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Christophe CHOMANT

Thèse de sciences de l’éducation

sous la direction de M. Jacques NATANSON

Université de Rouen, année 2002-2003

 

Note de recherche

 

Volume 6

 

Les idées en matière d’inégalité des résultats

scolaires et des conditions sociales

Les propositions pédagogiques pour une école « juste »

 

 

OUTIL POUR LA RÉALISATION D’UNE THÈSE DE DOCTORAT

sur la question des inégalités socio-scolaires, de la diversité cognitive

et de la philosophie de la justice

 


Structure générale

 

Revues enseignantes, plutôt favorables à l’uniformisation du cursus au collège                           15

L’Enseignant, revue du Syndicat des Enseignants (tendance socialiste)                                      15

L’École Emancipée, revue de tendance anarcho-syndicaliste, d’extrême-gauche                        16

L’Université Syndicaliste Magazine ou ‘USMag’, revue du SNES (tendance communiste)           36

Animation et éducation, revue de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE)              44

Valeurs mutualistes, revue de la MGEN, Mutuelle Générale de l’Education Nationale               46

Idées favorables à la diversification des filières au collège                                                             48

La Quinzaine Universitaire, revue du SNALC (Syndicat NAtional des Lycées et Collèges)        48

Publications de l’INRP                                                                                                                       61

Contributions de spécialistes de sciences de l’éducation                                                                 61

À la recherche d’une école plus performante et « juste »                                                              102

Pédagogie et didactiques des disciplines                                                                                     102

Violence et éducation à la morale                                                                                                 113

L’évaluation                                                                                                                                  114

 

 

Sommaire détaillé

 

Introduction, présentation, justification                                                                                                                                14

Revues enseignantes, plutôt favorables à l’uniformisation du cursus au collège                           15

L’Enseignant, revue du Syndicat des Enseignants (tendance socialiste)                                      15

MEIRIEU Philippe, 2000, « L’école et les parents : la grande explication », in L’Enseignant, organe du Syndicat des Enseignants (tendance socialiste), n° 25, août-septembre, p. 12 ;                                                                                 15

En matière d’éducation, l’agrégation des intérêts individuels peut générer des effets pervers                                15

Un « intérêt collectif » et une finalité de l’école doivent être définis                                                                             15

Un « pacte » pour renforcer la démocratisation de l’école                                                                                              15

Un programme de gauche, qui dépasse la simple négociation avec les syndicats                                                      15

BARO Hervé & DUPONT-LAHITTE Georges, 2000, « Éducation », in L’Enseignant, organe du Syndicat des Enseignants (tendance socialiste), n° 25, août-septembre, p. 13 ;                                                                                                        15

Georges Dupont-Lahitte :                                                                                                                                                     16

L’école primaire traditionnellement pour tous, et le second degré élitiste                                                                    16

Égaliser les réussites dans le secondaire, par soutien et par individualisation pédagogique, en raison des diversité cognitives                                                                                                                                                                                            16

Hervé Baro :                                                                                                                                                                            16

Nécessité d’un soutien individuel apporté par les enseignants du secondaire auprès des élèves en difficulté pour égaliser les résultats                                                                                                                                                                             16

Fenêtre sur cours, revue du Snuipp (tendance communiste)                                                                                             16

L’École Emancipée, revue de tendance anarcho-syndicaliste, d’extrême-gauche                        16

BORDERIE René (la), 2000, « Égalité, liberté : que faire de l’héritage révolutionnaire ? », L’École Émancipée n° 7, 24 janvier, pp. 14-15 ;                                                                                                                                                                  16

Talleyrand, Clermont-Tonnerre, Mably, Rousseau : des précurseurs de l’idéal d’égalité des conditions              16

Marx dénonçant l’inégalitarisme de l’égalité des droits bourgeois                                                                                17

Comenius admettant la diversité naturelle mais rappelant avec Plutarque la possibilité d’amélioration par l’éducation               17

Durkheim, Pétain, Schröder : tous associent tristement à « l’égalité des chances » la diversité naturelle              17

Il faut questionner ce que prétendent être les inégalités cognitives, celles-ci pouvant être « annulées » (et non pas seulement « compensée »)                                                                                                                                                                17

Le présupposé « d’inégalité » se fonde illégitimement sur des normes arbitraires ; et la diversité engendrera l’idée d’infériorité                                                                                                                                                                                            18

La question de l’égalité des conditions sociales devient primordiale                                                                           18

La réussite scolaire de tous les enfants est possible ; prétendre le contraire est « idéologique »                           18

Remarque : que signifie l’idée selon laquelle « tous les élèves peuvent réussir » ?                                        18

Nécessité d’une résurgence révolutionnaire, d’un objectif d’égalité de réussite et de droit de réussite, et de la promotion de la « liberté » comme vecteur de l’égalité des conditions sociales                                                                                18

Remarque : du très prométhéen rêve de « droit à la réussite »                                                                            18

Quelques références bibliographiques                                                                                                                               19

Remarque : les deux idées qui se catalysent en idéologie égalitaire                                                                   19

GENESTE Philippe, 2000, « Une École inégalitaire dans une société inégalitaire », L’École Émancipée n° 1, 22 août, pp. 18-19 ; critique de « l’égalité des chances », jugée bourgeoise et inégalitaire, au profit d’une égalité plus forte ; extraits résumés par titrage et commentés ;                                                                                                                                   20

Il est d’autant plus nécessaire de « dénoncer » l’inégalité scolaire qu’une certaine partie de la gauche semble se satisfaire de la démocratisation actuelle                                                                                                                                                 20

C’est le capitalisme qui génère les inégalités et « l’aliénation »                                                                                     20

Nécessité d’une « transformation révolutionnaire » contre le « système inégalitaire »                                             20

L’École est activement inégalitaire et ségrégative                                                                                                            20

Remarque : le terme de « ségrégation » est-il pertinent ?                                                                                     21

La non-représentativité sociale des cursus élevés montre l’action inégalitaire et ségrégative de L’École             21

Remarque : l’occultation des déterminants intrinsèques de la réussite, et la connotation idéologique des termes « favorisé » et « défavorisé »                                                                                                                                         21

« L’égalité des chances » est un discours tenu pour masquer les inégalités                                                               22

Référence à Marx, dénonçant « l’égalité abstraite » de la « démocratie bourgeoise » comme masque des inégalités   22

« L’égalité social-démocrate bourgeoise » comme ennemi des « contre-institutions » et de la « contre-culture prolétarienne »                                                                                                                                                                                            22

Plenel dénonce la méritocratie de J. Ferry comme ennemie de l’égalité sociale                                                            22

Contre la notion « d’équitabilité », la « charge d’utopie » de l’égalité                                                                          22

Rejet de l’idée de différences naturelles et préférence d’une révolution égalitaire                                                     23

L’espoir et la possibilité d’une société égalitaire, sans classes                                                                                      23

CLERVAL Françoise, 2000, « Retour sur l’égalité et l’équité ; du bon usage des mots », L’École Émancipée n° 1, 22 août, pp. 26-27 ; critique égalitaire de « l’égalité des chances »                                                                                                  23

Le terme d’égalité a disparu, sauf dans la locution, « parfaitement contestable », « d’égalité des chances » ; Rawls et Walzer, « idéologues de l’ordre établi »                                                                                                                                     23

Remarque : qui dénie quoi, et selon quel système idéologique ?                                                                       23

« L’équité » est « pervertie » parce qu’elle ne poursuit pas l’égalité                                                                            24

La notion « d’égalité des chances » ne sert qu’à légitimer les inégalités                                                                     24

« L’égalité de droit » scolaire supposerait la « réception par tous d’un enseignement de qualité »                        24

L’égalité de réussite est illusoire parce que l’école est un lieu de tri (et non pas en raison de la diversité de potentialités cognitives) ; certains doivent rater afin que d’autres réussissent                                                                           24

DUSSART Éric, 2000, « Pauvreté et réussite scolaire », article environnementaliste imputant l’inégalité de réussite scolaire à l’inégalité de revenu, in L’École Émancipée n° 4, du 7 novembre ;                                                                          25

Une étude de l’INSEE montre une corrélation entre la réussite scolaire, la maturité de l’élève et les revenus des parents          25

Combat pour la redistribution égalitaire des richesses                                                                                                    25

Question : quelles seraient les « vertus » d’une redistribution égalitaire des richesses ?                             25

Remarque : semble différencier la gauche de la droite plus un degré de conscience des conséquences possibles de l’égalisation économique qu’un degré de générosité dans l’intention                                                                    26

Les auteurs de l’étude de l’INSEE déduisent de l’absence d’impact de l’interdiction de redoublement (et donc du facteur pédagogique) une origine financière et matérielle des différences de réussite                                                      26

Remarque : comment le déni de la diversité naturelle contraint des analystes de l’échec scolaire à passer d’un présupposé facteur environnemental (pédagogique) à un autre facteur environnemental (familial)                  26

Dussart (reprenant Charlot) : l’échec des élèves issus de milieux pauvres est dû à une mauvaise adaptation de l’enseignement : ils ne « perçoivent pas l’utilité » de l’école, de penser, et conçoivent la « vraie vie » à l’extérieur de l’école  26

Remarque : l’analyse de Dussart et Charlot est-elle lucide et fructueuse ?                                                       27

Dussart : une « pédagogie (active) de la réussite », généralisée, serait la solution pour résorber l’échec scolaire et les déterminants sociaux                                                                                                                                                       27

VINAY O., 2000, « Quelle option pour l’école émancipée ? », article présentant l’orientation politique de la mouvance et de la revue de l’École Emancipée, in L’École Emancipée n° 4, du 7 novembre, pp. 10-12 ;                                              27

L’École Emancipée : syndicalisme « révolutionnaire » de « lutte de classe »                                                              27

Contre les « sociaux-démocrates, sociaux-libéraux et post-staliniens » ; contre le gouvernement et le patronat  27

Contre toute oppression                                                                                                                                                       28

L’EE se définit comme « anti »                                                                                                                                             28

Pour l’unification syndicale                                                                                                                                                  28

Remarque : la revendication unitaire est-elle authentique ou défensive ?                                                        28

Plus contester que proposer                                                                                                                                                28

Les valeurs sociales et pédagogiques de l’EE : « coopération, sens critique, polyvalence généraliste »               28

Refus de « l’exploitation »                                                                                                                                                    28

Égalité effective des droits                                                                                                                                                   28

Libre association d’être libres                                                                                                                                              28

Contre ceux qui se « résignent » au capitalisme                                                                                                               29

1968-69 : séparation des lambertistes de l’OCI, massivement présents dans les années 1960                                  29

Deux courants récents du syndicalisme : l’un d’accompagnement du gouvernement (SE, CFDT, CGC...), l’autre de refus (CGT, FSU, FO, SUD)                                                                                                                                                                 29

Sur le fantasme du « camp de la résistance » désuni, s’est bâti un front anti-libéral et anti-mondialiste, animé par des associations ou des groupuscules gauchistes, dont l’EE (ou l’ATTAC et J. Bové)                                            29

