociale héréditaire est contraire à l’intérêt général – y compris d’ailleurs celui de l’élite. On pourrait bien sûr, en théorie, imaginer imposer par la force une société ségrégationniste[13]. Mais que cela produirait-il ? On verrait, au fil des générations, émerger des enfants aux capacités cognitives puissantes au sein des couches dites « populaires », cependant que les classes dites « d’élite » verraient certains de leurs éléments « dériver » vers la moyenne et descendre en dessous des potentialités du « peuple ». La « richesse cognitive » du pays serait donc fort mal exploitée : de nombreux « talents » resteraient gâchés, inexploités, cependant que des tâches importantes seraient confiées à des esprits aux potentialités limitées. Une telle distribution, rigide, des statuts serait-elle « rentable » pour le pays ? Serait-elle durable ? Ne déboucherait-elle pas sur la paupérisation ? Ou à moins qu’une révolution n’en sonne le glas ?

Ceci nous conduit à la réflexion suivante (qui pourra sûrement sembler cynique) : la « méritocratie », « l’élitisme républicain » ne serait-il pas en fait la solution la plus économique et la plus judicieuse qu’ait trouvé une société pour « exploiter » pleinement les capacités cognitives de son peuple ? Les « révolutions démocratiques » qui ont balayé les « anciens régimes » n’étaient-elles donc pas tout d’abord « utilitaires » ?

Quoiqu’il en soit, les connaissances en neurobiologie non seulement mettent à mal les idéologies ouvertement inégalitaristes et ségrégationnistes (qui existent) mais leur interdit de plus, a fortiori, toute justification. Notons enfin que cette considération va à l’encontre de certains préjugés observés à « gauche ».

Comment l’idée d’égalité à la naissance est infirmée par la neurobiologie génétique

Nous avons vu également que la neurobiologie infirmait l’idée d’une identité et d’une égalité des potentialités cognitives des enfants à la naissance. Pourquoi ? Parce que les structures biologiques cérébrales qui sont le support de « l’intelligence », de la mémoire, de l’attention, etc... sont gouvernées par des caractères et instructions dont la combinaison est unique chez chaque enfant. Il en résulte que, même si l’acquis entre pour une part dans le développement de « l’intelligence », il n’en reste pas moins qu’à stimulation équivalente, les enfants développeront différents degrés de capacités cognitives (ce que confirme l’observation empirique).

Ceci ne suppose bien évidemment pas (nous lasserons-nous de le répéter ?) que « l’intelligence » soit héréditaire ou « purement innée ». Ceci disqualifie pas non plus l’idéal de « justice sociale », ni n’atteint le principe d’égalité de dignité entre les individus.

La connaissance en neurobiologie ne peut pas fonder l’idéal d’une société égalitaire

Cette donnée (qui n’est pas forcément admise ou jugée acceptable par certains idéologues) contrarie l’espoir d’une société d’égalité de réussite scolaire et d’égalité de conditions sociales ‑ ou à moins que ces égalités soient imposées de force, par un nivellement scolaire vers le bas ou une interdiction sociale de se démarquer de tel « statut médian[14] ». Le rêve d’une société égalitaire, d’égalité de réussite et de conditions, est un rêve assez répandu et déjà « classique » dans les sociétés occidentales (essentiellement non anglo-saxonnes[15]). Mais il est possible que les connaissances récentes (et encore à venir) portent un coup dur à ce rêve, car il va être de plus en plus difficile de cacher ou dénier cette réalité (déjà pressentie de façon intuitive depuis des millénaires) : les enfants ne naissent pas égaux en potentialités cognitives. Dans ce cas précis, ce n’est même pas que « la connaissance ne peut pas légitimer le rêve politique » : c’est que, tout simplement, elle infirme ce rêve.

Encore une fois, nous devons préciser ‑ pour ne pas inquiéter les idéaux humanistes ‑ que la connaissance infirme probablement le rêve d’une égalité des conditions sociales, mais pas celui d’une plus grande « justice sociale », entendue comme « égalité des chances », méritocratie ou plus grande mobilité intergénérationnelle.

Ségrégationnistes et égalitaristes renvoyés dos-à-dos

On pourrait dire en définitive qu’idéologues égalitaristes et ségrégationnistes sont « renvoyés dos-à-dos » par les nouvelles connaissances, puisque les mécanismes de la transmission et de la mobilité des gènes et des caractères cognitifs ne sauraient fonder ni une société garantissant l’égalité des réussites scolaires et des conditions sociales, ni une société de « castes cognitives et sociales » héritées de père en fils. La réalité qui se profile, en revanche, c’est qu’entre utopies ségrégationniste et égalitariste l’espèce humaine conserve une même diversité de caractères par-delà les transmissions filiales, en conjuguant à la fois une mobilité individuelle aléatoire et une conservation globale de la dispersion et de la distribution des caractères[16].

À la réflexion d’ailleurs, ne semble-t-il pas attendu, logique, qu’une connaissance nouvelle sur la nature humaine ne fasse somme toute que confirmer des intuitions psychologiques et politiques vieilles de plusieurs millénaires ? Comment une connaissance nouvelle sur la nature des humains aurait-elle pu bouleverser les intuitions psychologiques et politiques, puisque le comportement des hommes est l’expression de leur métabolisme souterrain ?

Dans une société fictive privée d’effets éducatifs ou environnementaux, on observerait une association de reproduction relative et de mobilité

Comme nous le verrons un peu plus loin au sujet de l’origine de la stratification sociale, on peut estimer qu’une absence – théorique – d’effet environnemental sur la formation des capacités cognitives produirait vraisemblablement une société dans laquelle les réussites scolaires et les statuts se reproduiraient de façon majoritaire, en association tout de même avec une certaine mobilité sociale, c’est-à-dire un certain nombre de trajectoires atypiques causées par la dispersion intergénérationnelle des caractères naturels. La probabilité de reproduction ou de non-reproduction du statut social parental par l’enfant observerait vraisemblablement la forme d’une courbe de Gauss (ceci étant valable pour une fratrie). Cette société ressemblerait un peu à la nôtre, à cela près que l’environnement n’y jouerait pas le rôle reproducteur que nous connaissons, et que la dispersion sociale intergénérationnelle y serait sûrement plus grande (puisque l’environnement tend à étouffer ou décourager les potentialités propres).

 

Nous observerons donc que la connaissance en neurobiologie et génétique sur la transmission et la mobilité intergénérationnelle des caractères naturels de la cognition renvoit dos-à-dos ceux qui prétendent que « l’intelligence » est l’apanage d’une caste d’élite héréditaire et ceux qui espèrent voir un jour s’égaliser les performances, résultats et statuts.

Nous verrons toutefois plus loin que la pédagogie exerce un pouvoir sur le degré d’hétérogénéité des résultats, toutes potentialités confondues.

La mobilité sociale : conjonction de facteurs naturels et culturels

Après avoir observé les mécanismes de la mobilité naturelle des caractères cognitifs et comportementaux, abordons maintenant les effets de cette mobilité naturelle sur la mobilité des statuts qu’étudient les sociologues.

La « mobilité sociale » : agrégation concurrentielle des réussites individuelles

Qu’est-ce que la « mobilité sociale » ? S’agit-il d’une distribution des statuts organisée par un dieu ou par une « classe dominante » toute-puissante ? Non, il semblerait plutôt que cette mobilité soit le fruit, le produit complexe de la rencontre et de l’agrégation de millions de trajectoires scolaires et professionnelles individuelles. La « mobilité sociale » est l’effet de trajectoires individuelles. Mais qu’est-ce qui influence cette trajectoire individuelle ?

La trajectoire individuelle, émulsion de l’éducation reçue et de caractères naturels

On sait qu’inné et acquis oeuvrent conjointement dans le développement des aptitudes cognitives d’un enfant : les caractères cognitifs innés, fruits du brassage des gènes parentaux et ancestraux, s’allient en une émulsion intime à la stimulation de l’environnement, de l’école et du milieu familial, pour former les « aptitudes intellectuelles » et scolaires qui vont permettre la réussite scolaire et sociale. La « stratification sociale » est l’agrégation des statuts sociaux, c’est-à-dire des aboutissements de réussites scolaires individuelles. La « mobilité sociale », de son côté, est le produit de la confrontation, à chaque génération, des différentes trajectoires scolaires individuelles. Elle est le fruit, l’émulsion, des facteurs culturels (dont la tendance serait plutôt « reproductive ») et des facteurs naturels, dont la tendance serait, elle, à la fois « reproductive » et « dispersive », ou « semi-dispersive », selon une distribution de Gauss. Dans cet état de fait, et avec l’éclairage (exploré plus haut) des récentes connaissances en psychologie cognitive et neurobiologie génétique, on comprendrait alors mieux pourquoi, dans une société démocratique, la mobilité sociale conjugue « reproduction » massive et « trajectoires atypiques ». Car au sein d’une famille, naissent statistiquement beaucoup d’enfants ressemblant à leurs parents… et quelques enfants s’en distinguant. Il va de soi ensuite que si la réussite scolaire est influencée par les potentialités natives, la société observera une association de « reproduction sociale » majoritaire et de trajectoires atypiques minoritaires. Notons au passage que le modèle explicatif d’un Raymond Boudon ne s’en trouverait pas démenti… cependant que la théorie d’un Pierre Bourdieu devrait affiner ses schémas et concepts culturalistes (comme « l’habitus ») : on ne comprend pas bien comment « l’habitus » peut expliquer la trajectoire d’un fils d’ouvrier devenant ministre, par exemple… alors que la dispersion intergénérationnelle des caractères naturels peut l’expliquer. Les humains chez P. Bourdieu ne sont pas différents dans leur nature et leurs potentialités ; ce sont des « unités standards » inscrites dans des tableaux statistiques. Or, ceci s’inscrit en faux contre la réalité.

L’environnement tempère la dispersion naturelle, cependant que l’inné perturbe l’effet reproducteur de l’environnement

Il est intéressant à cet endroit de faire quelques remarques qui vont à l’encontre du sens commun. L’aspect environnemental de la réussite scolaire est souvent perçu comme un moyen de moduler, de « déjouer » la « reproduction » sociale, cependant que les éventuels facteurs naturels sont généralement perçus comme des agents de conservatisme et de reproduction (« d’hérédité » ou de « dynastie » de « l’intelligence »). C’est en tout cas ce que laissent entendre les sociologies culturalistes-structuralistes et les discours politiques progressistes. Or, il y a lieu de faire preuve de quelques discernements.

L’environnement, reproducteur, tempère les effets sociaux de la dispersion naturelle

S’il est un élément responsable de la « reproduction » sociale, il semble bien que ce soit en premier lieu celui de l’environnement. Si les enfants naissaient tous avec des génotypes identiques ou des « boîtes cérébrales vierges » que l’éducation seule viendrait combler et différencier, alors on pourrait imaginer que la société observe une « reproduction » parfaite, sans aucune trajectoire atypique, sans aucune mobilité, puisque l’effet environnemental serait omnipotent. On devrait même alors théoriquement observer une aggravation des inégalités de statut, puisque l’influence environnementale aurait un effet cumulatif et exponentiel à chaque génération. Notons que si notre société ne présente pas ce schéma, c’est justement parce que les enfants ne naissent pas identiques et que la distribution génétique aléatoire vient troubler l’effet du jeu reproducteur de l’environnement.

Dans notre société, nous le savons, nous l’avons vu, des facteurs naturels viennent influencer le développement des capacités cognitives et de la réussite scolaire. Ces facteurs, nous l’avons vu également, ne sont pas hérités de manière dynastique, mais sont le produit d’une combinaison aléatoire d’ingrédients. Ce facteur naturel n’est donc pas purement « reproducteur » mais en partie « dispersif » : les enfants ne présentent pas les mêmes potentialités cognitives, les mêmes « chances » de réussite scolaire et sociale que celles de leurs parents. L’environnement produit donc un effet « reproducteur » contre la dispersion naturelle. Sans doute, en l’absence d’un effet de l’environnement, la mobilité sociale serait-elle plus « dispersive », moins reproductrice.

On peut donc dire que ‑ à l’encontre de croyances répandues dans le sens commun ‑ l’environnement joue vraisemblablement un rôle de reproducteur social contre l’effet dispersif des facteurs naturels.

Les facteurs naturels perturbent l’effet reproducteur de l’environnement et exercent un effet de diversification des trajectoires sociales

La corollaire de cette remarque est que, réciproquement, les facteurs naturels viennent perturber, troubler la « bonne reproduction » environnementale des statuts sociaux. Ces facteurs sont essentiellement les causes des trajectoires atypiques et de la mobilité sociale. Contre l’idée du sens commun, là encore, la biologie, la nature, n’exerce pas un rôle reproducteur, conservateur, des réussites scolaires et des statuts sociaux mais au contraire trouble et diversifie les trajectoires d’une génération sur l’autre, contre l’effet de l’environnement. La nature est probablement responsable en premier lieu de la mobilité sociale. Et encore, les effets de la diversification naturelle sont-ils très atténués par l’action reproductrice de l’environnement. Une illustration de ce phénomène d’atténuation est la nécessité de plusieurs générations pour que l’émergence de potentialités cognitives prometteuses chez un individu se transforme en réussite sociale (si cette émergence s’est produite dans un milieu « défavorisé », comme cela se produit souvent). Il faut en effet deux ou trois générations pour qu’un descendant de paysan ou d’ouvrier devienne ministre, industriel, artiste célèbre ou académicien (la génération intermédiaire produisant des enseignants, ingénieurs ou professions libérales).

Où Pierre Bourdieu a raison sur le rôle « reproducteur » de l’environnement

Nous retrouvons ici Pierre Bourdieu. N’a-t-il pas raison d’énoncer la « reproduction » des statuts sociaux sur la base des facteurs environnementaux ?  En effet, en l’absence de tout facteur naturel, rien ne semblerait pouvoir moduler la reproduction des statuts (non plus d’ailleurs que l’aggravation théorique de leurs écarts[17]). Oui, le sociologue a raison : l’environnement joue un rôle « reproducteur » des statuts sociaux. Là où Pierre Bourdieu s’écarte de la réalité (et de la pertinence, selon nous), c’est qu’il exclue de sa théorie l’action (et même l’existence) non seulement des facteurs naturels mais aussi des circonstances de la vie et du hasard. De fait, la société n’observe pas une reproduction parfaite des statuts mais autorise un certain nombre de parcours « non-prévus » (par la théorie de Pierre Bourdieu), parcours dus aux potentialités cognitives, tempéraments et ambitions naturels de chacun... et au hasard.