L’EE aujourd’hui dans la lutte contre « l’école capitaliste », la compétition, la « marchandisation de l’éducation », le libéralisme et le « tri social »                                                                                                                                                              29

Remarque : n’est-il pas contradictoire, pour une mouvance qui se revendique comme libertaire et anti-stalinienne, de s’opposer au libéralisme et de défendre une école étatiste et centralisée ?                                                            29

Si « l’orientation alternative » de l’EE n’est pas bien comprise ni plébiscitée, c’est à cause des « synthèses à froid » et des prises de décision à la majorité                                                                                                                                                  29

Remarque : de l’imputation de son insuccès politique à des causes extérieures douteuses                          30

WATTEAU Eric, 2000, « Un collège pas vraiment unique », L’École Emancipée n° 5, du 05 décembre, p. 16 ;   30

E. Watteau : face à la tentation de nombreux enseignants d’en finir avec le collège unique, il faut maintenir l’hétérogénéité des classes contre « l’orientation irréversible » et la « reproduction des classes sociales »                                     30

E. Watteau : pour lutter contre l’échec scolaire dans le collège unique, il faut maintenir l’hétérogénéité, abaisser les effectifs, multiplier le travail par petits groupes et partager l’enseignement technologique                                                30

PELÉ J. F., 2000, « Ce qu’il faut changer au collège », in L’École Émancipée n° 5, du 05 décembre, p. 17 ;        30

JF Pelé : le collège est une machine pernicieuse à légitimer la reproduction sociale                                                   30

JF Pelé : abandonner le collège unique serait une régression, motivée par une nostalgie illusoire                          30

CHEVARIN Alain, 2000, « Individuel et collectif », in L’École Émancipée n° 5, du 05 décembre, pp. 20-22 ;      31

Le problème scolaire du 2re n’est plus le même aujourd’hui que celui d’hier                                                              31

A. Chevarin : le cours magistral doit être remplacé par une construction des savoirs par l’élève                            31

PELE Jean-François, 2001, « Inégalité devant l’École : ce qui doit changer au Collège... et au Lycée », in L’École Emancipée, supplément au n° 6, janvier, pp. 2-5, extraits choisis et titrés ;                                                                                     31

Non à la « démocratisation » entendue comme élitisme républicain par les courants politiques et syndicaux majoritaires          31

Pourquoi l’anti-méritocratie des militants gauchistes ?                                                                                        31

Pour la promotion non pas des « meilleurs » mais de tous                                                                                             31

« Égalité démocratique » et irréalisme de l’idée d’égalité naturelle                                                                    32

Mettre le meilleur au niveau de tous                                                                                                                                   32

La pauvreté cause de la souffrance et démotive                                                                                                               32

Toute diversification du cursus avant 18 ans est ségrégative et patronale                                                                 32

Retarder la formation professionnelle pour contrer les inégalités                                                                                  32

Contre l’élitisme républicain et le « cynisme »                                                                                                                  32

Remarque : obtenir le meilleur des élèves oblige-t-il à leur mise en concurrence ?                                          32

JFP : les cours de soutien d’Allègre et Meirieu sont des leurres d’égalité pour les fils de pauvres                         33

JFP : la « justice » passe par le collectif et le coopératif                                                                                                  33

JFP : il faut généraliser les pédagogies Freinet et novatrices à toutes les classes                                                      33

Remarque : il faudrait montrer l’efficacité réelle de la pédagogie Freinet                                                           33

Contre l’individualisation et le tutorat, « régressifs »                                                                                                      33

La « transformation progressiste » de l’école passe par des expériences coopératives au secondaire                   33

Les filières « d’excellence » sont « ségrégatives » et « injustifiables » ; elles doivent être ouvertes à tous ou disparaître         33

Pour une carte scolaire brassée et contraignante                                                                                                             34

Contre la différenciation des parcours et du collège ; pour l’école unique                                                                  34

Remettre en cause la coupure collège-lycée                                                                                                                      34

Un objectif « égalitaire », « non utopiste », contre la « reproduction des hiérarchies », et mobilisateur                34

Contre l’abandon du Collège Unique et la « régression » vers des voies différenciées, comme si la gauche elle-même y songe                                                                                                                                                                                            34

GENESTE Philippe, 2001, « Pour un recul des inégalités à l’école : formation polyvalente pour tous jusqu’à l’actuelle fin du lycée », in L’École Emancipée n° 8, 1er mars, extraits choisis et titrés ;                                                                 34

Ph. G. : le fait que les origines sociales soient inégalement représentées dans les filières du secondaire montre qu’il n’y a pas eu une réelle démocratisation                                                                                                                                              34

Note : les présupposés de l’auteur                                                                                                                          35

Ph. G : la « démocratisation », c’est l’uniformisation des classes jusqu’au bac                                                          35

Une réorganisation totale des méthodes et contenus                                                                                                      35

Pas d’enseignement professionnel avant 18 ans                                                                                                              35

Combattre la « reproduction des inégalités sociales » par une réforme des méthodes et contenus scolaires        35

Un apprentissage actif, « créatif » et prenant en compte l’éthos des élèves                                                               35

Remarques : les limites (voire l’impertinence) de la « construction active », de la « créativité » et de l’adaptation sociale dans l’apprentissage des savoirs                                                                                                                     36

L’Université Syndicaliste Magazine ou ‘USMag’, revue du SNES (tendance communiste)           36

SNES, 2000, Échantillonnage de propos tirés de la revue l’USMag (L’Université Syndicaliste Magazine), n° 527, septembre ;                                                                                                                                                                                                   36

F. Labroille (éditorial) : « relancer la démocratisation » du secondaire                                                                          36

F. Labroille : bien-fondé et nécessité d’utiliser l’argent de la croissance non pour réduire les impôts mais pour accroître les dépenses d’éducation                                                                                                                                                     36

Compte-rendu des États généraux du second degré, organisés par le Snes et le Snesup, le 28 juin 2000 :             37

Snes : nécessité de démocratiser au-delà de la simple massification, insuffisante                                                      37

Snes : la « démocratisation » implique une meilleure représentation des catégories populaires dans les filières sélectives        37

Snes : pour égaliser socialement les filières, il faut « stimuler l’ambition » des fils d’ouvrier, les « aider à apprendre »               37

Élisabeth Bautier (université de Paris VIII) : une grande partie des « décrocheurs » le sont pour raisons familiales     37

Samuel Johsua (université de Provence), Luc Ferry (président du CNP) : contre une « vision libérale » de l’école, jugée opposée à une culture commune et à la centralisation                                                                                                               37

DUMONT Françoise, 2000, supplément à l’USMag n° 533, « Comment réduire encore l’échec scolaire ? » , « Préparer le congrès national de Strasbourg 2001 », 4 décembre ;                                                                                                    38

Réduire l’échec pour la justice citoyenne et pour le niveau général de qualification                                                 38

SNES : l’échec récurrent (et minoritaire) des irréductibles est en partie causée par l’inadaptation de l’école        38

Remarque : peut-on diplômer 100 % des élèves ?                                                                                                 38

SNES : l’échec scolaire est dû à un décalage entre les attitudes des élèves et la démarche scolaire                       39

Remarques : une conception bourdieusienne opposant école et milieu, et accusant un « savoir-objet »   39

L’école nie la diversité des cultures                                                                                                                                    39

La qualité de l’équipe enseignante et des méthodes de travail modulent l’échec scolaire                                        39

S’interroger sur l’efficacité des différentes mesures contre l’échec scolaire                                                                39

Efficacité des classes relais sur le plan du comportement mais pas des acquisitions                                                 40

Concilier pragmatisme et ambition pour tous                                                                                                                    40

L’échec est-il causé par des problèmes cognitifs, comportementaux, sociaux ?                                                          40

Améliorer la formation des enseignants dans l’analyse de l’échec                                                                               40

SNES, CHABOT Alexis, 2000, « Le collège en débat », in L’USMag n° 533 du 4 décembre, p. 6 ; extraits choisis, titrés et commentés ;                                                                                                                                                                             40

Le collège unique au centre des controverses                                                                                                                  40

Le problème de l’hétérogénéité                                                                                                                                            40

B. Matteï : le collège unique n’a jamais existé                                                                                                                   40

B. Matteï : l’égalité des droits, collective, contre l’égalité des chances, individualiste                                              41

Remarques : l’abstraction de « l’égal droit à réussir » ; le caractère hautement démocratique et exigeant de « l’égalité des chances »                                                                                                                                                                    41

PEEP : assurer l’homogénéité et la différenciation                                                                                                            41

A. Kerlan : réussite des parcours diversifiés                                                                                                                     41

SNES : comment égaliser dans une société inégalitaire ? Récurrence de la notion de culture commune                 41

Remarque : le lien causal supposé entre social et scolaire, et l’occultation de la diversité intrinsèque       41

SNES, DUMONT Françoise, 2000, « Culture commune au collège », in L’USMag n° 533 du 4 décembre, p. 6 ; extraits choisis, titrés et commentés ;                                                                                                                                              42

Hélène Romian : polarisation entre contenus traditionnels se référant aux « chefs d’oeuvre » classiques et conception plus large                                                                                                                                                                                            42

Réflexion : les « chefs d’oeuvre » classiques sont-ils les meilleurs moyens de faire apprécier aux élèves les bienfaits de la littérature ? Des méfaits de l’adultocentrisme aveugle                                                                                           42

SNES, PAGET Denis, 2000, « L’idéal d’égalité » (extraits de l’intervention de clôture du colloque), in L’USMag n° 533 du 4 décembre, p. 7 ; extraits choisis, titrés et commentés ;                                                                                                  43

Uniformité ou différenciation ? La différenciation est-elle ségrégative ?                                                                      43

L’uniformité camouflant l’inégalité                                                                                                                                      43

Remarque : le SNES formule une critique égalitaire de l’uniformité (contre une critique diversitaire)          43

Repérer les individualités en difficulté et s’adapter à elles pour égaliser les résultats                                               43

Des moyens financiers supplémentaires pour une différenciation pédagogique, avec le maintien du principe de classes hétérogènes                                                                                                                                                                      44

Orienter les élèves les plus âgés vers une formation professionnelle                                                                           44

Remarque : indépendance de l’âge et de l’orientation en filière professionnelle                                             44

Animation et éducation, revue de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE)              44

DUBET François, 2000, « La démocratie entre inégaux », in Animation et Éducation n° 157-158, juillet-octobre, pp. 4-5 ;                                                                                                                                                                                                   44

L’égalité démocratique, « fiction » indépendante des inégalités de fait                                                                       44

CRÉMIEUX Colette, 2000, « Quelle société voulons-nous ? », in Animation et Éducation n° 157-158, juillet-octobre, pp. 18-19 ; (un plaidoyer contre l’élitisme républicain, au nom de l’éducation à la citoyenneté)                                        45

Une véritable éducation à la citoyenneté est vaine parce que n’est jamais remis en cause l’élitisme républicain de l’école        45

Remarque : pourquoi opposition entre élitisme républicain et éducation à la citoyenneté ?                         45