Réflexion sur les intentions politiques du modèle « accablant » de Pierre Bourdieu

Au-delà de la question de la validité (contestable) de la théorie bourdieusienne, on peut s’interroger sur les motivations, sur « l’utilité » (parétienne) d’une telle théorie : pourquoi présenter la société comme un système où les destins seraient tracés à l’avance, de manière infaillible et désespérante ? Certains analystes (souvent d’une gauche modérée, « humaniste ») voient là, contre les prétentions progressistes du sociologue, une vision fataliste et conservatrice de la société : à leurs yeux, Pierre Bourdieu serait un conservateur qui s’ignore ou cherche à « duper son monde », un « sous-marin » conservateur dans le camp progressiste . Ceci peut se concevoir. Mais on peut avoir également une autre analyse possible : la caricature de l’aspect désespérant, infaillible, prédit, de la « reproduction » des statuts sociaux peut avoir comme mobile de susciter et cultiver l’aigreur et le ressentiment chez le public, avec pour objectif (plus ou moins conscient) de susciter la révolte, la « révolution sociale », ceci dans l’objectif de bâtir une société plus égalitaire, jugée « meilleure », moins injuste. Pierre Bourdieu resterait bien, dans ce cas, un « progressiste », mais qui simplement noircirait le tableau du monde pour exaspérer les « masses », pour « désespérer des Billancourt » dont il sait que le désespoir peut les rendre explosifs et révolutionnaires. Ce type de démarche présente en outre l’intérêt personnel ‑ narcissique ou existentiel ‑ d’exprimer son propre ressentiment (dont les origine mériteraient analyse), ainsi que de jouer un rôle « d’intellectuel éclairant le peuple et le guidant vers le bonheur », remplissant ainsi une « sainte mission ». Il semble intéressant, quoiqu’il en soit, de s’interroger sur les mobiles cachés d’une théorie qui se base sur des fondements irréalistes de la nature humaine. Il resterait à faire une analyse bourdieusienne de la théorie de Bourdieu !

Quelle est l’origine première de la stratification sociale, culturelle ou naturelle ?

Ces différentes réflexions sur les rôles respectifs de l’environnement et de la nature sur la formation et la reproduction des statuts sociaux nous conduisent à de nouvelles questions, connexes. On sait que l’environnement joue un rôle de reproduction sociale, et la nature un rôle plutôt « dispersif » des trajectoires. La stratification sociale, les écarts de statuts, existent ; on les observe. Mais comment sont-il apparus ? Un dieu les a-t-il créés ex nihilo ? Un méchant « dominant » originel a-t-il créé les pauvres d’un côté, avec toute la « misère du monde », et les riches de l’autre, avec tous les avantages ?

Réfléchissons à cette question et imaginons deux cas de figure purement théoriques : une société sans effet de diversification naturelle d’une part, et une société sans effet environnemental d’autre part. Ces deux cas de figure théoriques nous aideront à entrevoir ce qui a pu générer la stratification que nous connaissons.

Dans le cas d’une absence de diversité naturelle, notre société originelle, au « premier jour[18] », est composée de clones, dotés tous des mêmes potentialités cognitives et traits comportementaux. Ils appartiennent tous à la même « classe » sociale et rien ne les différencie. Seule l’éducation va les différencier. Mais en vertu de quelles différences originelles ? Peut-on imaginer que le seul effet de l’environnement, de la culture, va constituer ces hommes en stratification sociale, puisque l’effet de l’environnement est initialement le même pour tous et que ces hommes sont tous identiques ? On pourrait objecter que des différences minimes d’environnement peuvent, par agrégation exponentielle, engendrer de grandes différences de statuts sociaux. Soit ! Mais alors cette hypothèse devrait déboucher sur une aggravation permanente des écarts de statuts à chaque génération. Notons qu’il n’en est pas le cas dans notre société réelle.

Maintenant, dans le cas d’une absence d’effet environnemental, notre société originelle est peuplée d’être tous différents sur le plan des potentialités cognitives et des traits comportementaux (comme c’est d’ailleurs le cas dans notre société réelle). On voit bien que, en vertu des goûts et capacités de chacun, vont très vite apparaître des différences dans la répartition des tâches. Avec la mobilité naturelle aléatoire et en l’absence d’effet de l’environnement, ces différents statuts ne vont pas s’hériter systématiquement de père en fils mais se brasser un peu à chaque génération, en fonction des capacités cognitives et traits de comportement reçus au hasard par chacun. Par ailleurs, la distribution globale de ces statuts va demeurer constante d’une génération sur l’autre et ceci à l’échelle des siècles. À terme, une stratification mesurée et stable aura émergé à partir d’une égalité sociale originelle. Notons en conclusion que c’est ce type de cette stratification, stable au fil des siècles, que présente notre société réelle (et non pas une inégalité qui irait croissante par un effet exponentiel de l’environnement).

Que ces cas d’école nous disent-ils ? Ils nous incitent à penser que l’existence actuelle d’une stratification sociale, au-delà des effets culturels reproducteurs, est vraisemblablement plus l’effet, in fine, de la diversité naturelle des hommes, plutôt qu’une supposée « inégalité culturelle originelle » des hommes. Il est donc possible que, au-delà des effets environnementaux du devenir social individuel, l’existence (c’est-à-dire l’émergence et la permanence[19]) d’une stratification de diplômes et de statuts chez les hommes soit l’expression de leur diversité naturelle avant que culturelle, et ceci même si tous les talents naturels ne sont pas correctement exprimés et exploités par l’école et par la société.

Cette hypothèse n’est peut-être pas « politiquement correcte », au sens où la « correction politique » consisterait à donner une grande responsabilité à l’environnement dans la formation des inégalités de statut. On pourrait accuser cette hypothèse de « sociobiologiste » ou de « bio-déterministe ». Cette hypothèse – par ailleurs neutre sur un plan politique – mérite pourtant réflexion. Peut-être pourrait-elle par exemple éclairer l’homme sur son incapacité régulière à mettre en place la société égalitaire dont il rêve de façon récurrente (et avec les révolutions leur cortège de meurtres de masse) ?

En outre, il ne semble pas que cette hypothèse soit particulièrement « déterministe », dans la mesure où, au contraire, elle prend en compte les effets aléatoires, imprévisibles, de la mobilité naturelle. Enfin, il ne me semble pas qu’elle puisse « justifier » de quelque manière que ce soit tel ou tel discours ou programme politique conservateur ou ségrégationniste. Car si telle est la réalité de la stratification sociale, cette réalité existe depuis des dizaines de millénaires, qui n’ont pas empêché l’instauration de régimes démocratiques, épris de justice et de mobilité sociale, lesquels ont permis le bonheur de nombreux citoyens du peuple. Notons en cet endroit que les principales abominations commises par les hommes depuis cinq mille ans coïncident avec des rêves prométhéens de « société meilleure et parfaite » (comme en rêvèrent par exemple nazis ou communistes).

Aspects environnementaux et naturels de la stratification

En fait, ce qu’on appelle « stratification » recouvre plusieurs aspects : son origine, sa formation, son renouvellement, sa mobilité interne, sa variation (réduction, stabilité ou aggravation), etc. On voit que certains de ces aspects sont liés à l’environnement, comme son aggravation intergénérationnelle ou la reproduction des statuts individuels. D’autres aspects, en revanche, ont à voir avec la diversité naturelle : l’origine de la stratification, sa mobilité interne ou sa stabilité à long terme. C’est ainsi qu’on peut supposer l’existence de facteurs naturels dans l’apparition, l’émergence, donc l’existence actuelle d’une stratification sociale entre les hommes, et l’existence de facteurs environnementaux dans la détermination des trajectoires individuelles et dans le degré de « fluidité » de la mobilité sociale.

La « part » de l’environnement ne tempère-t-elle pas l’effet potentiel ‑ et donc la responsabilité réelle ‑ du naturel ?

L’origine d’une hiérarchie des compétences et des revenus parmi les hommes est-elle naturelle, par delà les épiphénomènes d’influence culturelle intergénérationnelle ? Ne pourrait-on pas objecter que le statut social d’un homme est dû à un mélange entre des facteurs environnementaux et naturels, et que la nature n’est donc pas entièrement responsable de l’existence de la stratification actuelle ? On pourrait répondre à cette objection que les facteurs culturels d’influence de la trajectoire ont eux-mêmes été déterminés pour partie par des facteurs naturels, dus aux potentialités et tempéraments des parents. La part de « culturel » responsable de la trajectoire des parents a elle-même été influencée en partie par des facteurs naturels de potentialités et tempéraments des grands-parents, et ainsi de suite… Ainsi, à mesure qu’on remonte les générations, le « culturel » se trouve toujours influencé par du naturel… au  point qu’on ne sait plus exactement ce qui reste de « culturel », in fine, dans la généalogie des trajectoires scolaire et sociales. La trajectoire est faite d’influences naturelles t culturelles, mais ce culturel est le produit de facteurs culturels et naturels, et ainsi de suite… Que reste-t-il alors de « culturel » dans l’origine et la formation de la stratification sociale des hommes ?

Supposons que :

T = N1 + C1

 

où T est la trajectoire scolaire et sociale d’un individu, N les facteurs naturels qui ont influencé cette trajectoire (potentialités et tempérament intrinsèques) et C les facteurs culturels (relatifs au statut social des parents).

On sait que C est lui-même déterminé par un mélange de facteurs naturels (potentialités et tempérament intrinsèques des parents) et culturels (relatifs au statut social des grands-parents).

On a donc :

T = N1 + (N2 + C2)

 

Mais ce C des parents est lui-même le produit de facteurs naturels et culturels.

On a donc :

T = N1 + (N2 + (N3 + C3))

Etc, etc…

C’est-à-dire qu’en remontant l’origine et la nature des facteurs influençant la trajectoire d’un individu, on a :

T = N1 + (N2 + (N3 + (N4 + … + (Nn + Cn))))

 

c’est-à-dire que la part d’influence culturelle s’efface devant la généalogie des facteurs naturels de tous les ascendants.

La part d’influence purement culturelle de la trajectoire d’un individu est équivalente à la valeur de la somme suivante :


 

…dont on sait qu’elle tend vers zéro.

Ce détour mathématique pourra sembler curieux. Il voulait juste suggérer que dans l’origine et la formation de la stratification sociale entre les hommes, les facteurs « culturels » intergénérationnels ne sont peut-être qu’épiphénoménaux, et que la diversité naturelle des potentialités et tempéraments en est peut-être la vraie cause.

Pour être plus concret encore, proposons l’image suivante : supposons que les bouteilles de verre soient fabriquées à 90 % à partir de verre recyclé et à 10 % à partir de sable. Est-ce à dire que le sable ne joue qu’un rôle mineur dans la composition des bouteilles de verre ? Bien évidemment non, puisque l’origine première de toutes les bouteilles est le sable, quel que soient les proportions de cet élément dans la fabrication d’une nouvelle génération de bouteilles. Quand bien même les bouteilles ne sont-elles fabriquées qu’avec 10 % de sable, il n’empêche que toutes les bouteilles sont faites de sable à 100 % et que l’existence actuelle de toutes les bouteilles est causée par le sable[20]. Ceci nous précise que le mode de reproduction d’un phénomène ou d’un objet est distinct de son origine et des raisons de sa formation. Certes, une trajectoire individuelle a pour composants de nombreux et importants éléments culturels et environnementaux, mais le phénomène général de stratification peut-il n’être l’effet que de ces seuls ? Non : il puise certainement son origine (séculaire, ancestrale ?) dans la diversité naturelle des hommes, par delà les effets culturels au niveau d’une génération.

Sans aucun effet de l’environnement, on pourrait observer avoir la stratification sociale stable qu’homo sapiens sapiens connaît aujourd’hui ; en revanche, sans diversité naturelle originelle, jamais n’aurait pu émerger cette stratification mesurée et stable que nous connaissons[21].

L’homme est un produit de la nature et de la culture. Or, la « culture » est elle-même, in fine, un produit de la nature. L’homme est donc, in fine, un produit purement naturel.

Sa trajectoire – sa scolarité, son parcours professionnel – est le produit de facteurs naturels et « culturels ». Mais la stratification sociale est causé in fine par la diversité naturelle des hommes. Car nulle diversité « culturelle » n’a pré-existé à la diversité naturelle.

 « Reproduction » et « trajectoires atypiques »

Dans la perspective d’une émulsion naturelle et culturelle de la réussite scolaire et sociale d’abord, d’une diversité naturelle constante des potentialités cognitives parmi la population ensuite, et de la transmission intergénérationnelle aléatoire de ces potentialités enfin, on peut mieux comprendre la concomittance d’une « reproduction » sociale assez élevée, d’une relative mobilité et d’un certain nombre de trajectoires atypiques.

Produisons ici quelques chiffres récents en matière de mobilité sociale. Un effet « reproducteur » du milieu d’origine devrait logiquement cantonner les élèves issus de milieux « populaires » au sein de filières scolaires débouchant sur des statuts sociaux modestes. Or, des élèves échappent à cet effet environnemental, à ce supposé « habitus », et montrent des « trajectoires atypiques ». Combien sont-ils ? Observons les proportions d’élèves d’origine populaire dans quelques cursus scolaires débouchant sur des statuts sociaux élevés, pour la France métropolitaine et l’année 1998-1999[22] :

 

 

Élèves issus de milieux populaires

Élèves non issus de milieux populaires

Total

3ème cycle universitaire

15,2

84,8

100

Écoles d’ingénieurs

15,1

84,9

100

École normale supérieure

6,1

93,9

100

École polytechnique

2,2

97,8

100

 

La part générale des élèves issus de « milieux populaires » parmi l’ensemble des élèves n’est pas précisé par l’auteur, mais on peut l’estimer à un peu plus de 50 %, sur la base de chiffres de 1984-85. Les enfants issus de milieux populaires et accédant à des niveaux scolaires généralement « réservés » à des enfants issus de milieux favorisés constituent les fameuses « trajectoires atypiques », le reste des élèves issus de milieux populaires poursuivant, eux, des trajectoires moins « atypiques » (cadres moyens, enseignants…) ou des trajectoires « typiques » ou « de reproduction ». Au vu de ce que nous avons exploré plus haut, comment expliquer les mécanismes d’une trajectoire de « reproduction » et d’une trajectoire « atypique » ?