Crémieux : dans le cadre de la massification scolaire actuelle, la sélection des élèves ne peut s’opérer qu’après le secondaire 45

Remarque : la difficulté de l’élitisme républicain dans le collège unifié implique-t-elle l’élimination de l’élitisme républicain ?                                                                                                                                                                      45

Nécessité de développer une égalité de dignité des différentes filières                                                                        46

Remarque : une éducation à la citoyenneté consisterait justement à sensibiliser les élèves à l’égalité de dignité des filières et des professions au sein d’une école filiarisée                                                                                             46

Nécessité de diversifier les filières                                                                                                                                      46

L’inégalité de dignité des différentes filières est due au regard porté sur elles par la société                                   46

Question : quelles sont les relations entre l’intellectualisme et le complexe de filiarisation français ?         46

Valeurs mutualistes, revue de la MGEN, Mutuelle Générale de l’Education Nationale               46

BERTHILIER Roland, 2000, « Inégalités sociales et réussite scolaire », in Valeurs mutualistes, décembre, p.11 ; 47

Selon un article de D. Goux et Eric Morin, publié par l’INSEE, la forte corrélation entre revenu des parents et réussite scolaire montrerait de façon indiscutable une relation de causalité depuis le revenu sur la réussite                               47

Remarque : la relation de causalité supposée entre richesse parentale et réussite scolaire de l’enfant est douteux                                                                                                                                                                                             47

Selon les auteurs de l’Insee, devant l’échec des mesures pédagogiques récentes, il serait utile et nécessaire de redistribuer les richesses pour améliorer l’égalité des chances scolaires                                                                                          47

Remarque : scepticisme sur le pouvoir égalitaire d’une redistribution des richesses                                     48

Idées favorables à la diversification des filières au collège                                                             48

La Quinzaine Universitaire, revue du SNALC (Syndicat NAtional des Lycées et Collèges)        48

SNALC, 1999, « Un autre futur pour l’École », projet, La Quinzaine universitaire n° 1146 bis, 25 octobre, extraits choisis et titrés ;                                                                                                                                                                                       48

Jean-Pierre Le Goff : l’impertinence de l’égalitarisme niveleur                                                                                        48

L’enseignement impossible dans les zones de non-droit                                                                                                48

Au collège : violence et hétérogénéité nocives                                                                                                                48

Contre la décentralisation du recrutement des professeurs                                                                                            48

Contre le collège unique depuis sont instauration et contre la « dénaturation » du lycée                                        49

Contre la dégradation du technique, les égarements de l’IUFM et la tutelle idéologique de l’école                        49

Remarque : y a-t-il un endoctrinement gaucher de l’école ? Comment d’ailleurs, si tel est le cas, réformer les esprits ?                                                                                                                                                                                             49

L’école actuelle creuse les injustices                                                                                                                                  50

Les idées du Snalc, d’abord décriées, font leur chemin                                                                                                   50

Contre le passéisme et l’utopie                                                                                                                                            50

Un Collège efficace implique la suppression du collège unique et des classes de niveau                                        50

Positionnement personnel par rapport aux propositions du Snalc pour le collège                                          50

Développer chez chacun des activité d’excellence personnelle par des modules                                                       50

Remarque : la modulation disciplinaire en 5ème n’est-elle pas un peu précoce ?                                            50

Des 6èmes de « consolidation » (10 % des effectifs)                                                                                                       51

1ère question : comment moduler la répartition de ces classes spéciales selon les quartiers et la zone géographique ?                                                                                                                                                                                             51

2ème question : comment gérer les élèves dyslexiques qui ont de mauvais résultats en français, et excellent en mathématiques ?                                                                                                                                                               51

3ème question : les évaluations (d’orientation) effectuées dans des écoles élémentaires différentes sont-elles fiables ?                                                                                                                                                                                             51

De la 6ème à la 3ème : deux filières de niveau, avec des passerelles                                                                              51

Au contraire du « soutien » imposé, donner plus d’heures à ceux qui ont plus d’appétence et d’aptitudes         52

Remarque : la proposition des « horaires modulés » tourne également ‑ et ouvertement ‑ le dos à l’égalisation des résultats                                                                                                                                                                              52

Pré-orienter vers l’apprentissage dès la 4ème                                                                                                                   52

Des classes « relais » pour les élèves perturbateurs                                                                                                        52

Un collège où chacun développe ses potentialités plutôt qu’une « garderie » uniformiste                                      52

Une orientation précoce, au collège, pour le respect des potentialités et affinités de chacun, contre l’idéologie uniformiste     52

La 2de : ni parking ni « butinage » futile mais orientation disciplinaire                                                                         52

L’orientation précoce doit permettre la qualification positive de tous                                                                          53

Vertu du contrôle continu, mais équité et intégrité de l’examen anonyme                                                                    53

Une aide du professeur à la disposition de l’élève, mais sans soutien imposé                                                            53

L’histoire, les lettres ou les SVT, lieux d’éducation morale et sociale                                                                           53

Remarque : le Snalc plus étatiste et républicain que libéral et décentralisateur                                                53

Pour l’esprit critique, la dignité, la liberté et la responsabilité individuelles ; contre « l’égalitarisme niveleur » bien intentionné                                                                                                                                                                                            53

L’autonomie est un piège si elle conserve le « dogme de la classe hétérogène »                                                       54

Ouverture à l’autonomie, si elle rompt avec la « pensée unique » et le « pédagogiquement correct »                    54

Liberté pédagogique                                                                                                                                                              54

Une autonomisation des établissements, mais dans le respect de l’unité républicaine et au service de l’excellence     54

Le souci du Snalc de former les élites                                                                                                                                 54

Le collège unique, fossoyeur des voies techniques                                                                                                        54

Diversifier les cursus, tout en multipliant les passerelles                                                                                                54

La validation la plus équitable pour les candidats est l’examen final                                                                            54

Pour l’égalité des droits d’accès à des installations sportives de qualité                                                                     55

Un retour vers la liberté pédagogique et la clarté des critères d’évaluation en EPS, par un retour à la responsabilité de l’Inspection générale en la matière                                                                                                                                55

SNALC, 2000, « Spécial Collège », La Quinzaine Universitaire n° 1164, 13 novembre, pp. I-VIII, extraits choisis et titrés ;                                                                                                                                                                                                   55

La remise en cause actuelle et unanime du « collège unique »                                                                                       55

La massification a tué la démocratisation et l’enseignement fructueux                                                                         55

F. Dubet, chargé par S. Royal de la réflexion « Collège » 2000                                                                                       55

Snalc : le « collège unique » a causé l’échec des plus faibles sans profit pour les autres                                         55

Question : le « collège unique » a-t-il réellement « nui » aux plus faibles ?                                                      56

Snalc : un « effondrement » des résultats à l’entrée en 6ème et en 2de                                                                        56

Remarque : le catastrophisme du Snalc est-il fondé et mesuré ?                                                                         56

Snalc : « l’effondrement » de l’école et du collège causé par l’effacement des disciplines fondamentales et les pédagogies anti-connaissances                                                                                                                                                                  56

Les « sauvageons », empêchant les autres de s’instruire                                                                                               56

Un programme réaliste, basé sur la reconnaissance de la diversité, des filières diversifiées, la possibilité de qualification pour tous et des passerelles de rattrapage et de réorientation                                                                                          56

Que l’École publique transmette des connaissances, pour ne plus être désertée par les enfants de l’élite            57

« Propositions de la Commission Pédagogique pour un Collège efficace »                                                                   57

Consolider les apprentissages fondamentaux, transmettre des connaissances, supprimer le « collège unique », et les classes hétérogènes                                                                                                                                                                      57

Des 6ème de consolidation pour les 10 % d’élèves les plus faibles, dépistés en CE2 et CM2                                  57

Les Segpa conservent leur vocation d’origine                                                                                                                  57

Lettre d’un professeur au Monde de l’éducation n° 292, mai 2001, p. 5                                                                       57

DESJARDINS Thierry, 2002, La Décomposition française, Paris, Albin Michel ; extraits choisis et titrés ;        58

Laisser entrer en 6ème des élèves de niveau faible est un tort fait à ces élèves                                                            58

La diversité des potentialités et la division du travail ne sont pas respectées par le « collège unique »                58

L’uniformisation du système scolaire est une revanche de marxistes frustrés                                                            58

Chefs de file de l’égalitarisme uniformiste : Althusser, Lacan, Bourdieu                                                                      59

Althusser et Lacan, contre l’école méritocratique, jugée « pro-bourgeoise »                                                              59

Le rejet de la transmission des savoirs est impertinent                                                                                                    59

Le pouvoir nocif de fonctionnaires naïfs                                                                                                                           59

Différents indices de l’uniformisation scolaire                                                                                                                  59

Le collège unique, emblème d’une uniformisation idéologique et absurde                                                                  60

L’homogénéité des programmes s’inscrit en faux contre la diversité des aptitudes intellectuelles                          60

Un programme uniforme est nuisible à la fois pour les meilleurs et les moins bons                                                    60

L’intérêt de chaque élève exige une hétérogénéité des programmes                                                                             60

Mélanger bons et mauvais élèves ne profite à aucun                                                                                                      60

Ph. Mérieu appelle à une hétérogénéité maximale                                                                                                             60

Mélanger riches et pauvres n’impose pas de mélanger bons et mauvais élèves ; une telle confusion relève d’ignorance et de contresens sur l’héritabilité des caractères naturels                                                                                                  61

P. Bourdieu mésestimait le caractère réellement méritocratique et républicain qu’eut l’école de Jules Ferry          61

Les victimes de l’uniformisation idéologique de l’école sont les fils de pauvres d’abord                                         61

Publications de l’INRP                                                                                                                       61

Contributions de spécialistes de sciences de l’éducation                                                                 61

DUBET François, 1999, Pourquoi changer l’école, entretien avec Philippe Petit, Paris, Textuel, Conversation pour demain n° 15 ; extraits choisis, titrés et commentés ;                                                                                                                  61

Le bienfait de l’idéal « d’égalité sociale et scolaire » (sans que cette notion soit clairement définie)                      61

Remarque : qu’est-ce que « l’inégalité » sociale et scolaire ? Nocivité potentielle d’un idéal irréaliste ; caractère séducteur d’un idéal indéterminé                                                                                                                                   61

[Philippe Petit :] la culture est un patrimoine auquel tous les élèves ont droit                                                             62

Question : l’homme a-t-il le pouvoir d’assurer un « droit » qui dépend de contingences naturelles ?        62

L’école républicaine : une ouverture de la mobilité mais la conservation d’une inégalité des chances par la séparation des filières courte et longue ; production d’une « nouvelle petite bourgeoisie »                                                                     62

6 % de bacheliers en 1950                                                                                                                                                     63

L’école ancienne : une sélection sociale en amont                                                                                                           63

Les meilleurs éléments des classes populaires pouvaient accéder au collège et au lycée                                         63

Dubet : l’école ancienne n’était pas celle de l’égalité des chances                                                                                63

Trois remarques : « égalité des chances » et « sélection d’une élite » sont-elles antinomiques ? La reproduction professionnelle filiale (comme celle des paysans) est-elle une marque « d’inégalité » sociale ? La moindre importance des diplômes hier était-elle la marque d’une plus grande « inégalité » scolaire ?                                                          63

F. Dubet : pour égaler scolairement un fils de bourgeois, un fils d’ouvrier devait avoir plus de talents                 64

Question : la réussite pourra-t-elle jamais cesser d’exiger plus des élèves issus de milieu populaire ?       64

L’école était vécue comme juste parce qu’elle ne modifiait pas négativement les destins sociaux                          64

Remarque : ce qui est « vécu comme juste » n’est-il pas précisément « juste » ?                                           65

L’école vécue comme égalitaire parce que promotrice pour un petit nombre                                                               65

Le Plan Langevin-Wallon estime que l’égalité des chances réside dans l’ouverture de l’école à tous                   65

La profession de foi du plan Langevin-Wallon : l’égalité des chances de réussite scolaire                                      65

Dubet : le plan Langevin-Wallon ignorait à son époque que les talents sont « largement le produit des conditions sociales et culturelles »                                                                                                                                                                      66

Remarque : Langevin et Wallon ignoraient-ils un rôle « large » des conditions socio-culturelles dans les talents des enfants ?                                                                                                                                                                             66

L’école réalise le « sale boulot » d’une production des inégalités sociales                                                                 66

Question : l’école procède-t-elle à une « sélection sociale » (entendue comme « ségrégation sociale ») ? 66

F. Dubet : le conseil de classe attribue à chaque élève son futur statut                                                                       67

Objection 1 : le conseil de classe n’est-il pas obligé d’orienter différemment des élèves aux potentialités différentes ? Occultation de données et « effet de position » produit (sciemment ou non) par le militant politique              67

Objection 2, métaphorique : l’aide-soignante mesureuse-habilleuse procède-t-elle à une « ségrégation » des bébés en matière de taille de pyjama ?                                                                                                                                            67

La sélection scolaire est plus clémente avec les enfants des milieux « favorisés »                                                     68

Objection 1 : à potentialités égales, les professeurs sont-ils moins cléments vis-à-vis des élèves issus de milieux modestes ?                                                                                                                                                                         68

Objection 2 : le terme de « favorisé » ne connote-t-il pas déjà de manière négative et idéologique les différences sociales ?                                                                                                                                                                            69

F. Dubet : les « enfants de la bourgeoisie » maîtrisant bien les « codes scolaires » et les boursiers « acceptant les règles scolaires »                                                                                                                                                                         69

Objection : la réussite en classe est-elle due à une maîtrise de « codes » ?                                                      69

F. Dubet  : les élèves acceptaient que l’enseignant joue son rôle et « savaient s’ennuyer »                                    70

F. Dubet : l’école doit « conditionner » les élèves si elle veut les instruire ‑ comme prétendue explication des difficultés actuelles                                                                                                                                                                                            70

F. Dubet : les difficultés au collège sont dues au fait que « les règles du jeu ont changé »                                      70

Le choix de la massification entraîne logiquement souffrance, nostalgie et frustration                                             70

F. Dubet  : personne n’ose envisager la restauration de l’examen d’entrée en sixième (que préconise pourtant l’ex-ministre socialiste Claude Allègre)                                                                                                                                               70

F. Dubet veut toucher aux lycées d’élite pour « détruire des privilèges »                                                                    70

Pour F. Dubet, la justice doit être plus distributive et compensatoire qu’elle ne l’est                                                71

Question : la « justice » consiste-t-elle nécessairement, de façon indiscutable et axiomatique, en la redistribution des richesses ?                                                                                                                                                                         71

Dubet : le fait que les formations les plus élevées sont les plus coûteuses est « injuste » parce que leur recrutement est « favorisé »                                                                                                                                                                       71

Bien-fondé de la discrimination positive par les effectifs                                                                                                71

Bien-fondé de la discrimination positive par les allocations de sortie                                                                           72

L’idéal révolutionnaire d’égalité de traitement n’a pas produit l’égalité escomptée                                                   72

Les ZEP, emblèmes de la discrimination positive                                                                                                              72

Les trois mutations « objectives » de l’école : demandes instrumentales utilitaires ; sélection non plus en amont ; invasion des problèmes sociaux                                                                                                                                                           72

La « deuxième gauche » (Savary, Jospin, Allègre...) : une école de masse plus juste                                                 72

De la vertu morale du raisonnement scientifique                                                                                                              72

Le réalisme anti-idéologique et anti-égalitaire d’un haut-fonctionnaire de Grenelle                                                   72

Remarque : comment l’école unique nuit aux fils de pauvres, et comment les militants égalitaires subissent un cercle vicieux d’a priori, d’idéalisme et de déni                                                                                                                       73

Où F. Dubet déboute, avec peu de pertinence, les remarques du haut-fonctionnaire                                                73

Commentaires et objections                                                                                                                                      73

Le collège diversifié, « intérêt de tous »                                                                                                                             75

Le collège vu comme lieu de lutte des classes                                                                                                       75

Il « faut » donner à tous les enfants les mêmes apprentissages et compétences pendant la durée de la scolarité obligatoire.   75

Question : le projet de donner « à tous les enfants les mêmes compétences pendant la scolarité obligatoire » est-il faisable ?                                                                                                                                                                            75

F. Dubet : le collège « creuse » les écarts                                                                                                                          76

Question : l’école « creuse-t-elle » les inégalités sociales ?                                                                                76

Question : l’école « reproduit-elle » les inégalités ?                                                                                             76

F. Dubet : les problèmes du collège s’expliquent par des raisons d’éducation et de société (et non pas d’hétérogénéité cognitive)                                                                                                                                                                          76

L’égalité des chances consiste(ra) notamment en une explicitation et clarification de méthodes de travail et critères d’évaluation                                                                                                                                                                                            77

Une pédagogie juste doit certainement mettre tous les élèves sur un même plan d’égalité des chances par l’explicitation des méthodes et critères d’évaluation                                                                                                  77

Le racisme culturel de certaines formes d’ultra-laïcisme                                                                                                  77

Les Républicains savent bien que la religion n’est pas passagère                                                                                77

En France, à peine 2 % d’ouvriers deviennent un jour ingénieurs par la formation permanente. En Allemagne, ils représentent plus de 10 %.                                                                                                                                                                    78

Pour une diversité et une justice dans les sélections                                                                                                       78

La sélection actuelle est injuste parce que peu transparente et reproductrice                                                             78

Question : comment une « sélection juste » pourrait-elle générer une « sélection positive » ?                    78

Différencier les domaines de sélection                                                                                                                               78

Question : l’école unique n’est-elle pas contradictoire avec la diversification des sélections ?                   79

Produire des emplois qualifiés avant que des diplômés                                                                                                  79

Fermer la porte de l’école à la violence extra-scolaire par une discipline stricte                                                          79

Il n’y a pas obligatoirement opposition entre rénovation pédagogique et républicanisme                                       79

L’école républicaine doit combattre les inégalités et les injustices                                                                                79

Les trois traits de ce qu’on appelle « l’école républicaine »                                                                                           79

La sélection de l’élitisme républicain entend dégager une élite issue du peuple par des filières successives       80

Dubet : l’élitisme républicain ne pratiquait pas l’égalité des chances parce que les différents recrutements étaient marqués socialement                                                                                                                                                                       80

Question : peut-on dire que l’ancienne école pratiquait l’inégalité des chances ?                                          80

L’école est plus « sélective » qu’avant                                                                                                                              80

Question : que signifie le mot « sélection » ?                                                                                                        81

Le premier objectif de l’école républicaine : inculquer une culture commune à toute une classe d’âge à concurrence de l’âge de scolarité obligatoire                                                                                                                                                         81

Question : quelle est la faisabilité d’une scolarité commune obligatoire jusqu’à seize ans ?                         81

Le quatrième principe de l’école républicaine : ne pas condamner l’échec scolaire à un échec scolaire                 82

De la difficulté d’appliquer ces principes républicains                                                                                                    82

De la difficulté et des risques de modifier quoi que ce soit dans le système éducatif                                                82

Des résistances du personnel à toute modification                                                                                                          82

Changer l’école l’école de l’extérieur, par autorité, n’a guère de chance de réussir, à cause de l’adhésion nécessaire des enseignants                                                                                                                                                                      83

Une réforme de l’école par l’agrégation de réformes cognitives dans l’esprit des enseignants                    83

Le front anti-Allègre contient à la fois les partisans de plus d’audace d’un côté et de l’immobilisme de l’autre   83

Le front anti-Allègre est dû essentiellement à la forme blessante et maladroite des propos du ministre                 83

La réforme des lycées de Ph. Meirieu et son caractère positif selon F. Dubet                                                             83

La perte d’influence, surtout pédagogique, des syndicats enseignants, et le caractère défensif de leur relation avec l’État      84

Nécessité de courage et de clairvoyance sur la nature des problèmes posés                                                              84

Quelques pistes bibliographiques                                                                                                                                       84

GALICHET François, 1998, L’éducation à la citoyenneté, Paris, Anthropos, notamment le dernier chapitre « l’éducation à la citoyenneté et la question de l’inégalité » et la conclusion ; extraits choisis, titrés et commentés ;                     84

Bilan synthétique de la lecture                                                                                                                                             84

Galichet : la distinction entre égalité politique et inégalités socio-économiques doit être interrogée et remise en cause             85

Remarque : F. Galichet essaie de réduire égalité sociale et démocratie, et exècre la concurrence interindividuelle, qu’il oppose à la « citoyenneté »                                                                                                                                            85

La dimension concurrentielle des apprentissages scolaires serait antagoniste avec l’éducation à la citoyenneté 85

La notion de citoyenneté est fondée sur le primat de l’égalité politique                                                                       86

Selon F. Galichet, l’idée « d’égalité des chances » serait antagoniste avec une éducation altruiste et civique     86

Galichet : l’éthique altruiste et communautaire est contradictoire avec la « concurrence » des talents                  86

Question : diversité socio-scolaire et « altruisme » sont-ils opposés ?                                                             86

Les activités scolaires de coopération se gardent de toucher à la diversité socio-scolaire                                       86

Question : comment remettre en cause la diversité de réussite des élèves, de quel droit moral, et avec quelle efficacité sociale ?                                                                                                                                                                              87

Le « scandale originaire » de l’inégalité des individus, qui n’affronte aucune pédagogie                                        87

Un logement, un travail et une identité sociale permettent d’être un citoyen                                                              87

Selon Marx, les inégalités empiriques constitueront toujours un problème, une limite, une faille à l’idée d’égalité politique défendue par la démocratie (mais faille qui ne pourra jamais être abolie)                                                               87

Galichet : le sentiment d’indignation suscité par les très hauts salaires montre que l’idéal démocratique soit s’étendre à un idéal d’égalisation économique et sociale                                                                                                                             88

Galichet : l’idéal démocratique peut contenir l’idéal d’égalité totale et radicale des individus ; et le civisme devient le devoir de transformer autrui pour le rendre égal à soi                                                                                                                 88