Comment expliquer les trajectoires de « reproduction » ?

Si l’on se cantonne à l’effet des facteurs environnementaux et naturels (si l’on exclue notamment le hasard), on peut dire qu’une trajectoire de « reproduction » peut s’expliquer de trois façons essentielles :

- les potentialités cognitives, les aspirations et le tempérament naturel de l’enfant se trouvent par hasard coïncider exactement avec le statut et les valeurs de son milieu d’origine. On pourrait parler « d’harmonie reproductrice » ;

- les potentialités cognitives, les aspirations et le tempérament naturel de l’enfant sont plus prometteurs et ambitieux que le statut et les valeurs de son milieu d’origine, mais ce milieu exerce un poids, une action conservatrice tels que l’enfant ne parvient pas à s’en dégager. On pourrait parler de « sape reproducteur » ;

- les potentialités cognitives, les aspirations et le tempérament naturel de l’enfant se situent en deçà des statut et valeurs de son milieu d’origine, mais l’action de ce milieu parvient à maintenir l’enfant (avec ou contre son gré) à un niveau analogue. On pourrait parler de « soutien reproducteur ».

« Harmonie reproductrice », « sape reproducteur » et « soutien reproducteur » peuvent être cas de figure de trajectoire « classique », quel que soit le milieu d’origine.

Comment expliquer les trajectoires « atypiques » ?

Reciproquement, les « trajectoires atypiques » peuvent s’expliquer de différentes façons. Nous avons dégagé quatre – deux de type progressif, deux de type régressif :

- les potentialités cognitives, les aspirations et le tempérament naturel de l’enfant, par le jeu de la distribution génétique aléatoire, sont plus prometteurs et ambitieux que le statut et les valeurs de son milieu d’origine, et l’enfant parvient à réaliser ses aspirations et exploiter ses potentialités malgré l’effet conservateur du milieu d’origine. On pourrait parler de « promotion naturelle » ;

- les potentialités cognitives, les aspirations et le tempérament naturel de l’enfant coïncident avec le statut de son milieu d’origine, mais ce milieu incite l’enfant à accomplir une trajectoire différente, jugée « meilleure ». On pourrait parler de « promotion forcée » ;

- il y a coïncidence des potentialités de l’enfant et du statut de la famille, mais cette dernière, pour des raisons psychologiques ou politiques x ou y, brise la réussite normale de l’enfant. On pourrait parler de « régression circonstancielle » ;

- les potentialités cognitives, les aspirations et le tempérament naturel de l’enfant se situent en deçà des statut et valeurs de son milieu d’origine, et l’action de ce milieu soit ne parvient pas à maintenir l’enfant à un niveau social analogue au sien, soit le laisse poursuivre ses propres aspirations. On pourrait parler de « régression sociale naturelle » ;

« Promotion naturelle », « promotion forcée », « régression circonstancielle » et « régression naturelle » peuvent être quatre types de « trajectoires atypiques ».

 

On peut schématiser ces différents cas de figure de la façon suivante :

 

 

Parents en retrait

Pression des parents

Circonst. néfastes

Harmonie

Potentialités / Statut social parents

traject. de reprod.

‘promo. naturelle’

traject. atypique

ascensionnelle

‘promo. forcée’

traject. atypique

régressive

Dysharmonie

Potent./ St. Soc. Par.

Pot > St. Soc. Par.

traj atyp asc ‘natur.’

traj. reprod. ‘sape’

Pot < St. Soc. Par.

traj atyp régr ‘natur’

traj repr ‘soutien’

traj atyp ‘régression’

 

Ces différentes catégories sont valables pour tous les milieux sociaux.

Bien sûr, les cas évoqués ci-dessus pourraient être nuancés et diversifiés à l’infini selon les degrés d’harmonie et de dysharmonie des potentialités cognitives de l’enfant d’un côté, et de ses motivations et ambitions d’un autre côté.

Rajoutons que ces différents cas de figure se différencient encore selon leur terme temporel : une trajectoire peut tout d’abord présenter une apparence typique (de reproduction) ou atypique (de régression ou de promotion) puis s’infléchir finalement, au bout de dix ou vingt ans, en une trajectoire différente ‑ parfois peu soupçonnable a priori. Remarquons qu’il y aura plus souvent une adéquation entre les potentialités et aspirations de l’acteur avec la trajectoire fnale plutôt qu’avec la trajectoire de départ[23].

Quoiqu’il en soit, l’influence conjointe de la stratification existante (et de ses effets environnementaux reproducteurs), de la diversification intergénérationnelle aléatoire des potentialités et tempéraments naturels, et de chacun de ces sept cas de figure évoqués ci-dessus (trois pour la reproduction et quatre pour les trajectoires atypiques) perme certainement de comprendre les mécanismes de la « reproduction », de la mobilité et des trajectoires atypiques qu’on peut observer dans la société.

La trajectoire d’un individu est « reproductrice » ou « atypique » en fonction de ses potentialités et tempérament naturels, et de l’attitude de ses parents – accompagnatrice, coercitive ou nuisible.

À ce titre, elle dépend également des aspirations et valeurs de la famille, qui exerceront un effet « reproducteur » ou promoteur, ce que pourrait recouvrir la notion « d’habitus » dégagée par Pierre Bourdieu. Mais « l’habitus » explique peut-être peu de choses à lui tout seul ; peut-être est-il de peu de poids face à des caractères intrinsèques originaux exprimés par l’acteur.

Esquisse d’un modèle complexe, naturel et culturel, d’explication de la stratification sociale

Le modèle explicatif de Raymond Boudon, préservé

Les considérations qui précèdent n’infirment pas mais préservent le modèle explicatif d’un Raymond Boudon. En effet, dans la mesure où R. Boudon explique les phénomènes collectifs non pas comme l’effet de phénomènes transcendantaux ou de complot de « dominants » mais comme l’agrégation de trajectoires individuelles, son modèle demeure ouvert à un affinement sans limite des ressorts du comportement de l’acteur – en l’occurrence ses potentialités cognitives, tempérament naturel et aspirations. Ce qui est envisagé et accepté par le modèle de Raymond Boudon, ce sont notamment ces contingences naturelles et trajectoires atypiques, qui désobéissent aux « règles » de la « reproduction » et sont distribuées de manière aléatoire entre les individus. Une théorie ultra-culturaliste de la Reproduction, en revanche, aura du mal à intégrer les contingences naturelles et éclairer les trajectoires individuelles, ceci expliquant sûrement cela.

À la fois le naturel éclaire les trajectoires « atypiques » (sinon on ne saurait pouvoir expliquer ces trajectoires) et il éclaire les trajectoires de « reproduction », qui ne sont pas le fruit exclusif de l’action environnementale mais reflètent également (dans une certaine mesure) des ressemblances entre les potentialités et aspirations des parents et des enfants. Il semble donc que l’approche naturaliste – avec toute la prudence qu’elle suppose d’un point de vue épistémologique et politique – et parce qu’elle permet de mieux comprendre le comportement et la trajectoire des individus, ouvre à l’individualisme méthodologique des voies d’affinement et d’approfondissement dans l’analyse et la compréhension des phénomènes macrosociologiques.

Du modèle de mobilité de R. Boudon à un modèle plus complexe, prenant en compte l’influence naturelle de la réussite scolaire

Raymond Boudon a bâti un modèle théorique permettant de rendre compte des limites de la mobilité sociale malgré une scolarisation massive des élèves. Ne pourrait-on pas imaginer un modèle analogue, permettant de rendre compte de l’émergence des inégalités de réussite scolaire et des conditions sociales, ainsi que de l’association de reproduction et de mobilité, par l’introduction de variables naturelles représentant les potentialités cognitives et le tempérament ? C’est ce que nous allons tenter d’esquisser, de manière très schématique, au cours des pages suivantes.

Sur quelles données contingentes, d’abord, baser un tel modèle ? Raymond Boudon a introduit dans son modèle (évoqué plus haut) les variables C1, C2 et C3 pour désigner les appartenances sociales des acteurs, et R1, R2 et R3 pour qualifier leur degré de réussite scolaire. Dans ce modèle, R varie à l’intérieur de chaque groupe social. Les enfants d’ouvriers, de cadres moyens et de cadres supérieurs montrent les uns et les autres, au sein de chaque classe sociale, des degrés de réussite différents – ce que confirme l’observation empirique de l’enseignant. Cette variation exprime pour l’essentiel des différences de potentialités cognitives et de motivation (ou de tempérament).

Prendre en compte les ingrédients naturels

Nous avons supposé plus haut que la réussite scolaire consistait en un produit des capacités cognitives (ou intelligence acquise) et de la motivation, soit :

 

R = I x M

 

Une telle formulation est bien évidemment terriblement simplificatrice et réductrice. Mais c’est le prix à payer pour une modélisation mathématique. L’essentiel est de garder en tête que le complexité du monde réel ne se réduit pas à de telles formules.

 Chacune ces composantes (« l’intelligence » et la motivation) est elle-même, nous l’avons vu plus haut, l’émulsion intime d’ingrédients naturels et environnementaux : l’intelligence acquise est le produit des potentialités cognitives natives et de la stimulation par l’environnement ; la « motivation » est de son côté le produit d’un tempérament naturel et également d’une influence environnementale, soit :

I = E x G

et M = E x T

où E représente l’environnement ; G, les potentialités cognitives natives ; et T, le tempérament naturel.

Or, si R = I x M

alors, R = (E x G) x (E x T)

ou R = E² x G x T

 

En quoi consistent au juste E, G et T ?

En quoi consiste E ?

E, l’influence environnementale, est directement dépendante de l’appartenance sociale. Elle est relative à C. Une origine sociale élevée favorise la réussite scolaire, au contraire d’une origine sociale populaire[24]. Si E consiste en un coefficient, celui-ci pourrait être de 1,1 dans le cas de C1, de 1 dans le cas de C², et de 0,9 dans le cas de C3 (C1 étant supposée être l’appartenance sociale la plus favorable, et C3 la plus défavorable), soit :

 

 

C3

C2

C1

E

0,9

1

1,1

soit E2

0,81

1

1,21

 

G et T, les facteurs naturels de l’intelligence et du tempérament, de leur côté, sont dépendants des potentialités cognitives et du tempérament naturel des parents naturels ‑ le père et la mère[25] ‑ et du hasard, qui disperse les variables de façon gaussienne, en courbe en cloche, avec une régression vers la moyenne.

En quoi consiste G ?

Ce coefficient exprimerait la diversité des potentialités cognitives. On aurait ainsi différents degrés de G, exprimés par un coefficient variable, oscillant autour de 1[26]. Ces « potentialités » générales seraient censées synthétiser des domaines aussi divers que la capacité de mémoire, la vitesse de traitement de l’information, la logique, le langage, etc. Elles pourraient recouvrir également les différents types d’intelligence dégagés par un H. Gardner. Évidemment, un modèle explicatif gagnerait en sophistication s’il prenait en compte individuellement chacune de ces capacités en leur attribuant des valeurs et coefficients spécifiques, mais l’intérêt est d’abord d’intégrer une variable cognitive générale à un modèle de nature sociologique.

On pourrait nous objecter que « G » n’exprime pas grand chose de réaliste ni de tangible tant sont nombreuses les facettes des potentialités cognitives. Rappelons simplement qu’on imagine ici une variable purement théorique, abstraite, entrant dans le cadre d’un modèle théorique, et qui soit supposée exprimer une « potentialité native générale » à réussir à l’école, indépendamment de l’influence du milieu, de la culture et de l’histoire personnelle, même si, bien évidemment, cette variable est réductrice.

Si G est lui aussi un coefficient oscillant autour de 1, on peut tenter la formule (toute théorique) suivante :

G = ([(Gp + Gm)/2] - QG) x KG

où :

- Gp représente les potentialités cognitives du père ;

- Gm représente les potentialités cognitives de la mère ;

- QG est une donnée rapprochant [(Gp + Gm)/2] vers la moyenne de la population[27] ;

- KG est un coefficient aléatoire de dispersion de G, tiré au hasard parmi [0,9 ; 1 ; 1,1][28] ;

Cette formule semble relativement représentative de ce que montrent les tests psychométriques intergénérationnels.

En quoi consiste T (ou facteur de tempérament naturel) ?

Si T est également un coefficient oscillant autour de 1, on peut supposer à nouveau que, de la même façon que pour les potentialités cognitives :

 

T = ([(Tp + Tm)/2] - QT) x KT

où :

- Tp représente le tempérament naturel du père ;

- Tm représente le tempérament naturel de la mère ;

- QT est une donnée rapprochant [(Tp + Tm)/2] vers la moyenne de la population ;

- KT est un coefficient aléatoire de dispersion de T, tiré au hasard parmi [0,9 ; 1 ; 1,1] ;

Le coefficient T est bien entendu considéré comme exprimant un type de tempérament naturel favorisant la réussite scolaire (comme par exemple l’énergie au travail, l’ambition, les capacités d’attention, la maîtrise du comportement, etc...)

Comment définir Q ?

Q (qu’il concerne les potentialités ou le tempérament, GG ou Qt) exprime la « régression », le rapprochement vers la moyenne observé de façon empirique dans la transmission des caractères naturels (et qui s’explique par l’aspect polygénique des caractères naturels et l’aspect aléatoire de la distribution). Cette variable de « régression » (terme défini par Galton, qui le repéra premier ce phénomène) doit également exprimer un effet de « plafonnement » observé de manière empirique (on n’observe jamais, en effet, d’élève présentant de « QI de 200 »). Mais il est possible, en fait, que ce phénomène de plafonnement soit satisfait par le seul effet de la variable de régression.