Galichet  : l’éducation à la citoyenneté est une pure pédagogie à l’égalisation d’autrui                                            88

Galichet : les enfants sont enclins à des relations de force                                                                                             88

Question : de la diversité ne naît-il que de la concurrence ?                                                                               88

Galichet : « l’unanimité » de l’égalité des chances entendue comme égalisation réelle                                              89

Galichet : l’École et les enseignants ont « l’obligation » de lutter contre l’inégalité sociale                                     89

Interrogations : République égalitaire ? Lutter contre l’inégalité génétique ?                                                  89

La pédagogie différenciée au service de l’égalisation factuelle                                                                                      89

L’école unique longue ne peut pas faire l’économie d’une pédagogie différenciée                                                   89

Galichet : un collège filiarisé ne peut plus envisager la citoyenneté que de manière abstraite                                  89

Galichet : une réelle « démocratie scolaire » supposerait que les « meilleurs « élèves soutiennent en permanence les moins bons                                                                                                                                                                                            90

Remarque : la « démocratie » selon F. Galichet est une « démocratie » redistributive et égalitaire               90

Selon Galichet, qui se réfère à Bourdieu, l’élitisme républicain et l’optimisme de Condorcet seraient « largement illusoires », parce que les inégalités de diplôme et de pouvoir nuiront toujours à l’égalité de droit                                                  90

L’égalité absolue de droit est-elle réalisable ?                                                                                                       90

L’égalitarisme radical n’est pas non plus acceptable                                                                                                       91

Question  : la justice est-elle un « juste milieu » entre l’égalitarisme radical et la méritocratie ?                    91

L’excellence peut : soit se développer pleinement...                                                                                                         91

...soit « se mettre au service » des plus démunis durant le tronc commun pour accomplir une « égalité universelle » 91

Cinq objections à la proposition de F. Galichet : du « droit » de redistribution ; des effets égalitaires d’une redistribution scolaire ; des effets pervers potentiels ; du « bonheur » de l’égalité                                              92

F. Galichet : l’égalité de fait est possible, non par autorité totalitaire, mais par le dévouement des élèves excellents    92

Questions : l’égalisation cognitive par le soutien des plus forts est-elle acceptable ? Est-elle faisable ? Quels seraient ses effets démocratisants ?                                                                                                                                             92

Une entraide citoyenne n’excluant pas le plein développement des plus forts                                                           92

Remarque : la pédagogie proposée par l’auteur est soit tautologique soit engagée politiquement              93

Des vertus personnelles du soutien à autrui                                                                                                                     93

Le soutien à autrui serait fructueux pour les élèves favorisés                                                                                        93

F. Galichet : la fonction du karaoké n’a pas d’autre fonction que de créer une concurrence entre les individus   93

F. Galichet : une « compétition illimitée » a envahi et perverti tous les domaines ‑ intellectuels, artistiques, culturels, etc...       93

F. Galichet : l’explosion communicationnelle a intensifié la compétition, contrairement à ce que croyait Habermas 94

Le « scandale originaire » de la différence individuelle, productrice d’inégalités scolaires et sociales ; une pédagogie mutualiste doit effacer cet arbitraire, sous peine d’échec                                                                                                             94

1ère remarque : la qualification par F. Galichet de « scandale » pour désigner la diversité originelle est associée à une aspiration égalitaire de la société                                                                                                                                   94

2ème remarque : la connaissance de la neurobiologie cognitive et comportementale et de la génétique par l’élève serait un moyen de comprendre les causes de ce qu’il ressent comme un « scandale »                                                 94

3ème question : la proposition pédagogique de F. Galichet  promet-elle des effets bénéfiques pour l’intérêt général ?                                                                                                                                                                                             95

Pour F. Galichet, tout homme est capable de saisir un raisonnement complexe                                                           96

Objection : un raisonnement complexe suppose une forte capacité de « mémoire de travail », laquelle est par nature inégalement distribuée parmi les hommes                                                                                                                     96

Pour F. Galichet, l’égalité de dignité entre les hommes repose sur leur « égalité de raison » (qu’il suppose)        96

Objection : il semble peu pertinent et judicieux de fonder l’égalité politique des hommes sur une supposée égalité de capacités de raisonnement                                                                                                                                              96

F. Galichet : « chaque citoyen a la possibilité de s’approprier toute démarche rationnelle », d’où le méirieusien « postulat d’éducabilité »                                                                                                                                                                  97

Objection : chaque citoyen a-t-il la possibilité de s’approprier toute démarche rationnelle ?                        97

F. Galichet : faire émerger l’idée de « communauté française »                                                                                       97

Réserves personnelles : les idées de « communauté » (scolaire ou française) promeuvent-elles la dignité individuelle ?                                                                                                                                                                                             97

Le paradoxe de l’éducation (nécessaire et autoritaire) à la démocratie                                                                          98

Objection (pp188-189) : face aux activités périscolaires, l’école doit-elle développer des activités d’intérêt mutuel ?                                                                                                                                                                                             98

Galichet : l’éducation à la citoyenneté ne se limite pas à la critique des inégalités factuelles                                   98

Question : le civisme consiste-t-il (entre autre) à critiquer les différences de revenu ?                                  98

Galichet : il n’y a pas de citoyenneté sans préoccupation de l’inégalité scolaire                                                        99

Galichet : la réussite individuelle est contraire aux « valeurs républicaines de solidarité »                                       99

Question : la solidarité est-elle une « valeur républicaine » plus que ne l’est la réussite individuelle ?      99

Un résumé des idées de l’auteur ?                                                                                                                           99

BIHR Alain & PFEFFERKORN, 2000, « L’égalité des chances contre l’égalité », in Le Monde Diplomatique, septembre, p. 32 ;                                                                                                                                                                                        99

Bihr et Pfefferkorn : contrairement à ce que tout le monde croit, l’individu est aliéné par sa singularité sociale ; inversement, l’égalité des conditions économiques et sociales permet à l’individu d’épanouir sa singularité                     100

« L’égalité des chances », réduction libérale de l’égalité                                                                                              100

L’emploi du terme « d’égalité » dans le sens « d’égalité des chances », jusque même la gauche de la gauche, est pernicieux   100

L’idée « d’égalité des chances » est une mystification qui sert à justifier l’inégalité de résultat et à légitimer l’inégalité sociale                                                                                                                                                                                          100

T. Blair et G. Schröder ne défendent pas l’égalité économique                                                                                    100

Où Bihr et Pfefferkorn associent (de manière peut-être un peu pernicieuse ?) l’idéal méritocratique et diversificateur d’égalité des chances et la figure (« diabolique ») de Philippe Pétain                                                                                          100

Bihr & Pfefferkorn : l’idée libérale d’égalité des chances dilue l’idée d’égalité comme « réalité et horizon »       101

Bihr & Pfefferkorn : l’égalité des chances est comme une loterie injuste                                                                    101

Référence à consulter                                                                                                                                                          101

À la recherche d’une école plus performante et « juste »                                                              102

Pédagogie et didactiques des disciplines                                                                                     102

ASTOLFI Jean-Pierre, 1992, L’école pour apprendre, Paris, ESF ; extraits choisis, titrés et commentés ;      102

La scolarisation massive et uniforme oscille, sans pouvoir choisir, entre élitisme républicain et nivellement par le bas              102

L’évaluation et la notation sont souvent en avance par rapport au processus d’apprentissage                           102

Ausubel : apprentissages « mécanique » et « signifiant »                                                                                            102

« Information », « connaissance », « savoir »                                                                                                                102

L’origine génétique d’ou trouble : difficilement acceptable par l’esprit humain                                                        103

L’apprenant est déjà peuplé de nombreuses représentations intuitives et contre-scientifiques tenaces ; phénomènes déjà repérés par Bachelard et Piaget                                                                                                                                   103

Remarque : la congruence de l’anthropologie cognitive et de la didactique                                                  103

Contre les conservateurs, la réussite scolaire ne va pas forcément de soi                                                                 103

Ce « qu’apprend » l’enfant ne correspond pas forcément à ce que l’enseignant croit lui avoir enseigné            103

Un acteur est disposé à remplacer un réseau d’idées cohérentes par un autre s’il le juge plus satisfaisant que le précédent     104

Remarque : un militant idéologique soit, pour changer de système représentationnel, pouvoir trouver un système « plus satisfaisant », conservant ses valeurs et « améliorant » ses croyances                                                    104

Lieury : la réussite scolaire générale est corrélée aux matière à forte exigence mnésique                                         104

Remarque : l’intelligence n’est-elle pas intimement liée à la mémoire ?                                                            104

On ne peut pas demander aux élèves l’intégration de concepts dont ils ne maîtrisent pas la hiérarchisation      105

L’encodage mnésique est optimisé par des « ponts  cognitifs » avec des données déjà connues de l’apprenant (Ausubel)     105

L’analyse de situations géopolitique (comme l’empire colonial russe) est trompé par des schémas égocentriques préexistants                                                                                                                                                                                          105

Mémoire à long terme et « mémoire de travail », outil de résolution des problèmes                                                 105

Importance de la capacité de mémoire de travail dans l’intelligence                                                                            106

Réflexion : « l’intelligence » ne se résumerait-elle pas essentiellement à la mémoire de travail ?                106

Halté : les élèves sont fréquemment en situation de surcharge cognitive par rapport à leur mémoire de travail  106

Halté : l’activité de rédaction altère les capacités d’orthographe ; l’activité de dictée altère la capacité de compréhension du texte                                                                                                                                                                                          107

Halté : l’activité de rédaction, dans ses étapes successives, est une « entreprise totale »                                     107

L’important rôle de la mémoire dans la réussite scolaire demande une procédure pédagogique adaptée             107

L’enseignant méconnaît le rôle de la mémoire de travail chez l’élève ou surestime sa capacité                              107

Apprendre repose sur les deux processus interactifs d’autostructuration et d’apport extérieur                            107

Un autre paradoxe de l’apprentissage : entre directivité et autonomie de recherche                                                108

Remarque : de la vertu de la didactique, parfois décriée                                                                                    108

Le bon enseignement se situe entre mécanisme trop facile et difficulté trop grande ‑ ce qui est une évidence (et non pas une tautologie)                                                                                                                                                                       108

Jean-Louis Martinand : « l’objectif-obstacle »                                                                                                                108

Les effets démobilisateurs des théories sociologisantes pour l’épanouissement des potentialités individuelles de l’élève       108

Un juste équilibre entre répétitivité stérile et surcomplexité de la tâche                                                                      109

Les enfants aiment les défis intellectuels                                                                                                                         109

« L’objectif-obstacle » : juste équilibre stimulant                                                                                                           109

L’obstacle, objectif réel de la formation                                                                                                                            109

Une des dérives possibles de la pédagogie spiralaire (par affinements successifs) peut être une immobilité circulaire               109

La pédagogie différenciée poursuit un objectif égal pour tous, quitte à abaisser (pour tous) le niveau de cet objectif                109

Remarque : la partialité politique du « même objectif pour tous », l’occultation de la diversité native ; qu’est-ce qu’une école « juste » ?                                                                                                                                                              110

Opposition à gauche, entre la pédagogie différenciée (Perrenoud, Meirieu, Legrand, Astolfi...) et l’élitisme républicain (Chevènement)                                                                                                                                                               111

Question : pédagogie différenciée et élitisme républicain sont-ils opposés ou antagonistes ?                  111

À l’origine de la pédagogie différenciée : un objectif, égalitaire, de « démocratisation »                                        111

Remarque : deux acceptions distinctes, voire contradictoires, de la « démocratisation »                            111

La « pédagogie différenciée » comme adaptation à l’unification des cursus et des classes                                   112

La pédagogie différenciée : contre le « traitement standard », dérive bureaucratique de la société                       112

Meirieu : la différenciation ne consiste pas à enfermer l’élève dans une pédagogie « adaptée »                           112

Une typologie (en six dimensions) du profil cognitif de l’élève                                                                                   113

Violence et éducation à la morale                                                                                                 113

FONTAINE Roger et JACQUES Sylvie, 2000, « Effet de l’éducation morale sur les comportements sociaux et scolaires d’enfants difficiles », Psychologie française n° 45/III, septembre ;                                                                           114

L’éducation et le débat moral en classe améliorent le comportement des élèves                                                      114

Remarque : vérification de l’hypothèse sur le terrain des remplacements                                                       114

L’évaluation                                                                                                                                  114

GALAND Benoît et GRÉGOIRE Jacques, 2000, « L’impact des pratiques scolaires d’évaluation sur les motivations et le concept de soi des élèves », L’Orientation scolaire et professionnelle, n° 29/III, septembre ;                             114

Les différences d’impact scolaire d’une évaluation de « l’apprentissage » ou de la « performance »                  114

Remarque 1 : l’évaluation peut-elle faire autrement que d’évaluer, de manière universelle pour tous les élèves de la classe ?                                                                                                                                                                             115

Remarque 2 : parmi des « pédagogies de l’apprentissage » également : exigence perfectionniste, correction et soutien mutuels                                                                                                                                                                             115

Remarque 3 : pédagogie de « l’apprentissage » pour l’assimilation, pédagogie de la « performance » au moment de l’évaluation                                                                                                                                                                      115


Introduction, présentation, justification

 

Il était important, étant considéré la dimension pluridisciplinaire (et quelque peu sensible) de notre sujet, de collecter un grand nombre de matériaux ‑ fiables et référencés ‑ parmi diverses disciplines, matériaux toujours relatifs, bien entendu, au sujet de recherche. Par ailleurs, il est difficile pour l’esprit d’un seul homme d’arriver à penser simultanément (pour les connecter) des données appartenant à divers champs. Aussi semblait-il utile de collecter et ordonner tous ces savoirs, de façon à ce que le chercheur ‑ mais aussi le lecteur ‑ puisse les concevoir avec clarté dans son esprit, avant manipulation en vue d’une réflexion et production synthétique. Enfin, toutes les connaissances utiles à la rédaction d’une thèse ne peuvent pas y être introduites. C’est pourquoi le chercheur doit collecter, sélectionner, hiérarchiser, classer et stocker ces connaissances dans un espace intermédiaire, une sorte de « sas » (de purgatoire ?) entre le monde et le document universitaire final.

Les trois « notes de recherche » ici présentées ‑ la première en biologie (ou sciences naturelles), la seconde en histoire et sciences sociales, et la troisième en sociologie de la connaissance et philosophie politique ‑ sont le produit de lectures. Ces lectures ont été choisies ; leur contenu a été trié, sélectionné et titré ; les fragments obtenus, enfin, ont été répartis au sein d’une structure thématique, dans laquelle le lecteur (ou le chercheur !) pourra se repérer. Une telle « note de recherche », parce qu’elle est un patchwork de différents fragments choisis de connaissance, ne constitue bien évidement pas ce qu’on appelle un travail « abouti ». Je crois néanmoins qu’elle constitue un outil intellectuel important (sinon indispensable) pour le chercheur, qui peut venir y puiser des références précises (qu’il connaît déjà bien puisqu’il les a au préalables lues, sélectionnées et ‘saisies’[1]). Ces connaissances et références précises nous semblent indispensables à la rédaction de mémoires de Dea ou d’une thèse de doctorat.

Il nous a paru utile de proposer au jury de Dea l’examen de ces notes de recherche, comme annexes du mémoire. Ces notes constituent l’inventaire (non exhaustif !) des connaissances nécessaires à l’élucidation de la question de recherche. Elles constituent enfin un rôle d’outil intellectuel pour une future thèse de doctorat, qui les verra probablement s’enrichir et s’épaissir encore.

L’examen de ces notes exigerait bien sûr de longues heures de travail. La simple lecture de la table des matières et des titres de fragments, en début de document, permet, nous l’espérons, de se faire une idée déjà relativement précise de leur contenu.


Revues enseignantes, plutôt favorables à l’uniformisation du cursus au collège

L’Enseignant, revue du Syndicat des Enseignants (tendance socialiste)

MEIRIEU Philippe, 2000, « L’école et les parents : la grande explication », in L’Enseignant, organe du Syndicat des Enseignants (tendance socialiste), n° 25, août-septembre, p. 12 ;

MEIRIEU Philippe (dir.), 2000, L’école et les parents : la grande explication, Paris, Plon.

En matière d’éducation, l’agrégation des intérêts individuels peut générer des effets pervers

« (...) Dans une démocratie, les intérêts individuels sont légitimes. Il n’y a, en soi, rien de mal, à ce que chaque parent recherche « la meilleure école » pour ses enfants. Le problème, c’est que la somme des intérêts individuels ne fait pas l’intérêt collectif. Au contraire, ici, on est dans le cas de figure où ces intérêts individuels accumulés produisent des effets extrêmement pervers.

Un « intérêt collectif » et une finalité de l’école doivent être définis

Il faut donc que soit « refondé » l’intérêt collectif et redéfini « le bien commun éducatif ». cela me semble devoir être reconstruit patiemment à tous les échelons, de celui de l’établissement à celui de l’État. Et, pour avancer sur cette question, il me semble nécessaire que l’École française se donne des finalités claires. On ne pourra éviter longtemps un vrai débat sur cette question, sinon on laissera se développer des phénomènes très graves.

Un « pacte » pour renforcer la démocratisation de l’école

Une fois les finalités définies, il sera possible alors de reconstruire un « pacte éducatif » entre les enseignants, les parents et l’État fondé sur « l’obligation de moyens » : quels sont les moyens que chacun des partenaires s’engage à mettre en oeuvre pour la démocratisation de l’accès aux savoirs ?

Un programme de gauche, qui dépasse la simple négociation avec les syndicats

(...) J’ai la conviction qu’il faut arrêter de penser les réformes de manière trop ponctuelle et de les négocier entre un ministère et un syndicat d’enseignants. Je crois qu’il faut un vrai projet politique de gauche, global. Il faut une nouvelle conception de l’école qui traite, à la fois et ensemble, de questions comme la carte scolaire, le service enseignant, la scolarité obligatoire, etc. On ne peut plus continuer à bricoler en fonction des opportunités. »

BARO Hervé & DUPONT-LAHITTE Georges, 2000, « Éducation », in L’Enseignant, organe du Syndicat des Enseignants (tendance socialiste), n° 25, août-septembre, p. 13 ;

Hervé BARO est le secrétaire général du Syndicat des Enseignants, de tendance socialiste.

Georges DUPONT-LAHITTE est président de la FCPE, organisation de parents d’élèves, de tendance socialiste.

Georges Dupont-Lahitte :

L’école primaire traditionnellement pour tous, et le second degré élitiste

« (...) L’institution scolaire française que nous connaissons, est l’héritière de deux écoles : l’école primaire, école de la République, école de tous et l’enseignement du second degré fonctionnant pour une élite sociale et culturelle. Sans mythifier l’école primaire, celle-ci sait dans l’ensemble accompagner le plus grand nombre, ce qui ne signifie pas que des transformations ne sont pas à mettre en oeuvre.

Égaliser les réussites dans le secondaire, par soutien et par individualisation pédagogique, en raison des diversité cognitives

De fait, c’est dans le second degré que l’on ressent de façon importante ce décalage qui aboutit à l’impérieuse obligation de faire évoluer l’école. Repérage précoce des difficultés, soutien individuel, individualisation de la démarche pédagogique... sont les axes du changement indispensable. Les intelligences sont diverses : c’est aussi en cela qu’il faut savoir évoluer.

Hervé Baro :

Nécessité d’un soutien individuel apporté par les enseignants du secondaire auprès des élèves en difficulté pour égaliser les résultats

(...) Notre système éducatif fonctionne bien, mais il laisse encore sur le bord de la route, trop d’enfants, essentiellement issus des milieux défavorisés. Seule une aide efficace et organisée peut améliorer les résultats de l’École. Pour cela, nous proposons une définition nouvelle du métier d’enseignant, qui intègre aide et concertation dans leur service sans surcharge de travail. Nous demandons que 3 heures de l’horaire actuel soient consacrées à ces activités essentielles, si l’on veut que l’École soit vraiment démocratique et réponde à sa mission républicaine. »

Fenêtre sur cours, revue du Snuipp (tendance communiste)

L’École Emancipée, revue de tendance anarcho-syndicaliste, d’extrême-gauche

BORDERIE René (la), 2000, « Égalité, liberté : que faire de l’héritage révolutionnaire ? », L’École Émancipée n° 7, 24 janvier, pp. 14-15 ;

Talleyrand, Clermont-Tonnerre, Mably, Rousseau : des précurseurs de l’idéal d’égalité des conditions

« (...) Condorcet, que l’on cite volontiers, ne fut pas le seul à en établir les données : Talleyrand, dans son Rapport sur l’instruction publique, posait les principes d’une école fondatrice de l’égalité : selon lui, l’instruction pouvait permettre en « rétablissant le niveau » de corriger les « inégalités factuelles » et d’accéder à l’égalité de droits. Un autre acteur de la Révolution, Clermont-Tonnerre, dénonçait pour sa part l’illusion que contient l’égalité juridique (égalité de droits) quand il n’existe pas d’égalité matérielle (égalité des biens). Mably, que l’on considère comme un des précurseurs de la Révolution, s’élevait contre toutes les formes d’inégalité des biens et des fortunes comme le mal absolu. Rousseau, dont la référence fondatrice est inévitable, considère quant à lui que le mérite, avec le rang, la puissance et la richesse (celle-ci condensant les trois autres) constitue l’une des quatre inégalités constitutives de la société.

Marx dénonçant l’inégalitarisme de l’égalité des droits bourgeois

(...) Marx (...) voyait, sous le couvert de l’égalité abstraite de la démocratie, « le triomphe des intérêts bourgeois appliqués à faire prospérer l’inégalité sociale ».