Nous avons supposé que Q entrait dans le calcul de G (ou de T) de la manière suivante :

 

                                                      Ge = ([(Gm + Gp)/2] - Q) x K

 

Si on observe la réalité empirique de « transmission des QI » et notamment du rapprochement vers la moyenne du QI des enfants par rapport à ceux de leurs parents, on pourrait estimer (approximativement et arbitrairement[29]) que :

 

Q = ([(Gm + Gp)/2] - 1)/2)

 

La formule d’estimation de Q devrait être telle, en tout cas, qu’on puisse observer une stabilité de la distribution de Gi parmi la population au fil des générations. En fait, dans la réalité (et comme nous le précisons en note de bas de page), la variable de régression est plus discrète qu’ici, puisque deux parents de QI de 120 n’ont pas les plus grandes chances d’avoir des enfants de QI de 110 (comme le laisserait suggérer notre formule) mais celles d’avoir (en moyenne) des enfants de QI de 115. Notre formule est donc plus « homogénéisante » que ne le montre la réalité.

Comment définir K  ?

Les coefficients K (KG et KT), qui expriment la diversification intergénérationnelle aléatoire des potentialités cognitives ou du tempérament, ne peuvent pas être tirés tout à fait au hasard parmi [0,9 ; 1 ; 1,1]. Si l’on veut respecter la réalité, qui est une dispersion gaussienne, en effet, les probabilités de tirage entre les trois valeurs doivent être pondérées. K pourrait être tiré au hasard, par exemple, parmi [0,9 ; 1 ; 1,1], selon les probabilités suivantes :

 

Valeur de K

0,9

1

1,1

Probabilité de tirage au sort

0,2

0,6

0,2

 

Un tirage plus fin, et plus représentatif de la réalité (mais qui serait aussi beaucoup plus lourd sur le plan du traitement de calcul[30]), pourrait être effectué parmi l’ensemble des coefficients [0,8  ; 0,9  ; 1  ; 1,1  ; 1,2], selon les probabilités suivantes :

 

Valeur de K

0,8

0,9

1

1,1

1,2

probabilité de tirage au sort

0,05

0,20

0,50

0,20

0,05

Que serait-ce, en définitive, que la réussite scolaire R ?

Nous avions supposé que :

R = I x M

 

c’est-à-dire que la réussite scolaire est le produit des capacités cognitives (ou « intelligence ») et de la motivation de l’élève. Dans la mesure où « intelligence » et motivation sont l’émulsion d’ingrédients naturels et environnementaux, nous avions formulé :

 

R = E² x G x T

 

où E est la variable environnementale (dépendante directement de l’appartenance sociale des parents, C), G la variable des potentialités cognitives et T le tempérament naturel. Nous avons alors finalement :

 

R = E² x [([(Gp + Gm)/2] - QG) x KG] x [([(Tp + Tm)/2] - QT) x KT]

 

où :  R est la réussite scolaire de l’enfant (déterminant fortement sa réussite sociale, donc sa future appartenance à C3, C2 ou C1) ;

       E exprime la variable d’influence environnementale, dépendant directement de l’origine sociale, c’est-à-dire de C (des parents) ;

       Gp et Tp représentent les potentialités cognitives et le tempérament naturel du père (dépendants eux-mêmes de ceux de ses propres parents) ;

       Gm et Tm représentent les potentialités cognitives et le tempérament naturel de la mère (dépendants eux-mêmes de ceux de ses propres parents) ;

       QG et QT représentent les effets de rapprochement de G et T vers la moyenne, et sont estimés respectivement à ([(Gm + Gp)/2] - 1)/2) et ([(Tm + Tp)/2] - 1)/2) ;

       KG et KT sont les coefficients de dispersion intergénérationnel de G et de T, tirés au hasard chacun parmi [0,8 ; 0,9 ; 1 ; 1,1 ; 1,2], selon les pondérations gaussiennes de probabilité respectives [0,05 ; 0,20 ; 0,50 ; 0,20 ; 0,05].

 

La formulation théorique précise de la réussite scolaire pourrait donc être :

 

R = E² x [([(Gp + Gm)/2] – ([(Gm + Gp)/2] - 1)/2)) x KG] x [([(Tp + Tm)/2] – ([(Tm + Tp)/2] - 1)/2)) x KT]

 

Cette formulation signifie simplement que la réussite scolaire d’un élève dépend de son environnement, des caractères cognitifs et comportementaux transmis par ses parents, et du hasard. On aurait pu adjoindre une autre variable aléatoire, « H », exprimant des circonstances favorisantes ou défavorisantes dues au pur hasard (maladie, voisinage, relations, contingences alimentaires ou climatiques, etc…).

 

L’origine sociale de l’élève pourrait être notée Cp (comme « parents ») ; son devenir social pourrait être noté Ce (comme « enfant »). Il deviendrait alors possible de calculer le devenir, la future appartenance sociale de chaque élève sur la base de ce que nous savons de la l’appartenance sociale de ses parents et des caractères  naturels des uns et des autres. On pourrait alors simuler la mobilité – théorique – d’une stratification sociale ‑ en trois classes – d’une génération sur l’autre. Il suffit pour cela de créer 100.000 variables (qui peuvent être toutes identiques au départ) et qui s’associent pour faire des enfants, lesquels formeront une nouvelle génération de 100.000 variables, qui s’associeront à leur tour, etc, etc…

On peut prédire sans grand risque que cette simulation théorique montrerait une « reproduction » sociale majoritaire, associée à une certaine mobilité et à un certain nombre de « trajectoires atypiques » de forte mobilité.

 

Il va de soi que la formulation exprimée ci-dessus est une expression purement théorique de la variable « réussite scolaire » et ne représente pas la réalité empirique. Mais peut-être cette modélisation mathématique est-elle néanmoins suggestive des mécanismes réels ?

Une illustration concrète de la formule

Pour rendre notre formule et notre modèle un peu plus concrets, proposons l’exemple suivant. Si l’on suppose que R = E2 x T x G, et que E, T et G oscillent parmi [0,9 ; 1 ; 1,1] (occultons ici les finesses d’estimation de T et G), R consisterait, pour chaque élève, en une variable, en un coefficient compris entre :

- au pire : R = 0,81, x 0,9 x 0,9 = 0,6561 (cas d’un enfant de potentialités très faibles, naissant dans un environnement très défavorable) ;

- au mieux : R = 1,21 x 1,1 x 1,1 = 1,4641 (cas d’un enfant doté de bonnes prédispositions, naissant dans un environnement très favorable).

 

Dans le cas d’une distribution plus large (comprise entre 0,8 et 1,2) des caractères natifs de personnalité et de potentialités cognitives, nous aurions :

- au pire : R = 0,81 x 0,8 x 0,8 = 0,5184

- au mieux : R = 1,21 x 1,2 x 1,2 = 1,7424

(ces deux cas extrêmes ne survenant chacun que dans 5 % des cas)

 

Ces différents degré de réussite scolaire, propres à chaque enfant, détermineraient bien sûr son niveau de diplôme atteint, son « rang » dans la « file d’attente » des diplômés sortant (pour envisager le cas d’une évolution des structures économiques), sa réussite sociale (déterminée par une certaine valeur S, de façon à mesurer le degré d’inégalité sociale et l’évolution de ce degré) et sa « classe » d’appartenance, selon des proportions arbitraires qui pourraient être les mêmes que celles déterminées par Raymond Boudon, à savoir : C1 : 10 % ; C2 : 30 % ; et C3 : 60 %.

À partir du moment où l’on a calculé R, on obtient (presque directement[31]) l’appartenance du sujet à Ci. Cette appartenance de classe (relativement indépendante de S, compte tenu de la mobilité structurelle) déterminerait à son tour, à la génération suivante, le degré de réussite scolaire de l’enfant en fonction de la formule établie plus haut. On pourrait ainsi calculer – plus exactement faire calculer à un ordinateur – l’évolution des degrés de différence de réussite scolaire et sociale au fil de dix, vingt, cinquante... cent générations. On observerait ainsi les degrés (théoriques) de « reproduction » et de mobilité au fil de ces générations. Et qui sait : peut-être ce modèle montrerait-il des schémas évoquant la réalité ?

Montrer non pas seulement la « reproduction » mais également la formation des inégalités sociales

Le plus intéressant et le plus important serait d’arriver à montrer qu’à partir d’une société originelle dépourvue de classes sociales et d’inégalités culturelles (comme par exemple 100.000 enfants livrés à eux-mêmes sur une île déserte[32]), la diversité naturelle serait en mesure de créer progressivement des différences de réussite scolaire (ou cognitive) et, par la confrontation au partage des tâches, la formation « d’inégalités sociales ». On montrerait ainsi (d’une manière théorique) l’émergence naturelle d’une stratification des statuts parmi la population humaine. Si le modèle théorique est bien « réglé » sur le plan de la pondération des différents paramètres environnementaux, naturels et dispersifs, il pourrait permettre de rendre compte d’une stabilité à long terme du degré global de stratification, associée à une mobilité intergénérationnelle et à des trajectoires atypiques. Dans la mesure où notre estimation de la réussite scolaire fait appel à des ingrédients d’ordre environnemental (c’est-à-dire « social ») et à des ingrédients d’ordre naturel (sous le double gouvernement de l’hérédité et d’une dispersion gaussienne aléatoire), ce modèle serait en effet à même de rendre compte également de l’association d’une reproduction massive des statuts et d’une certaine mobilité, due pour l’essentiel à la « loterie native » en matière de potentialités et de tempérament. Le « cahier des charges » de ce modèle théorique pourra sembler relativement lourd, mais il est possible que l’articulation judicieuse d’ingrédients élémentaires très simples soit à même de rendre compte de macro-phénomènes en apparence complexes et contradictoires, qui échappent encore aux théories sociologiques actuelles.

Il ne faut pas croire que notre formulation de la réussite scolaire soit déterministe. Au contraire, elle intègre toute la part de hasard entrant dans la distribution des caractères naturels. Il faudrait même lui adjoindre, comme nous le disions, une valeur aléatoire de « hasard général ». Si notre modèle prédit quelque chose, c’est que justement on ne peut pas prédire grand chose : des facteurs aléatoires favorisent une « reproduction » des trajectoires filiales, cependant que d’autres facteurs aléatoires favorisent une dispersion de ces trajectoires. Ce dont notre modèle voulait rendre compte, ce sont des relations entre « déterminisme » et hasard, et entre environnement et nature. Si un enseignant peut se faire une idée de ce que deviendra plus tard tel ou tel élève, aucune théorie sociologique ne peut prédire le devenir de chacun sur la base de tableaux statistiques. Ce qui est « certain » ici, c’est l’incertitude.

Il manque d’ailleurs une dernière variable dans notre formulation théorique de la réussite scolaire de l’élève – et non des moindres : c’est la forme et la qualité de l’action pédagogique de ses enseignants, variable qui pourrait osciller elle aussi entre 0,9 et 1,1… ou 0,8 et 1,2, et qu’on pourrait appeler « P ».

On pourrait donc avoir au total une formulation suivante de la réussite scolaire :

 

R = E² x [([(Gp + Gm)/2] – ([(Gm + Gp)/2] - 1)/2)) x KG] x [([(Tp + Tm)/2] – ([(Tm + Tp)/2] - 1)/2)) x KT] x H x P

 

Où H est une variable aléatoire, comprise entre 0,9 et 1,1 de circonstances défavorisantes ou favorisantes générales ;

Où P, comprise entre 0,9 et 1,1 représente la qualité de la pédagogie reçue par l’élève. Cette variable est aléatoire, puisque l’élève ne choisit pas ses enseignants. On pourrait considérer néanmoins également que cette variable est influencée par l’origine sociale C, puisque les parents argentés font plus facilement fréquenter à leurs enfants des établissements renommés. Mais ceci est discutable, car il n’est pas certain que la compétence pédagogique des enseignants soit relative au niveau social de leur établissement.

 

Notre formulation théorique de la réussite scolaire d’un élève montre d’ailleurs que :

- un élève bénéficiant d’un environnement E et d’une pédagogie P favorables aura de bonnes probabilités de connaître une réussite scolaire favorable, même si ses potentialités cognitives sont modestes ;

- inversement, un élève subissant un environnement E et une pédagogie P défavorables aura de bonnes probablités de connaître une réussite modeste, même si ses potentialités cognitives sont défavorables ;

- pour autant, un élève bénéficiant d’un environnement E et d’une pédagogie P favorables ne réussira pas à l’école si ses potentialités cognitives sont sensiblement déficientes ;

- réciproquement, un élève subissant un environnement E et une pédagogie P défavorables réussira tout de même à l’école si ses potentialités cognitives sont très favorables, voire exceptionnelles.

 « Gauche » et « droite »

Comment un engagement politique pourrait-il influer la formule théorique de la réussite scolaire ? Essentiellement par rapport à E (la variable environnementale) ou à P (la variable pédagogique). Un engagement de « gauche » pourrait être par exemple d’essayer de minorer l’effet différenciateur de E (par une politique de culture ou de redistribution des revenus) ou de jouer sur P (la pédagogie) pour essayer de minorer les différences sociales de résultat scolaire. Une posture de « droite », inversement, pourrait être de trouver satisfaisante la situation existante et de ne pas chercher à exercer d’effet sur E ou P.

On voit également, au travers de notre formule théorique, que : 1°) même en essayant de neutraliser l’hétérogénéité de E (l’environnement) (idéal de gauche), on ne pourra pas homogénéiser R puisqu’on n’a pas le pouvoir d’homogénéiser la distribution des caractères naturels ; 2° inversement, même en essayant de rendre prédominant ou prioritaire l’effet de l’environnement E (idéaux socio-dynastiques de droite), on ne peut empêcher la nature de diversifier les facteurs de cognition ou de tempérament entre les générations et donc d’engendrer une mobilité des réussites et des statuts. On trouve là, exprimée sous forme mathématique, une idée formulée déjà plus haut.

Ces deux considérations, par ailleurs, n’empêchent pas que : 1°) on puisse agir de manière pédagogique pour essayer de réduire les différences sociales de résultats à potentialités cognitives équivalentes ; 2°) les enfants ressemblent tout de même plus ou moins à leurs parents sur le plan des caractères naturels. On trouve à nouveau ici, révélée par cette formulation mathématique de la réussite scolaire, une idée déjà exprimée plus haut.