Comenius admettant la diversité naturelle mais rappelant avec Plutarque la possibilité d’amélioration par l’éducation

(...) Comenius admettait les inégalités naturelles (il distinguait six « espèces d’intelligence », de « l’esprit pénétrant » aux « idiots malins »), mais, citant à ce sujet Plutarque, il affirmait « qu’il n’est au pouvoir de personne de faire naître ses enfants dans tel ou tel état, mais qu’il est en notre pouvoir de les rendre bons en les instruisant et en les éduquant bien ».

Durkheim, Pétain, Schröder : tous associent tristement à « l’égalité des chances » la diversité naturelle

(...) Les positions de Gerhard Schröder ont le mérite d’éclairer crûment le concept fondamental associable à l’égalité des chances. Ce n’est pas égalité comme le laisserait volontiers accroire, mais inégalité : de Pétain à aujourd’hui rien n’a changé de ce point de vue. L’idée dépasse d’ailleurs les clivages politiques. L’un des fondateurs de la sociologie moderne et des sciences de l’éducation en France, Émile Durkheim (1858-1917), justifie les inégalités sociales dès lors qu’elles « expriment exactement les inégalités naturelles ».

 

On notera la référence (infamante aux yeux de l’opinion publique) de Pétain (et du pétainisme, de la collaboration, de l’extrême-droite et du nazisme) dans l’objectif de disqualifier l’hypothèse de diversité naturelle : « Pétain parlait de diversité naturelle ; or Pétain est un fasciste, un mauvais homme ; donc la diversité naturelle est un mensonge, une chimère ».

Il faut questionner ce que prétendent être les inégalités cognitives, celles-ci pouvant être « annulées » (et non pas seulement « compensée »)

(...) De telles positions posent non seulement la question de ce que sont réellement les inégalités naturelles (Saint-François d’Assise ne considérait comme telles que le sexe et l’âge), mais surtout de la fonction sociale de l’école : les repérer et les légitimer ou bien les repérer et les annuler par le développement (et non les compenser, qui relevant d’un esprit caritatif, certes respectable, mais, ultime manifestation de l’Etat-Providence, maintiendrait l’inégalité).

 

On notera ici le caractère absolument utopique, illusoire, de croire pouvoir « annuler » les « inégalités naturelles », qui est faire preuve d’ignorance ou d’aveuglement (on épargnera à l’auteur l’option de la démagogie délibérée).

Le présupposé « d’inégalité » se fonde illégitimement sur des normes arbitraires ; et la diversité engendrera l’idée d’infériorité

(...) Au delà des « inégalités » liées au sexe et à l’âge (...), on voit bien de quels jugements de valeur sont pétries les représentations de l’inégalité : pour qualifier quelqu’un d’inégal, il faut disposer d’un point de comparaison ; les inégalités sont toujours par rapport à une norme ; et il est alors facile de qualifier ainsi, de façon dépréciative, ce qui n’est qu’une différence.

 

Ici encore, l’auteur fait du « chantage », prend en otage l’égalité de dignité entre les individus pour discréditer celle (réelle elle aussi) d’une diversité naturelle des potentialités. Il est bien évident que les deux notions d’égalité, celle des potentialités et celle de dignité, sont tout à fait indépendante, et que l’on ne saurait (à moins d’être ségrégationniste) indexer la seconde à la première. L’idée d’une inégalité de potentialités cognitives ou scolaires n’invalide en rien l’idée, plus exactement la valeur morale, d’égalité de dignité et de droit politique.

La question de l’égalité des conditions sociales devient primordiale

p.15

(...) La question de l’égalité, et non pas de la lutte pour des biens inégaux qui reste la doctrine dominante, devient primordiale.

La réussite scolaire de tous les enfants est possible ; prétendre le contraire est « idéologique »

Le débat n’est pas ici de nature technique : on sait, contrairement à ce qu’on laisse entendre, que tous les élèves peuvent réussir ; il est de nature idéologique.

Remarque : que signifie l’idée selon laquelle « tous les élèves peuvent réussir » ?

Affirmer froidement que « tous les élèves peuvent réussir » revient à être démagogue ou à ne rien dire. Que cette proposition signifie-t-elle en effet ? Que tous les élèves peuvent accéder à un niveau de compétences cognitives digne des classes préparatoires ? Ceci serait faux. Signifie-t-elle alors que tous les élèves peuvent acquérir un niveau minimum d’instruction ? Mais si oui, alors lequel ? Les enfants peuvent-ils tous, par exemple, apprendre à lire couramment ? Ceci n’est même vrai : les dyslexiques sont handicapés pour ce faire, et l’ensemble des élève constitue un continuum entre le type dyslexique et le type médian. Que cela signifie-t-il donc de dire que « tous les élèves peuvent réussir ? » Strictement rien. Ou à peu près la même chose que « tous les enfants peuvent terminer la course » : une course de quelle longueur ? et menée à quelle vitesse ?

Nécessité d’une résurgence révolutionnaire, d’un objectif d’égalité de réussite et de droit de réussite, et de la promotion de la « liberté » comme vecteur de l’égalité des conditions sociales

(...) Il est donc urgent de renouer avec la tradition révolutionnaire et de reprendre le débat idéologique sur l’égalité, sur le droit à la réussite ; sur la liberté aussi, non pas comme ferment des inégalités, mais comme conquête de l’égalité. »

Remarque : du très prométhéen rêve de « droit à la réussite »

L’idée de « droit à la réussite » est une notion récurrente dans le discours égalitaire (cf. Dubet). Mais ce droit existe-t-il quelque part, même en théorie ? L’homme a-t-il le pouvoir politique de décréter le « droit à la réussite » scolaire et sociale ? A-t-il le pouvoir d’octroyer à chaque citoyen le même capital de potentialités cognitives et comportementales, le même génotype ? Penser une telle chose, c’est soit ignorer la réalité, soit envisager d’intervenir de manière eugéniste pour « égaliser » la nature des hommes. On voit ici les points de connexion entre l’idéologie progressiste (d’amélioration de l’humanité) et les dérives lyssenkistes ou eugénistes (modeler l’homme, intervenir sur sa nature pour « l’améliorer »). Ce ne sont ni plus ni moins les idées (bien intentionnées) que suivirent les Américains, les Suédois ou les Nazis lorsqu’ils décidèrent de stériliser ou supprimer des êtres humains jugés indignes de peupler l’humanité. Je crois que les rêves de « droit » à ci ou à çà, sont, comme tous les rêves prométhéens, lorsqu’ils sont irréalistes, une source de danger et de nocivité pour le genre humain, pour la dignité des individus et l’intérêt général. Il n’y a qu’un pas entre le désir « d’amélioration » de l’espèce humaine et la chambre à gaz, et il n’y a qu’un pas entre les rêves politiques irréalistes et le goulag.

Quelques références bibliographiques

OZOUF Mona, article « Égalité », in FURET F. & OZOUF M., 1988,  Dictionnaire critique de la Révolution française, Paris, Flammarion ;

COMENIUS J.A., 1952 (trad.), La grande didactique, Traité de l’art universel d’enseigner à tous, Paris, Puf ;

Remarque : les deux idées qui se catalysent en idéologie égalitaire

On peut retenir en général des militants de l’égalité scolaire et économique, ou tout au moins de leur discours, les deux observations suivantes :

1°) Ils considèrent qu’une plus grande égalité des résultats scolaires et des conditions économiques est une chose souhaitable pour le genre humain.

2°) Ils considèrent qu’une plus grande égalité des résultats scolaires et des conditions économiques est une chose faisable, dont la seule limite est d’ordre politique.

La première idée est probablement nourrie par l’impression selon laquelle les hommes riches sont heureux, et les hommes « pauvres » malheureux. Cette impression est probablement causée par le sentiment personnel (qui contient sa part de validité) selon lequel on serait plus heureux si on était plus riche, et on serait moins heureux si on était moins riche. Cette impression contient une part de validité parce qu’une augmentation des revenus procure toujours une sensation de plaisir, et une diminution des revenus entraîne une sensation désagréable de frustration. Ce qui limite la portée de cette validité, c’est que : d’abord, la modification des revenus n’entraîne une sensation (de plaisir ou de frustration) que temporaire ; l’être humain s’habitue à ses revenus et se forge sa propre conception du bonheur en fonction des moyens économiques dont il dispose. Ensuite (mais les deux choses sont liées) on ne saurait réduire le sentiment de bonheur au montant du revenu et du train de vie. « L’argent ne fait pas le bonheur » est une maxime valide au-delà du simple trait revanchard : le bonheur, l’équilibre et la sensation de bien-être psychologique se construisent en aval du statut social, sans lui être proportionnels.

La seconde idée est probablement nourrie par la croyance en l’égalité native des potentialités cognitives et des tempéraments. Cette croyance est certainement causée par l’ignorance de connaissances en neurobiologie cognitive et en génétique. Elle peut être alimentée également par la profession de foi chrétienne selon laquelle « tous les hommes sont frères et égaux entre eux ». Cette profession de foi, qui imprègne encore nombre d’esprits parmi les plus laïques, fut pourtant sûrement comprise par le christ comme une égalité de dignité et de droit, et non pas de potentialités et de conditions. Cette croyance est renforcée, enfin, par le désir politique de vouloir égaliser les conditions des hommes, cette égalisation étant considérée comme bénéfique pour le genre humain. Il reste que cette croyance est fausse : les hommes ne naissent pas en potentialités cognitives équivalentes, et l’idéal de réduction des inégalités de résultats scolaires est limité par cette contingence (au-delà de toute politique de discrimination positive susceptible d’être menée).

L’association des deux idées forme, à son confluent, la conviction et l’adhésion très fortes selon lesquelles il est nécessaire (et possible) de réduire par la volonté politique les inégalités de résultats scolaires et de conditions économiques. Ces deux idées se catalysent pour ne plus se disjoindre, de la même façon qu’une colle à deux composants. L’une nourrit et renforce l’autre : la croyance d’égalité native autorise à souhaiter l’égalisation scolaire et économique ; cependant que le désir d’une société d’égalité des conditions dissuade de remettre en cause la croyance personnelle d’égalité native. C’est ce qu’on pourrait appeler un système cognitif « idéologique » dans l’esprit de l’acteur, c’est-à-dire qu’il est cohérent, fermé sur lui-même et non modulable, bien que dans l’erreur et l’illusion.

GENESTE Philippe, 2000, « Une École inégalitaire dans une société inégalitaire », L’École Émancipée n° 1, 22 août, pp. 18-19 ; critique de « l’égalité des chances », jugée bourgeoise et inégalitaire, au profit d’une égalité plus forte ; extraits résumés par titrage et commentés ;

Il est d’autant plus nécessaire de « dénoncer » l’inégalité scolaire qu’une certaine partie de la gauche semble se satisfaire de la démocratisation actuelle

p.18

« Le constat de la réalité inégalitaire de l’école actuelle est d’autant plus nécessaire qu’un discours de gauche, porté, tant par les partis politiques, que par les syndicats réformistes, tend à le marginaliser, à l’édulcorer, à l’étouffer, sous la thématique de la démocratisation de l’accès à l’école, d’un enseignement secondaire ouvert à un pourcentage de plus en plus large de jeunes de toutes les catégories sociales et d’un enseignement universitaire qui accueille un public de plus en plus socialement ouvert.