L’île des cent mille robinsons

Pour rendre compte de l’émergence naturelle de différences de réussite scolaire et de statuts sociaux au sein d’une société, on pourrait appliquer notre modèle « d’évolution » sociale à une population d’enfants abandonnés sur une île déserte. Ces enfants, bien sûr, bien que dépourvus originellement de toute différenciation culturelle ou environnementale, ne seraient pas des clones vierges et identiques comme l’imaginaient Rousseau, Helvetius ou Locke. Ils seraient munis ‑ comme dans la réalité ‑ de potentialités cognitives et de tempéraments naturels différents. Comment se répartiraient, ou plus exactement comment répartirait-on ces différences ? On pourrait proposer le tableau de diversité originelle suivant :

 

valeur de G ou de T

0,9

1

1,1

Proportion parmi la population

20 %

60

20

 

Une situation plus fine et représentative de la réalité, plus conforme à l’observation empirique des tests psychométriques[33] (mais aussi beaucoup plus lourde à gérer sur le plan du calcul) serait, nous l’avons déjà suggéré :

 

Valeur de G ou de T

0,8

0,9

1

1,1

1,2

Proportion parmi la population

5 %

20

50

20

5

 

Nous partirions donc d’une société supposée strictement égale sur le plan des capacités cognitives acquises et des conditions sociales : nos 100.000 enfants seraient livrés à eux-mêmes sur une île déserte, en ayant été soumis à la même (courte) éducation et capables de se débrouiller pour survivre et construire une société. À chaque génération, la population se diversifierait, tant sur le plan des capacités cognitives acquises, de la réussite scolaire (ou intellectuelle ou manuelle) et du statut atteint, en vertu d’abord des coefficients définis ci-dessus puis de la formule de R établie plus haut.

Notre modèle théorique, c’est-à-dire notre situation de départ métamorphosée peu à peu par la formule de R proposée plus haut (et appliquée à chaque individu), montrerait probablement que :

- Sur la base des différences naturelles et du partage des tâches, vont se former des inégalités de réussite cognitive, de statut atteint[34] et de récompenses ;

- Vont également se former des inégalités culturelles, sur la base des inégalités de statut (puisqu’inégalités de pouvoir ou d’information) ;

- La diversité cognitive native de nos citoyens (tant sur le plan des potentialités que du tempérament) va demeurer stable au fil des générations, en vertu de leur transmission aléatoire et de la loi des grands nombres ;

- Les inégalités culturelles vont renforcer la reproduction sociale, cependant qu’une certaine mobilité pourra être observée, due à l’effet de la dispersion intergénérationnelle des caractères naturels (de tempérament et de potentialités cognitives) ;

- Les inégalités sociales, de nulles au départ, vont se développer pour former une stratification hiérarchisée, puis, une fois atteint un certain degré, vont se stabiliser et demeurer constantes à long terme ;

- Nulle action politique n’aura le pouvoir réel et durable de modifier cette stratification (dans le sens d’une réduction comme d’une aggravation).

Entre promesses et réserves

Si tel est ce que parvenait à montrer notre modèle, alors nous aurions montré (ou suggéré) quelles sont l’origine et la formation des inégalités sociales parmi les hommes, et pourquoi la société des hommes conserve un degré de stratification sociale relativement stable au fil des siècles. Nous aurions également montré que peuvent s’associer – et pourquoi s’associent – de manière toute logique et naturelle reproduction et mobilité. Mais, d’ailleurs, sans même une application mathématique du modèle, la simple expression et articulation des différentes formules laisse entrevoir au lecteur le caractère à la fois aléatoire et conservateur, mobile et reproducteur, de la stratification sociale que nous connaissons.

Un modèle théorique de formation des inégalités sociales : concurrent, complémentaire ou indépendant du modèle théorique de la « justice » de John Rawls ?

Un modèle de ce type pourrait être confronté à celui (de philosophie politique) de J. Rawls. Leur relation pourrait être comprise soit comme « complémentaire » soit comme « concurrentielle »... à moins que de telles relations soient en réalité complètement factices. Pourquoi la relation pourrait-elle être interprétée de manière complémentaire ou concurrentielle ? Elle pourrait être conçue comme complémentaire, parce que les résultats exprimés par l’une ou l’autre des deux théories seront probablement similaires : ils décriront une société où l’on a renoncé à établir une égalité des conditions sociales et où s’est établi un « certain équilibre », stable et durable, entre les parties « adverses » (nantis et défavorisés). D’un autre côté, la relation entre les deux approches pourrait être conçue comme concurrentielle, parce la théorie de la justice de J. Rawls est normative, prescriptive, cependant qu’un modèle théorique « bio-cognitif » serait, lui, purement descriptif. En fait, on peut se demander quel pouvoir politique ont les hommes de disposer d’eux-mêmes en face de « l’équilibre naturel de la diversité cognitive et de l’inégalité sociale » : les hommes de J Rawls ont-ils réellement le pouvoir de « décider » ce que serait, ce que sera, leur « société idéale » ? Ne se contentent-ils pas, finalement, de subir, dans une certaine mesure ce que la nature leur impose ? Ne font-ils pas coïncider (par hasard ?) leur idéal avec les contingences imposées par la nature ? Ne « s’arrangeraient-ils » pas, en fait, pour faire coïncider cet idéal aux contingences naturelles, de façon à se donner l’impression de détenir le pouvoir d’effectuer un libre choix politique ? Vaste question de philosophie politique, et, même plus, de « philosophie de la philosophie politique », ou « épistémologie de la philosophie politique »…

L’homme a-t-il un pouvoir politique ?

Aussi surprenante pourra sembler la question, les hommes ont-ils un pouvoir politique ? L’existence de régimes politiques très différents (comme le libéralisme individualiste anglo-saxon, le collectivisme autoritaire et égalitaire chinois, les autocraties africaines ou les social-démocraties scandinaves) laisserait penser l’affirmative. Mais la marge de liberté et de pouvoir du politicien est-elle grande ? Le président d’une autocratie africaine a-il le pouvoir d’instaurer dans son pays une social-démocratie de type scandinave ; un président scandinave d’imposer un collectivisme autoritaire ; un président chinois d’imposer un individualisme libérale de type anglo-saxon ? Il est difficile de répondre par l’affirmative. La question est ouverte. En définitive, les discussions de philosophie politique diffèrent-elles de celles d’anthropologues analysant des phénomènes sur lesquels ils n’ont pa de prise ? Mais il faudrait une thèse pour explorer cette question…!

La théorie de Pierre Bourdieu, incomplète

Après nous être aventurés dans les chemins un peu abstraits et mathématiques de notre modèle théorique (en aval de l’individualisme méthodologique de Raymon Boudon), revenons à la théorie de Pierre Bourdieu. On pressent en effet que cette théorie « n’explique » pas bien les phénomènes de mobilité, puisque son « habitus » « n’explique » d’abord que les trajectoires typiques et non pas atypiques, « n’explique » ensuite que la reproduction des inégalités sociales et non pas leur formation.

L’effet reproducteur, dû à la culture et l’environnement, déterminant une trajectoire de « reproduction », devrait en toute logique s’appliquer également aux trajectoires atypiques

En toute logique, les facteurs qui « causent » les trajectoires typiques, selon P. Bourdieu, devraient également s’appliquer aux atypiques. Le fait que les trajectoires atypiques échappent aux « causes » avancées par P. Bourdieu montre que les trajectoires typiques, de leur côté, ne peuvent pas être causées exclusivement par l’origine sociale. Au mieux ne sont-elles causées que partiellement par ce facteur ; au pire ne le sont-elles pas du tout. Il est tout à fait possible en effet que, en dépit de la relative corrélation observée entre l’origine et le devenir social pour les trajectoires typiques, ces trajectoires ne soient pas du tout causées par l’origine. En réalité, elles le sont probablement pour partie : les trajectoires typiques (comme les atypiques) sont probablement influencées pour partie par des facteurs d’influence environnementale ‑ encore qu’il reste à identifier précisément la façon dont ces facteurs agissent. L’activité de professeur d’école, par exemple, ne donne pas l’occasion de voir comment la « profession paternelle d’avocat » ou de « chef d’entreprise » pouvait venir en aide à l’élève, en classe, dans la compréhension d’un problème mathématique ou d’une règle de grammaire. Si « l’influence familiale et environnementale » dans la réussite scolaire paraît « évidente » pour le sens commun, encore faut-il montrer son procédé concret… qui demeure un mystère. Telle petite fille, par exemple, est très brillante en classe. Il se trouve qu’effectivement (conformément à l’intuition sociologiste du sens commun), ses parents ont des statuts sociaux « favorisés » (le père est avocat et la mère journaliste). Or il se trouve que ces parents ont peu le temps de s’occuper de leur fille, et jamais en tout cas pour le travail de classe. Comment donc l’origine sociale « agit »-elle ? Agit-elle réellement ?

Quoiqu’il en soit, l’existence de trajectoires atypiques montre en toute logique que la réussite scolaire et sociale n’est pas exclusivement causée par l’origine.

Les concepts « d’ethos » et « d’habitus », désignant des phénomènes abstraits, recouvrent-ils des contingences naturelles ?

Pourquoi « l’habitus » de certains fils d’ouvriers suscite-t-il une carrière d’ouvrier cependant que « l’habitus » d’autres fils d’ouvriers suscite une carrière d’avocat ? S’agit-il dans les deux cas du même « habitus » ? D’après la théorie bourdieusienne, il n’y a qu’un seul « habitus » ouvrier – qui destine à une carrière d’ouvrier. Cette identité est d’ailleurs le fondement de la théorie culturaliste. Or, comment un même « facteur causal » peut-il engendrer des effets différents ? « L’habitus », selon P. Bourdieu, est un « schème comportemental » intégré par l’élève. Acceptons temporairement cette notion « d’habitus ». On peut supposer que ce phénomène faisant agir le sujet ne lui est pas extérieur. P. Bourdieu ne le précise pas, mais on peut estimer en effet que cet « habitus » n’est pas une entité abstraite qui flotte dans l’air autour de l’élève[35].On peut supposer qu’il s’agit d’un phénomène matériel se manifestant à l’intérieur du corps, du cerveau de l’élève. Cet « habitus » est intérieur à l’élève, donc. Il s’incarne in fine de façon matérielle, physiologique ; et il varie d’un fils d’ouvrier à un autre. Certains « habitus » du fils d’ouvrier lui permettent de devenir avocat cependant que d’autres le « condamnent » à rester ouvrier. Or, ne sommes-nous pas proches, ici, de ce que nous désignions plus haut comme étant le « tempérament naturel » ou les « potentialités cognitives » spécifiques de l’élève (puisqu’il échappe au déterminisme social) ? Ce que P. Bourdieu désigne par « habitus », finalement, ne consisterait-il pas en un mélange de composants naturels et d’influences reçues par le milieu d’origine (sous une forme environnementale et naturelle) ?

En fait, ce que dit P. Bourdieu, c’est qu’au-delà des différences naturelles entre les enfants, un facteur environnemental, culturel et familial, les incite à choisir telle ou telle voie plutôt qu’une autre, ce qu’on peut admettre.

Ce que nous apprennent les connaissances en neurobiologie, d’un autre côté, c’est que des facteurs naturels de comportement et de potentialités cognitives, hérités des parents de façon aléatoire, sont à l’œuvre dans la réussite en classe.

Il n’y a donc pas antagonisme total entre la théorie de la Reproduction et les nouvelles connaissances sur l’homme. Peut-être, toutefois, a-t-on accordé une place « dominante » (sic), voire exclusive, ces dernières années, aux facteurs identifiés par la théorie de la Reproduction ?

Il sera donc probablement nécessaire, pour cette dernière, de s’ouvrir sur le champ complexe, aléatoire et souterrain des facteurs naturels, qui permettent de mieux comprendre l’association de « reproduction » et de mobilité que montre notre société, ainsi que la dynamique (origine et permanence) des inégalités sociales.

La question de l’introduction de données naturalistes dans le champ de la sociologie ; le débat sur l’interdisciplinarité

Il est une remarque qu’on pourrait objecter à notre travail : celui de ne pas se cantonner dans une seule discipline mais d’en convoquer et interconnecter plusieurs. Peut-on en effet maîtriser suffisamment plusieurs disciplines ? Celui qui trop embrasse n’étreint-il pas mal ? Ouvrons une brève parenthèse sur cette question.

Des arguments contre l’inter-disciplinarité

On voit bien les motifs d’une telle objection : saurait-on maîtriser suffisamment les connaissances de chaque discipline ? Comment approfondir les connaissances de chacune d’elles dans un volume limité ? N’est-il pas dangereux de manipuler des notions de biologie dans le champ de la sociologie ? À chaque discipline ne correspondent-ils pas méthodes, outils et épistémologies propres ? Comment évaluer une recherche interdisciplinaire ? De quelle discipline les juges devraient-ils relever ? Dans quelle catégorie disciplinaire cette recherche s’inscrit-elle, puisqu’en embrassant plusieurs ? Autant de questions auxquelles il est nécessaire d’apporter quelques éléments de réponse.

Un mécanicien et un chimiste auraient-ils pu chacun de leur côté inventer le moteur à explosion ? Darwin aurait-il pu découvrir l’évolution des espèces s’il n’avait été que naturaliste ou paléontologue ?

Bien des découvertes et avancées scientifiques n’ont pu advenir que par la rencontre de plusieurs champs disciplinaires. Si la chimie et la physique mécanique avaient été cloisonnées de façon rigide, qui aurait pu découvrir le principe du moteur à explosion ? Que Darwin aurait-il pu découvrir s’il s’était cantonné aux seules disciplines de la biologie, de la zoologie, de l’histoire ou de la paléontologie ? Son hypothèse évolutionniste n’est-elle pas au confluent de plusieurs champs disciplinaires ? Le « cloisonnement disciplinaire » est une invention des hommes, un fait artificiel pour classer le savoir et organiser l’enseignement. Ce cloisonnement a ses vertus et son utilité. Mais le monde de la matière et de la vie, en réalité, ne connaît pas de cloisonnement. Tout phénomène relève de plusieurs champs disciplinaires ; nombre d’entre eux relèvent de nombreux champs à la fois. Une véritable anthropologie des comportements humains met en jeu un très grand nombre de « disciplines », depuis les macro-phénomènes purement « sociaux » (statistiques) jusqu’au métabolisme cérébral des acteurs, en passant par l’Histoire, la sociologie, la psychologie, la chimie moléculaire, la paléontologie, la physique, les mathématiques, etc... L’interconnexion de différentes disciplines peut donc générer des découvertes originales.

Un sociologue peut-il vraiment comprendre le phénomène de l’inégalité socio-scolaire s’il ignore le fonctionnement du cerveau de l’élève, les mécanismes de la génétique et bien d’autres choses ?

Peut-on éclairer la question des inégalités sociales parmi les hommes si l’on écarte a priori les domaines de la biologie, de la neurobiologie, de la cognitivité, de la génétique, de la paléontologie, de l’évolutionnisme, de la biologie moléculaire, de l’histoire de l’univers ou de l’anthropologie des valeurs et croyances ? Toute exclusion de l’une de ces disciplines aboutirait à une analyse partielle – donc appauvrie – du phénomène. Nous ne passerons pas en revue les différents exemples imaginables d’exclusion disciplinaire et des erreurs et illusions qui en découleraient. Il semble donc nécessaire, voire indispensable, pour traiter correctement ‑ avec lumière, hauteur et synthèse ‑ la question de l’émergence et de la « reproduction » des inégalités sociales parmi les hommes, de faire appel à des données appartenant à différents champs disciplinaires. Se l’interdire condamnerait à une mauvaise analyse du phénomène. Se priver de données en neurobiologie cognitive pour expliquer les inégalités de réussite scolaire serait contre-scientifique, l’essentiel étant, comme nous l’avons vu plus haut, de rester vigilant par rapport aux risques de détournement idéologique possible de ces données.

Conséquences

Il nous faut, pour répondre à notre question de recherche (même si nous ne pouvons pas être un spécialiste dans chaque discipline) des données provenant de différents secteurs du savoir humain. Ce travail ne pourra certes pas relever de la stricte sociologie, comme des strictes biologie, histoire ou épistémologie. Peut-être s’inscrit-il dans le cadre plus large de la « philosophie » ou de « l’anthropologie » ? Ne relève-t-il pas du terme global de « sciences de l’éducation » ? Est-il nécessaire d’être titulaire d’un Dea de chacune des disciplines énoncées plus haut pour mettre en connexion les (bonnes) connaissances essentielles à notre question de recherche ? Les sujets de synthèse ne présentent-ils pas un intérêt équivalent pour la connaissance à celui des sujets hyper-spécialisés ? Des philosophes, sociologues, psychologues, biologistes, anthropologues ou spécialistes des sciences de l’éducation ayant acquis l’essentiel des notions issues de chaque discipline, ne sont-ils pas à même de juger de la pertinence et de la validité d’un tel travail ? De ses limites et faiblesses ? Philosophie et anthropologie ne présupposent-elles pas d’ailleurs l’intégration préalable d’un grand nombre de connaissances universelles ?

 

Une objection de principe contre le caractère interdisciplinaire d’un sujet de recherche semble donc au total plutôt limitée.

 

Après avoir observé les processus de distribution intergénérationnelle des caractères naturels (à la fois reproductifs et dispersifs), nous avons entrevu leurs effets possibles sur la mobilité sociale que nous connaissons, mélange de « reproduction » et de trajectoires atypiques. On pourrait modéliser les « déterminants » de la réussite scolaire en y intégrant les facteurs environnementaux, naturels et aléatoires. Un modèle sociologique agrégationniste pourrait se voir enrichir de ces nouvelles données, cependant qu’une théorie de la Reproduction devrait s’ouvrir sur les facteurs naturels dont le caractère aléatoire trouble les « rails » de la « reproduction ».

Quelles inégalités l’École peut-elle réduire ?

À l’issue de ces réflexions sur la mobilité des caractères naturels et des statuts sociaux, et avant de s’intéresser à l’histoire des idées d’égalité scolaire, il peut être intéressant de s’interroger sur le pouvoir de l’école à influer ou non sur certaines des inégalités qu’elle héberge ou engendre.

Nous avons vu que des facteurs naturels et natifs influençaient l’efficience cognitive de l’élève, donc sa réussite scolaire et sociale. Nous avons vu également que ces potentialités natives ne respectaient pas bien la filiation dynastique mais se dispersaient et se redistribuaient – dans une certaine mesure – entre les générations. Avant de (pouvoir) nous interroger sur ce qu’est une école « juste », avant de nous intéresser aux idées « d’égalité » scolaire, essayons d’observer quel pouvoir peut avoir l’école sur tel ou tel type « d’inégalité », au vu de ce que nous avons exploré.

Il n’y a pas une « inégalité », mais différentes formes et acceptions de cette « inégalité », les unes venant parfois contredire les autres. Quelles inégalités l’École peut-elle réduire ? L’École, et d’une façon plus générale l’homme ou la « société », ont-ils le pouvoir de réduire :

A) Les différences générales de résultats au sein de la classe ; l’hétérogénéité générale des résultats ?

B) Les différences sociales de résultats au sein de la classe ; l’hétérogénéité due non pas à la diversité des potentialités mais à l’origine sociale ?

C) Les différences sociales d’ambition au sein de la classe ; l’hétérogénéité des ambitions due à l’origine sociale ?

D) Les différences de niveau de diplôme en fin de cursus ?

E) Les différences de revenus et de statuts après la sortie de l’école, au sein de la société ?

Cette liste n’est pas exhaustive, mais nous nous tiendrons à ces cinq premières questions. Pour chacune d’elle, les éléments mis en jeu et les éléments de réponse sont différents. Examinons l’un après l’autre chacun de ces objectifs :

Est-il possible de réduire les différences générales de résultats au sein de la classe ?

Le fait que les élèves soient dotés de potentialités cognitives et de tempéraments différents à la naissance interdit-il ou permet-il de réduire leurs différences de résultats ? Cette question en induit une seconde : les résultats obtenus par les élèves en classe expriment-ils pleinement leurs potentialités ? À cette question, l’enseignant praticien, surtout s’il est remplaçant et voyage de classe en classe, ne peut répondre que par le doute. Bien souvent, on observe que les résultats montrés par les élèves ne sont pas à la hauteur de leurs possibilités. Quelles en sont les raisons ? Elles peuvent être nombreuses : l’école et les activités proposées ne sont pas suffisamment attrayantes pour l’enfant ; l’enseignant n’est pas suffisamment exigeant avec l’élève ; l’enseignant n’individualise pas suffisamment son action auprès de l’élève, etc, etc… Peut-être que, par une pédagogie plus attrayante, exigeante et individualisée, l’école pourrait optimiser plus encore des potentialités en relative jachère. Une action auprès des élèves non suffisamment motivés et investis produirait peut-être une relative homogénéisation, « égalisation », des résultats en classe, ceci quelle que soit la classe sociale d’origine. Nous verrons plus loin que ces réflexions ouvrent des pistes pédagogiques à la perspective d’une école plus « juste ».

Bien sûr, ceci ne doit pas laisser croire à la possibilité d’une égalisation et homogénéisation complète des résultats. Les diversités de potentialités cognitives, de tempérament, de motivation, de capacité d’attention, etc., demeurent, et quoiqu’exigeante et individualisée se fera l’action du pédagogue, il ne pourra jamais niveler les capacités, compétences, niveaux et résultats de ses élèves. Plus encore, on peut dire qu’il existe probablement une certaine limite à l’homogénéisation possible des résultats au sein de la classe, limite au-delà de laquelle l’action de l’enseignant perd de sa force et de son utilité. Cette limite trouve son expression fréquente dans les discussions de cour de récréation entre les enseignants : « J’ai beau faire le maximum, X ne parvient pas à… ». Cette limite, bien sûr, n’autorise pas pour autant, inversement, à baisser les bras en son nom devant l’hétérogénéité des résultats d’une classe. L’expérience montre que bien des classes très (« trop ») « hétérogènes » l’étaient « faussement », et qu’une action pédagogique d’exigence et d’individualisation – au besoin même un peu coercitive – permettait d’homogénéiser (de manière relative mais sensible) les résultats de la classe.

Est-il possible de réduire les différences générales de résultats au sein de la classe ? Probablement, donc, dans les cas où l’enseignant n’exerce pas le maximum d’exigence individualisée auprès de chaque élève, parce qu’alors les potentialités natives de cet élève n’y sont pas pleinement sollicitées, ceci même si l’homogénéisation montrera ses limites.

Est-il possible de réduire les différences sociales de résultats au sein de la classe ?

Il s’agit ici d’une réduction de l’hétérogénéité des résultats dus non pas à la diversité native générale des potentialités, mais plus précisément à l’effet de l’origine sociale sur les résultats. À potentialités et motivations équivalentes, en effet, des élèves d’origine sociale modeste ne connaissent pas forcément la même réussite en classe que leurs camarades d’origine sociale plus favorisée. Ceci peut être dû à des différences dans le domaine de la pression des parents à la maison, dans la maîtrise de certaines connaissances ou certains codes culturels, ou à des outils domestiques (dictionnaires, encyclopédies, internet, culture des parents, etc…). C’est ce qu’on appellerait le « facteur environnemental » ou « social » de la réussite en classe. Là encore, à la fois l’expérience et différentes études sociologiques montrent que l’enseignant a le pouvoir d’agir sur ce facteur pour minimiser son effet. De quelle façon ? Il peut, comme il a été décrit au paragraphe précédent, exercer une pression, une exigence et une individualisation plus fortes, de façon à solliciter pleinement les potentialités de chacun – en l’occurrence l’élève issu de milieu modeste. L’expérience montre qu’une action de ce type porte ses fruits et permet à bien des élèves issus de milieu modeste d’exprimer pleinement leurs potentialités – et par là même, bien souvent, en aval, de « réveiller » leurs motivation et ambition. Cette action est bien sûr limitée aux potentialités de l’élève. L’enseignant ne peut pas faire de « miracle » là où les potentialités sont faibles. Ce qu’il peut faire, c’est rapprocher, homogénéiser les différences sociales de résultats scolaires à potentialités équivalentes.

L’enseignant peut également mettre ses différents élèves sur un pied d’égalité en matière de recherche documentaire, c’est-à-dire ne pas laisser au hasard du milieu social telle recherche ou tel exercice à réaliser à la maison, mais cantonner cette recherche au niveau de la classe (où chacun dispose des mêmes outils), ou bien fournir à chaque élève les outils documentaires nécessaires à une recherche à effectuer à la maison le soir.

Est-il possible à l’école de réduire les différences sociales de résultats au sein de la classe ? Il semble que oui, à nouveau par une grande exigence de l’enseignant à l’égard de chaque élève, par une individualisation de son action et par un encadrement rigoureux des activités de recherche documentaire.

Est-il possible de réduire les différences sociales d’ambition au sein de la classe ?

Il est dit, su et constaté qu’à potentialités cognitives équivalentes, les élèves issus de différents milieux sociaux ne montrent pas les mêmes ambitions scolaires et professionnelles. « L’habitus » de leur milieu d’origine, aurait dit Pierre Bourdieu, les incite à souhaiter suivre telle ou telle voie plutôt qu’une autre – à laquelle ils auraient pourtant pu prétendre. Alors, certes, l’enseignant pourrait agir auprès des élèves issus des milieux modestes pour, à potentialités égales, « homogénéiser » leur ambition à celle des élèves issus de milieux « favorisé ». Il lui serait en effet facile d’exercer un « conditionnement », un travail psychologique pour convaincre untel de suivre telle filière exigeante et élitiste plutôt que telle autre. Ce pouvoir est possible et réel. Mais se posent ici différentes questions : de quel droit l’enseignant peut-il influer sur les aspirations de ses élèves, indépendamment de toute considération due aux potentialités ou à l’origine sociale ? En quoi consiste le futur bonheur de l’élève ? Suivre une voie dictée par son enseignant ou celle à laquelle il aspire spontanément, et qui est en harmonie avec les valeurs et espérances de son milieu d’origine ? Le bonheur est-il relatif au statut social ? Est-il relatif à l’adéquation optimale entre potentialités cognitives et statut ? Quels seront les effets psychologiques et affectifs du « déracinement » social d’un élève issu de milieu modeste « poussé vers le haut » par ses enseignants ? Ces effets seront-ils forcément et toujours positifs ? Autant de questions psychologiques, anthropologiques, philosophiques, éthiques… auxquelles il est difficile d’apporter des réponses claires et tranchées.

On peut donc dire en définitive que, certes, à potentialités cognitives et résultats équivalents, l’école et l’enseignant ont probablement le pouvoir de réduire les différences sociales d’ambition entre les élèves. Mais la question réelle est celle de la pertinence et de la légitimité psychologiques, éthiques, philosophiques d’une telle démarche.

Est-il possible de réduire les différences de niveau de diplôme en fin de cursus ?

Si une pédagogie d’homogénéisation des résultats (d’exigence et d’individualisation dans la relation) était menée à tous les niveaux du cursus depuis la petite section de maternelle jusqu’à la terminale, voire le niveau licence, on pourrait effectivement imaginer que soient réduites de manière générale les différences de niveau de diplôme entre les élèves, ce malgré les différences natives de potentialités cognitives puisque celles-ci seraient sollicitées et exploitées au maximum. On pourrait imaginer par exemple au collège que soient mises en place des établissements plus petits, moins anonymes, que les élèves soient encadrés par un moins grand nombre de professeurs (peut-être bidisciplinaires), que soient créées des classes de soutien, etc…

Toutefois, même si une telle politique pédagogique était mise en œuvre (qui serait une tâche immense, « révolutionnaire » ou n’adviendrait que dans un futur lointain), il convient de s’interroger sur les effets d’une telle homogénéisation : garantira-t-elle le partage des compétences et du travail ? Aura-t-elle un effet homogénéisateur sur la stratification sociale ?

Garantira-t-elle le partage des compétences et du travail ? L’homogénéisation des niveaux de diplômes ne risquerait-elle pas d’uniformiser les compétences acquises, et par là de nuire à la diversité des talents nécessaires au bon fonctionnement de la société ? Tous les postes socioprofessionnels nécessitent tous le même nombre d’années d’études ? Certainement non. Et ce fait risque de rester durable. Une homogénéisation des niveaux de diplôme, même si elle était réalisée, serait-elle donc vertueuse et sans inconvénient ? Ne risquerait-elle pas de nuire à la diversité des savoirs, talents et compétences exigée par la société, de porter préjudice à l’organisation et la répartition du travail ?

Une homogénéisation des niveaux de diplôme aurait-elle un effet homogénéisateur sur la stratification sociale ? Une intuition incite à croire qu’en homogénéisant les niveaux de diplôme (vers le haut, bien sûr, s’entend), on favoriserait une homogénéisation des statuts sociaux et des revenus. Or, rien n’est plus illusoire. Raymond Boudon l’a bien montré, système scolaire et système économique sont disjoints : le second vient puiser dans la cohorte des sortants du premier à mesure de ses besoins et lui octroie le revenu correspondant non pas à son niveau de diplôme mais à la tâche qu’il effectue, à son « rendement » économique et social. Donc, homogénéiser les niveaux de diplôme peut n’avoir aucun effet, a même toutes les chances de n’avoir aucun effet sur la stratification sociale existante et la distribution des revenus.

Il serait donc possible, en théorie, d’homogénéiser – dans une certaine mesure – les niveaux de diplôme des élèves sortant du cursus, mais tout d’abord cette homogénéisation présenterait le risque d’uniformiser les compétences professionnelles, et ensuite elle n’aurait probablement aucun effet sur la stratification sociale.

Une homogénéisation des niveaux de diplôme permettrait néanmoins d’élever le niveau de connaissances générales, techniques et scientifiques de l’ensemble des élèves – ce qui ne serait pas un effet négligeable d’un point de vue humaniste.

Est-il possible de réduire les différences de revenus et de statuts après la sortie de l’école, au sein de la société ?

La réflexion menée dans le paragraphe précédent induit la réponse à cette dernière question. S’il est théoriquement possible, par la pédagogie, de réduire les différences de résultats entre les élèves, s’il est théoriquement possible d’homogénéiser les niveaux de diplôme entre les élèves, le fait que les systèmes scolaire et économique soient indépendants sur le plan de leur logique empêche à l’école et à la pédagogie d’exercer un effet sur la stratification sociale. Celle-ci est indépendante de la « stratification » des niveaux de diplôme.

Quand bien même l’école parviendrait-elle à homogénéiser – dans une certaine mesure – les niveaux de diplôme, le monde de travail aurait toujours besoin de la même distribution des compétences entre ses différents acteurs. Ces compétences sont rémunérées selon la richesse globale de la société et leur « coût » pour l’individu en terme d’années d’étude, d’investissement personnel ou de responsabilité. Il est – et il sera toujours – moins stressant et moins coûteux d’être employé à effectuer des tâches simples et désinvesties avec des horaires limités, que d’être médecin de campagne, sans limitation horaire ni repos, avec une importante charge de responsabilité, de stress et de risques professionnels. La société devra toujours mieux rémunérer le second que le premier, sous peine de subir une dangereuse pénurie de médecins de campagne, et une dégradation des conditions de vie pour tous. Cette comparaison d’école, simple, illustre l’ensemble des enjeux de coût personnel et de revenus pour les différents postes et statuts au sein de la stratification sociale dans sa diversité et sa complexité.

Sur ces enjeux, l’école n’a pas de pouvoir. La formation générale et professionnelle des élèves ne pourra jamais dicter ou influencer la distribution des revenus entre les différents postes exigés par la division du travail. Ces paramètres sont dictés par la société elle-même.

S’il existe un moyen de réduire les différences de revenus et de statuts dans la société, il est politique : un pouvoir, un gouvernement peut décider d’homogénéiser – le plus qu’il peut – les revenus. Il a dans ce cas trois solutions : A) élever les bas salaires ; B) baisser les hauts salaires ; C) combiner ces deux options. Observons ces trois cas :

A) Élever les bas salaires ne peut se faire qu’à l’aune d’un enrichissement général de la société, de l’économie. Un pouvoir politique, un État ne peuvent pas créer de richesse, d’argent et de salaires ex nihilo. La « planche à billets » ne crée pas de richesse – pas plus que les bulles financières de la spéculation boursière par exemple. Ces « créations » d’argent sont artificielles et illusoires. Élever les bas salaires de façon autoritaire augmenterait en réalité des coûts ici et là, qui se répercuteraient sur le pouvoir d’achat… ce qui reviendrait en fait à baisser les hauts salaires sans faire évoluer les bas. Élever les bas salaires est donc impossible en l’absence d’une croissance économique exceptionnelle… ou bien est illusoire.

B) Baisser les hauts salaires, « niveler par le bas », est possible, d’une manière autoritaire. Mais baisser les salaires de postes à hauts degrés de qualification, d’investissement et de responsabilité ne découragerait-il pas les candidats à ces postes ? N’aurait-on pas à craindre une pénurie de chefs d’entreprises, d’ingénieurs, de médecins, de cadres administratifs, etc… si l’on réduisait leur salaire de 100 %, 50 % ou même de 30 ou 20 % ? Une telle mesure ne risquerait-elle pas de conduire au marasme économique ? N’est-ce pas d’ailleurs le piège dans lequel sont tombés les régimes socialistes, qui par intention humaniste ont appauvri l’ensemble de la population ?

C) Combiner les deux options revient à choisir soit la première soit la seconde, avec les difficultés, risques et inconvénients de chacune : on ne peut créer ex nihilo de richesse susceptible d’augmenter massivement les bas revenus ; augmenter les bas revenus en inférant une hausse des produits de consommation revient à baisser les hauts revenus sans augmenter les bas ; baisser les hauts revenus risque de provoquer une pénurie dans les postes coûteux sur le plan personnel et de générer à long terme un marasme technologique et économique.

Le pouvoir politique de réduire les inégalités sociales, d’homogénéiser les revenus et statuts sociaux est donc réel – comme en témoigne l’histoire des pays socialistes. La question est celle de sa pertinence et de sa vertu pour la richesse et le bonheur d’un pays et d’un peuple – qui semblent douteuses.

Quelles inégalités l’école et la société ont-elles donc le pouvoir de réduire, dans le cadre d’une diversité des potentialités cognitives ?

Nous savons qu’une pédagogie adaptée (peut-être plus exigeante et individualisée[36]) peut certainement optimiser le développement des potentialités cognitives de chacun, et par là contribuer à une atténuation des différence de capacités, de compétences et de résultats. Elle pourrait notamment, à potentialités équivalentes, réduire les différences sociales de résultats. Cette atténuation pourrait exercer ses effets sur l’ensemble du cursus. Les différences de niveaux de diplôme pourraient ainsi – en théorie – être réduites (sans pouvoir être nivelées tout à fait). Mais il convient à cet endroit de réfléchir à la pertinence et aux effets d’une telle politique : remplirait-elle encore sa mission de diversification des compétences au service de la division du travail ? Aurait-elle un effet sur le degré de la stratification des revenus et des statuts ? Cette dernière perspective est peu probable, en raison de la disjonction des mécanismes des systèmes scolaire et économique. Un pouvoir politique pourrait certes, de manière autoritaire, réduire les différences de revenus entre les acteurs, mais il conviendrait de réfléchir aux conséquences humaines et économiques d’une telle politique – dont l’histoire a montré les effets négatifs.

Atténuer les différences de résultats scolaires et de niveaux de diplôme par des moyens pédagogiques dans le cadre de la diversité native des potentialités cognitives n’aurait certainement pas un effet homogénéisateur sur la stratification des revenus et des statuts. Cela aurait toutefois un effet d’atténuation des différences de capacités intellectuelles et de culture générale, ce qui n’est déjà pas la moindre des choses. Peut-être n’est-il pas nuisible de réduire les différences sociales de résultats scolaires non plus que les différences générales de résultats, même s’il est illusoire de réduire – de façon supportable, durable et sensible – les inégalités de revenu et de statuts entre les hommes.

Le fait que les enfants naissent avec des potentialités cognitives et des traits de tempéraments différents n’empêche donc probablement pas l’école et l’éducation de pouvoir jouer un rôle homogénéisateur sur le plan des résultats scolaires, ceci parce que les exigences de l’enseignant restent probablement inférieures aux potentialités réelles de l’élève.

Réduire les inégalités scolaires : un choix politique

La question de savoir s’il est nécessaire ou non de chercher à réduire les inégalités de résultats à l’école relève d’une posture politique. Il est généralement considéré qu’une posture de « gauche » cherche à réduire au maximum ces inégalités, cependant qu’une posture de « droite » se contenterait – comme en différents domaines – de la situation existante. Pourtant, nous le verrons plus loin, l’idéal d’égalité sociale des résultats scolaires est relativement partagé sur l’échiquier politique. Même le « Rassemblement Pour la République », classé très à « droite », défend cet objectif ; même le « Front National », classé à l’extrême-droite, ne la rejette pas a priori[37]. Le clivage politique « gauche-droite » se situe peut-être plus nettement par rapport aux objectifs d’homogénéisation générale des résultats scolaires et des niveaux de diplôme : la « gauche » y est franchement favorable – et surtout la « gauche de la gauche », c’est-à-dire l’extrême-gauche anarcho-syndicaliste et trotskiste et le « Parti Communiste Français » ; la droite, de son côté, si elle est acquise à l’idéal d’égalisation sociale des résultats scolaires à potentialités équivalentes (qu’elle trouve méritocratique), doute de l’opportunité et de la faisabilité des objectifs d’homogénéisation générale des résultats scolaires et niveaux de diplôme. Ces deux objectifs, nous l’avons vu, et en dépit de la diversité naturelle des potentialités cognitives, sont peut-être réalisables. Mais il reste difficile de savoir à quel prix et pour quelle finalité. On peut dire sans trop se hasarder que « Gauche » et « droite » se divisent sur la question de leur opportunité et de leur faisabilité. On ne peut se prononcer ici, dans cette thèse à caractère scientifique, sur les torts ou les raisons des uns et des autres. Nous examinerons plus loin ces différentes idées politiques en matière « d’égalité scolaire ».

Nouvelles connaissances et intuitions séculaires

En définitive, le fait que la neurobiologie et la génétique découvrent (ou confirment ?) que les enfants naissent avec des potentialités cognitives et des tempéraments ne change pas grand chose aux questions d’éducation : il reste toujours une marge (relative) de pouvoir à l’enseignant pour améliorer et homogénéiser les résultats de ses élèves, s’il veut bien se donner la peine d’exiger de chacun qu’il sollicite au maximum ses potentialités. Bien sûr, cette homogénéisation reste limitée à la diversité native réelle des élèves. Par ailleurs, l’école reste de peu de poids devant le degré de stratification sociale. Mais ceci a peu à voir avec la diversité des potentialités cognitives : cette impuissance de l’école à agir sur le social est simplement due à la disjonction entre les systèmes scolaire et économique.

Curieusement, les découvertes nouvelles sur la nature de l’homme confortent des idées qui sont centrales, consensuelles et anciennes, à savoir que les aptitudes intellectuelles des enfants sont diverses, qu’elles transcendent (dans une certaine mesure) l’origine sociale et que l’école possède le pouvoir d’influer sur leur degré de développement et d’épanouissement. Les connaissances infirment inversement les idées – extrémistes et adoptées de façon marginale – selon lesquelles il serait possible d’égaliser les capacités intellectuelles, ou que l’école serait inutile dans le développement de l’intelligence, ou que l’intelligence serait étroitement liée à l’origine sociale et se transmettrait de façon dynastique.

Mais est-il étonnant, dans le fond, que des découvertes sur la nature de l’homme confirment des intuitions partagées depuis longtemps et relativement centrales sur l’échiquier politique ?

 

Avant de pouvoir correctement nous interroger sur ce qu’est, ce que serait une école plus « juste », nous allons devoir examiner, dans la partie suivante, l’origine et le cheminement de l’idée « d’égalité » scolaire dans les esprits depuis deux siècles, idée parfois ultra-égalitaire parfois « méritocratique ».

 

Nous réfléchirons plus loin, dans une partie successive, sur les pratiques pédagogiques susceptibles (ou non) d’atténuer les différences sociales des résultats scolaires.

Résumé de la troisième partie

Nous avions montré, dans la seconde partie, la réalité d’une influence de facteurs naturels sur les capacités cognitives et le tempérament, ingrédients importants (au côté des ingrédients environnementaux) dans la réussite scolaire et sociale de l’acteur. Cette troisième partie a observé les relations éventuelles entre la diversité et la mobilité intergénérationnelle des caractères naturels, et la mobilité intergénérationnelle des trajectoires scolaires et sociales.

La diversification naturelle intergénérationnelle

Les processus de méiose, de crossing-over et de fécondation pendant la conception de l’enfant montrent d’une part l’unicité de l’individu, ainsi qu’une certaine diversification génétique intergénérationnelle. Celle-ci n’autorise pas la transmission de caractères « en bloc », ni une ressemblance fidèle des enfants à leurs parents. Cette relative dissemblance intergénérationnelle est essentiellement due au fait que de nombreux caractères phénotypiques (apparents) sont le produit de différents caractères naturels élémentaires, eux-même gouvernés par une multitude de gènes – comme c’est le cas par exemple pour les potentialités cognitives, qui sont soumises à l’action de plusieurs milliers de protéines différentes.

La stabilité du génome à long terme

Par ailleurs, malgré cette différenciation des individus entre les générations et la ressemblance relative entre parents et enfants, il est probable que la distribution des différents gènes et caractères – tant physiques que cognitifs ou comportementaux – parmi le génome, parmi la population humaine, demeure stable à l’échelle de l’espèce et des millénaires, parce que les processus individuels de tirage au hasard s’agrègent, à l’échelle des grands nombres et à long terme, en lois de régularité. Cette parenthèse nous indique qu’il serait illusoire d’espérer voir changer le visage naturel de l’espèce humaine, notamment sur le plan de l’efficience ou de l’homogénéité cognitive ou comportementale.

Ultra-égalitaristes et ségrégationnistes renvoyés dos-à-dos

On peut d’abord tirer de ces deux phénomènes, sur un plan éthique et politique, l’enseignement selon lequel la neurobiologie ne saurait légitimer ni même permettre des rêves politiques extrémistes : à gauche d’égalité des résultats scolaires ou des statuts sociaux ; à droite de ségrégation sociale et de castes socio-cognitives dynastiques. La population humaine connaît en effet une relative mobilité naturelle des potentialités cognitives entre les générations. Cette mobilité devrait d’ailleurs logiquement se traduire par une relative mobilité des statuts sociaux entre les générations. Mais il faut pour cela bien sûr que le statut social reflète fidèlement les capacités cognitives produites par les potentialités natives. Une question est : la mobilité socialee observée est-elle la projection fidèle de la mobilité des caractères naturels, ou bien la mobilité naturelle est-elle sous-représentée par la mobilité sociale observée ? S’il y a sous-représentation, celle-ci est-elle acceptable ou injuste ? Voilà ici des questions propres à définir un clivage politique.

La neurobiologie éclairant l’association de « reproduction » et de mobilité

D’un point de vue sociologique, on sait que l’action de l’environnement tend plutôt à reproduire le niveau de réussite scolaire et le statut. La nature, en revanche, tend plutôt à disperser les potentialités cognitives entre les générations. Si l’on suppose que la réussite scolaire et le statut social sont l’effet d’une émulsion intime entre des ingrédients naturels et environnementaux, on peut s’attendre à ce que la société observe la conjonction d’une « reproduction » assez massive, assortie d’une certaine mobilité incarnée par des trajectoires plus ou moins « atypiques ». L’environnement joue, comme le dénonce un Pierre Bourdieu, un rôle reproducteur, cependant que, à l’encontre du sens commun, la loterie naturelle exerce plutôt un rôle de diversification et de dispersion entre les générations.

Trajectoires « reproductrices » et « atypiques »

Les différentes trajectoires individuelles, « reproductrices » ou atypiques, peuvent dès lors être considérées chacune comme la conjonction, harmonique ou disharmonique, heureuse ou déçue (du point de vue de l’acteur), des facteurs naturels et environnementaux, tantôt cohérents, tantôt contradictoires. Nous avons identifié et décrit sept catégories principales de trajectoire : « harmonie reproductrice », « sape reproducteur », « soutien reproducteur », « promotion naturelle », « promotion forcée », « régression circonstancielle », « régression naturelle ».

L’individualisme méthodologique, complété

Ces différentes considérations tirées de l’examen des implications de la neurobiologie cognitive et comportementale dans le champ de la mobilité sociale peuvent illustrer et compléter un modèle sociologique tel que celui de Raymond Boudon, puisque ce modèle considère les phénomènes collectifs comme l’agrégation d’actions individuelles, et que rien ne limite une meilleure connaissance des ressorts de l’action individuelle (un éclairage naturaliste en l’occurrence). L’apport naturaliste constituerait un affinement des théories explicatives élaborées par l’individualisme méthodologique.

Vers un modèle d’émergence et de stabilité de la stratification sociale ?

Nous avons envisagé une complexification du modèle théorique de mobilité de Raymond Boudon par l’introduction de variables naturelles cognitives et comportementales. La réussite scolaire « R », y est envisagée comme une émulsion de l’environnement social, des potentialités naturelles et du tempérament. Des variables aléatoires définiraient un certain degré de dispersion intergénérationnelle des caractères naturels et de dissemblance entre parents et enfants. La « réussite » scolaire et la trajectoire sociale de l’enfant seraient définies par son origine sociale et par ses caractères naturels, plus ou moins dissemblants de ceux des parents, sur le plan à la fois cognitif et comportemental. Ce modèle théorique serait peut-être capable d’expliquer : 1°) l’émergence des inégalités sociales au sein d’une société égalitaire originelle (théorique) ; 2°) les deux phénomènes associés que connaît la société réelle sous le nom de « reproduction » et de « mobilité » ; 3°) une stabilité globale de la stratification sociale à long terme.

La théorie de la « Reproduction », incomplète

Il semblerait que les connaissances en neurobiologie cognitive et comportementale incitent une théorie comme celle de Pierre Bourdieu à s’ouvrir sur le caractère aléatoire et dispersif des facteurs d’influence naturelle, ainsi que sur la part d’influence naturelle (et non exclusivement sociale) des trajectoires de « reproduction ». Cette théorie, en effet, dans l’état actuel des choses, ne peut expliquer qu’avec difficulté le phénomène des trajectoires atypiques, l’incarnation concrète d’un « habitus », ainsi que l’émergence des inégalités de réussite scolaire et sociale parmi les hommes (au delà de leur « reproduction »). Enfin, dans la mesure où les théories ultra-culturalistes occultent les facteurs naturels, il n’est même pas certain qu’elles expliquent correctement les mécanismes des trajectoires de « reproduction ».

Séparer ou connecter les disciplines ?

L’introduction de connaissances neurobiologiques dans le champ de la sociologie des inégalités socio-scolaires soulève une question d’ordre épistémologique relatif à la séparation des disciplines. Mais saurait-on refouler et censurer, depuis le champ de la sociologie, des connaissances extérieures lorsqu’elles apportent un meilleur éclairage sur les phénomènes sociaux ?

Quelles inégalités l’École peut-elle réduire ?

On peut s’interroger sur le pouvoir de l’école à réduire tel ou tel type d’inégalités à l’école. Peut-elle réduire les différences générales de résultats entre les élèves au sein de la classe ? Probablement oui, par l’effet d’une meilleure efficacité pédagogique, car les potentialités cognitives des élèves, indépendamment de leur diversité, sont rarement sollicitées au maximum. Peut-elle réduire les différences sociales de résultats au sein de la classe, c’est-à-dire des différences de résultats dues non pas à des différences de potentialités cognitives mais à l’effet de facteurs familiaux ? Là encore,la réponse est probablement positive, pour des raisons analogues aux précédentes : les potentialités cognitives ne sont pas pleinement sollicitées, et moins encore celles des élèves issus de milieux modestes. L’école peut-elle réduire les différences de niveau de diplôme au sein du cursus ? La réponse peut être oui, en théorie, si une politique homogénéisatrice de grande envergure était menée à chaque niveau du cursus. Mais il y aurait lieu de s’interroger sur la finalité et les éventuels effets pervers d’une telle homogénéisation. Satisferait-elle toujours correctement la division du travail ? Ne risquerait-elle pas d’uniformiser les compétences des acteurs professionnels ? L’école peut-elle réduire les différences de statuts et de revenus au sein de la société ? La réponse à cette question semble cette fois plutôt hypothétique, voire pessimiste, parce que systèmes scolaire et économique sont relativement disjoints, et que le premier n’a guère le pouvoir d’influer sur la distribution des postes, revenus et statuts au sein de la société. Une telle influence relève directement du pouvoir politique. Mais on peut à nouveau s’interroger sur les risques et inconvénients d’une telle égalisation – sur le plan de la liberté individuelle et sur le plan de l’économie. Au delà de l’aspect scientifique de ces questions, ce qui divise « gauche » et « droite » à leur sujet sont peut-être les questions de leur faisabilité, coût et nécessité.

Résumé synthétique

Les facteurs naturels – cognitifs et comportementaux – se diversifient et se dispersent d’une génération sur l’autre. Ce phénomène n’empêche pas toutefois la distribution globale des caractères de rester stable parmi le génome humain au fil des millénaires. L’unicité naturelle de l’individu d’une part et la diversification naturelle intergénérationnelle d’autre part invitent à renvoyer dos-à-dos les militants politiques ultra-égalitaristes (à l’extrême-gauche) et ségrégationnistes (à l’extrême-droite). Les facteurs naturels cognitifs et comportementaux, parce qu’ils nourrissent la réussite scolaire et sociale, permettent de mieux comprendre l’association de « reproduction » et de mobilité au sein de notre société. Origine sociale, potentialités natives et comportement des parents permettent d’identifier, par association, différents cas de figure possibles de trajectoires individuelles « reproductrices » ou « atypiques ». L’éclairage naturaliste peut venir enrichir et affiner le modèle de l’individualisme méthodologique en matière de mobilité. On pourrait même envisager un modèle théorique de mobilité sociale plus sophistiqué qui, en tenant compte des aspects aléatoires de variables cognitives et comportementales naturelles, permettrait d’expliquer l’émergence et la stabilité de la stratification sociale sur le long terme, ainsi que l’association de « reproduction » et de « mobilité ». La théorie de la « Reproduction », en revanche, parce qu’elle occulte les aspects individuels et naturels de la réussite scolaire, peine à expliquer les trajectoires atypiques et l’émergence des inégalités. Peut-être même analyse-t-elle de manière incorrecte les trajectoires de « reproduction ». Se pose la question de savoir si l’on doit rejeter les connaissances neurobiologiques hors du champ de la sociologie au motif du cloisonnement traditionnel des disciplines, question à laquelle la sagesse invite à répondre par la négative. Enfin, compte tenu de la diversité des potentialités natives, quelles inégalités l’école a-t-elle le pouvoir de réduire ? Il se semble pas impossible de réduire ni les inégalités sociales de réussite en classe ni les différences générales de niveau de diplôme à l’échelle du cursus, parce que la pédagogie dispose d’une certaine marge pour mieux solliciter les potentialités de chacun. L’école est vraisemblablement impuissante en outre à réduire les inégalités de revenus et statuts, mais ceci est dû essentiellement à une relative disjonction entre systèmes scolaire et économique.



[1] 1916, Traité de sociologie générale, § 2025 ;

[2] (du grec « allêlon » : les uns et les autres)

[3] La « réussite » sociale est-elle forcément une réussite existentielle ?

[4] Dans notre cas, l’enfant n’a aucune chance de n’obtenir qu’une seule paire, ou même aucune figure. Mais il aurait pu en aller autrement, si les mains parentales avaient été un peu plus diversifiées.

[5] (Notons qu’inversement, un enfant piochant dans les deux jeux médiocres de ses parents aurait eu peu de chance d’obtenir un jeu pire et de bonnes chances d’obtenir un jeu meilleur, ou « moins mauvais »)

[6] L’association de deux gènes (ou séries de gènes), l’un paternel, l’autre maternel, peut en effet, par exemple, nous l’avons vu, générer chez l’enfant un caractère original qui n’existait ni chez le père ni la mère.

[7] Concernant ce type de caractère, les « mains » de poker dans notre hypothèse d’école n’auraient contenu qu’une seule ou deux cartes, donnant à l’enfant de bonnes chances de ressembler parfaitement à l’un de ses parents, ou à un « parfait mélange » des deux.

[8] Il s’agit pas bien sûr de nier l’effet important, par ailleurs, de l’environnement sur le développement de l’intelligence.

[9] Nous savons en effet que l’évolution des espèces ne procède pas de façon continue, mais par saut d’espèce. Notre espèce, homo sapiens sapiens, est apparue il y a environ cent mille ans. Elle a succédé et cohabité avec d’autres espèces humaines. On ne sait d’ailleurs pas encore bien clairement si neandertalensis et sapiens sapiens ont pu ou non s’accoupler, se reproduire et se croiser.

[10] Nous verrons plus loin le pouvoir du pédagogue sur le degré des différences de résultat.

[11] Et quoique les idéologies d’extrême-gauche prônent également certaines formes de ségrégation.

[12] (Notons que démocratie, libéralisme et mobilité sociale sont souvent corrélés avec la richesse économique, cependant que les castes ou le collectivisme le sont souvent avec la pauvreté)

[13] Le « on » utilisé ici ne désigne bien évidemment pas l’auteur de ce mémoire mais les idéologues en question

[14] Notons que ceci supposerait une caste de dirigeants autoritaires, ce qui serait contradictoire avec le présupposé égalitaire de départ.

[15] Les partis politiques égalitaires (comme les partis communistes) ont connu leur plus grande puissance dans les pays latins (ou catholiques), slaves, africains ou asiatiques.

[16] (et, partant, des statuts sociaux)

[17] Sur ce point, Pierre Bourdieu n’explique d’ailleurs pas pourquoi les écarts de statuts sociaux ne se creusent pas d’une génération sur l’autre (comme le voudrait son hypothèse ultra-environnementaliste).

[18] Nous nous faisons créationniste !

[19] par delà les révolutions égalitaires

[20] La fabrication du papier actuel à partir de bois et de papier recyclé offre le même type d’illustration.

[21] Idée qu’on pourrait illustrer par le fait que sans recyclage des bouteilles, il pourrait très bien y avoir une production de bouteilles (à partir de sable pur) ; en revanche, sans sable, il n’y aurait pas de production possible de bouteilles (quand bien même recyclées).

[22] MERLE Pierre, 2000, « Le concept de démocratisation de l’institution scolaire : une typologie et sa mise à l’épreuve », in Population n° 1, janvier-février, INED, p. 43 ;

[23] (Nous retrouvons là d’ailleurs l’une des observations de Claude Thélot, lorsqu’il constate une corrélation des trajectoires intergénérationnelles au delà du niveau de diplôme et de la réussite (ou de l’échec) scolaire.)

[24] (c’est en tout cas l’opinion des sociologues culturalistes, que nous appliquons ici pour ne pas se voir accuser de réductionnisme naturaliste)

[25] (on suppose que tous nos élèves théoriques sont élevés par leurs parents naturels, c’est-à-dire qu’ils n’ont pas été adoptés, ni ne sont le fruit d’une liaison adultère de la mère. Étant donné le caractère relativement chaotique du monde réel, cette remarque a son importance.)

[26] Cet équilibre ne recouvre pas, bien sûr, de matérialité tangible, puisque la valeur 100 du QI, par exemple, est une valeur artificielle, établie de façon relative comme score médian de l’ensemble de la population.

[27] puisque, nous l’avons vu, la moyenne des potentialités cognitives d’une fratrie tend à se rapprocher de la moyenne de la population par rapport aux potentialités de leurs parents

[28] puisque, nous l’avons vu, les potentialités cognitives des enfants ne ressemblent pas forcément à celles de leurs parents

[29] Il y aurait certainement une formule plus fine à trouver en la matière. Dans la réalité, d’ailleurs, la régression observée se monte à environ 20 % de l’écart de la moyenne des parents par rapport à la moyenne de la population.

[30] (Encore que les ordinateurs d’aujourd’hui sont capables de prouesses !)

[31] Il faudrait prendre en compte ici le phénomène de diversité d’orientation, repérée par R. Boudon et influencée par l’appartenance sociale. Mais on pourrait aussi estimer que cette diversité est déjà comprise dans le facteur environnemental E.

[32] Une variante de la « position originelle » de J. Rawls ou du scénario imaginaire d’origine de l’humanité.

[33] où G représenterait le QI divisé par 100, tel qu’il est distribué dans la société réelle

[34] (ou d’attribution des tâches)

[35] (Nous pouvons supposer que P. Bourdieu est un matérialiste raisonnable)

[36] Nous le verrons plus loin

[37] Le Front National doit-il ménager un électorat populaire qui l’alimente en voix ?