C’est le capitalisme qui génère les inégalités et « l’aliénation »

La société capitaliste s’est munie d’un système éducatif et de formation inégalitaire dans sa structure. Il nourrit l’engendrement, autant que la reproduction, des inégalités à travers les pratiques éducatives qui y dominent. Il poursuit une visée idéologique, qu’on peut nommer, sous le terme d’aliénation.

Nécessité d’une « transformation révolutionnaire » contre le « système inégalitaire »

A partir de la critique de la structure, de la fonction générale de reproduction des inégalités, du discours idéologique qui est le sien, on peut envisager des alternatives éducatives fondées sur une volonté de transformation révolutionnaire de la société.

L’École est activement inégalitaire et ségrégative

D’après les statistiques officielles elles-mêmes, en 20 ans de « démocratisation de l’enseignement », la ségrégation sociale à L’École s’est renforcée. Il suffit pour preuve de comparer l’origine sociale des lycéens des voies professionnelles avec celle de leurs camarades du lycée général. De même, une sociologie des jeunes relégués dans les filières de marginalisation des collèges (SEGPA, CLIPA, 3° d’insertion, et plus tard CIPPA) n’offrent aucune ambiguïté quant au rôle socialement ségrégatif des filières d’enseignement.

La grève de la Seine-Saint-Denis a bien mis en lumière cette inégalité à l’occasion des conflits sur la carte scolaire qui se traduit par une inégalité territoriale de la scolarisation.

Remarque : le terme de « ségrégation » est-il pertinent ?

Est-il honnête d’accuser les filières de SEGPA ou CLIPA de « socialement ségrégatives » ? On peut dire que ces filières sont « sélectives », ceci est un fait. Mais sont-elle « ségrégatives » ? L’auteur fonde cette accusation sur la forte corrélation entre l’orientation dans ces filières et l’appartenance sociale. Mais cette corrélation cache-t-elle une relation de causalité ? Et si jamais oui, laquelle ? Les élèves sont-ils orientés dans cette filière de manière arbitraire, sur la seule base de leur appartenance sociale ? Ou y sont-ils orientés sur la base de leurs résultats scolaires, de leurs potentialités et de leur motivation ? Sont-ils orientés dans ces filières sur la base de critères sociaux extrinsèques ou de critères cognitifs intrinsèques ? Il est difficile de le savoir (et ceci même s’il y a une forte corrélation entre l’orientation en SEGPA et l’origine sociale). Mon expérience d’enseignant me suggère que l’élève est orienté en fonction de ses potentialités intrinsèques et non pas de son origine sociale (au contraire, même, bien souvent les enseignants accordent d’ultimes chances de rattrapage ou sont indulgents avec tel élève parce qu’il est d’origine modeste et que la vie ne l’a pas aidé). Si l’élève est orienté en CLIPA sur la base de ses potentialités, alors il y a orientation et sélection, mais non pas « ségrégation ». C’est a posteriori que l’on remarque que beaucoup d’élèves de CLIPA sont issus de milieux modestes. Mais la relative ressemblance cognitive intrinsèque entre parents et enfants n’est-elle pas à même d’expliquer cette corrélation ?

Réprimander un géant qui a volé des pommes, est-ce faire de la « ségrégation » contre les géants (étant donné que les géants sont les mieux placés pour voler des pommes dans les arbres compte tenu de leur grande taille) ? On voit bien que ceci est ridicule.

Ne serait-ce pas au contraire faire de la ségrégation que d’orienter tel élève dans telle filière prestigieuse sous prétexte qu’il est fils d’ouvrier, et même s’il a de modestes potentialités ?

Le terme de « ségrégation » utilisé par Ph. Geneste est-il donc approprié ? N’est-il pas un peu excessif, déplacé, impertinent ?

Peut-on dire que L’École soit « ségrégative » à l’égard des fils d’ouvriers comme l’Afrique du sud fut ségrégative à l’égard des Noirs, l’Allemagne nazie à l’égard des Juifs ou l’URSS à l’égard des « bourgeois » (et qui sont, elles, de vraies ségrégations) ? Je ne crois pas.

La non-représentativité sociale des cursus élevés montre l’action inégalitaire et ségrégative de L’École

(...) Une autre étude du Ministère de l’Éducation Nationale, de 1997, montrait que si, en gros, les élèves d’origine défavorisée constituent 50 % de la population du collège, ils ne forment plus que 10 % des étudiants ; à l’inverse, les élèves d’origine favorisée qui constituent 15 % des collégiens forment 40 % des étudiants. Ainsi, la hiérarchie scolaire respecte-t-elle la hiérarchie sociale.

Le terme de démocratisation ne doit pas voiler l’essence inégalitaire de L’École contemporaine.

Remarque : l’occultation des déterminants intrinsèques de la réussite, et la connotation idéologique des termes « favorisé » et « défavorisé »

Il y a (au moins) deux choses à faire remarquer à cet endroit : la première, c’est que, comme au paragraphe précédent, cette considération ne tient pas en aucun cas compte de la diversité intrinsèque des potentialités cognitives des élèves, qui est indirectement corrélée à l’origine sociale (étant donné le caractère héréditaire de ses composantes). Or, tenir compte de cette réalité donne une toute autre impression sur la « reproduction sociale » de L’École. Celle-ci semble moins injuste au lecteur. La deuxième chose, c’est qu’il faut remarquer le caractère politiquement connoté des termes « favorisé » et « défavorisé », qui désignent les milieux hautement et faiblement rémunérés. En quoi les milieux hautement rémunérés ont-ils fait l’objet d’une « faveur » ? Est-ce une faveur de la nature en terme de potentialités cognitives ? Le fait d’être hautement rémunéré constitue-t-il une faveur sur le plan du bonheur personnel ? Cela n’est pas sûr. Quoiqu’il en soit, l’utilisation des termes « favorisé » et « défavorisé » pour désigner différents niveaux de revenu suscite, instille, une idée d’injustice, sous-entend que l’inégalité sociale est nuisible au bonheur des hommes et doit être éradiquée, sinon atténuée le plus possible. Or, ceci est de la politique, de l’idéologie. Une réflexion philosophique sur le sentiment personnel de bonheur pourrait mettre en doute ces a priori.

« L’égalité des chances » est un discours tenu pour masquer les inégalités

(...) Appareil idéologique d’État, l’École a besoin d’un discours pour se légitimer. Ce discours existe sous plusieurs formes. Nous n’en retiendrons qu’une, essentielle, la première, la plus répandue, la plus importante : L’École de « l’égalité des chances », où le terme d’égalité vient masquer la réalité inégalitaire.

Référence à Marx, dénonçant « l’égalité abstraite » de la « démocratie bourgeoise » comme masque des inégalités

(...) Marx, au niveau économique, voyait sous le couvert de l’égalité abstraite de la démocratie bourgeoise « le triomphe des intérêts bourgeois appliqués à faire prospérer l’inégalité sociale ».

« L’égalité social-démocrate bourgeoise » comme ennemi des « contre-institutions » et de la « contre-culture prolétarienne »

(...) Derrière l’égalité, il y a la volonté d’évincer des contre-institutions, dont le prolétariat se dotait, mais aussi la contre-culture prolétarienne. Derrière l’égalité, il y a aussi l’unification civique et morale de la nation, pour masquer le fait préservé et nourri de l’inégalité socio-économique par des compensations d’ordre « spirituel ».

Aujourd’hui, la social-démocratie fait de l’égalité des chances le ciment de son discours idéologique. (...) l’égalité des chances, c’est l’inégalité des malchances. (...) L’École égalitaire bourgeoise, celle de l’égalité des chances, est une école mythique. (...) L’égalité des chances donne pour individuellement inégales les chances de réussite, alors qu’en fait, ces chances de réussite recouvrent des identités collectives, hiérarchiquement ordonnées.

Plenel dénonce la méritocratie de J. Ferry comme ennemie de l’égalité sociale

p.19

(...) Edwy Plenel, dans La République inachevée, [cite] J. Ferry : « Je ne viens pas prêcher je ne sais quel nivellement absolu des conditions sociales qui supprimerait dans la société les rapports de commandement et d’obéissance ». Plenel y voit fort justement un détournement du thème de l’égalité, au profit de l’ordre social, un ordre social rénové, où des rapports de sociabilité se substitueraient aux rapports d’oppression, et où l’École n’aurait aucun caractère de classe puisqu’elle fonctionnerait sur les deux entités structurantes, qui sont l’institution et l’individu.

Contre la notion « d’équitabilité », la « charge d’utopie » de l’égalité

(...) Ce thème est un bloc discursif récurrent dans les projets de l’école républicaine et bourgeoise, opérant, y compris, à l’intérieur du plan Langevin-Wallon. En fait, à ce discours selon lequel l’école serait équitable, nous opposons à l’École Émancipée la charge d’utopie que porte en lui le terme « égalité ».

Rejet de l’idée de différences naturelles et préférence d’une révolution égalitaire

(...) Plenel souligne les deux réponses possibles à l’inégalité scolaire : « Dans un cas, on proclamera la révision en baisse des ambitions égalitaires, on s’enchantera de revenir aux partages simples et l’on vantera les vertus de l’inégalité naturelle. Dans l’autre cas, on souhaiterait que cette prise de conscience de l’impuissance scolaire contribue à la remise en cause des rapports de production, de l’immuabilité sociale elle-même, du carcan du conservatisme qui enserre le corps social ».

La critique radicale du discours de l’égalité des chances, qui est un des noeuds de la réflexion critique sur l’école, nous engage sur la voie de la seconde réponse, que nous concevons, pour notre part, dans l’indépendance à l’égard des corporatismes comme des idéologies des partis, et dans le cadre du syndicalisme révolutionnaire.

L’espoir et la possibilité d’une société égalitaire, sans classes

(...) Cet engagement fait de l’émancipation un moment pratique, un mouvement qui assure le transport d’une utopie : une société égalitaire, sans classe, État aboli, êtres libres. C’est là que se rejoignent certaines thèses socialistes en éducation, les thèses libertaires et la pédagogie autogestionnaire et coopérative.

CLERVAL Françoise, 2000, « Retour sur l’égalité et l’équité ; du bon usage des mots », L’École Émancipée n° 1, 22 août, pp. 26-27 ; critique égalitaire de « l’égalité des chances »

Le terme d’égalité a disparu, sauf dans la locution, « parfaitement contestable », « d’égalité des chances » ; Rawls et Walzer, « idéologues de l’ordre établi »

p.26

(...) S’il est clair que depuis la fin de la guerre froide et la prétendue « victoire » du capitalisme sur le modèle socialiste soviétique, les termes de « capitalisme » « classe » et « exploitation » ont été progressivement rejetés comme dépassés ‑ ce qui est une façon de dénier la réalité ‑ en revanche il paraît discutable de dire que le terme « inégalité » ait à son tour disparu. Il semble plus juste de dire que c’est le terme « égalité » qui disparaît, sauf dans l’expression parfaitement contestable « d’égalité des chances ». (...) Les discours semblent se multiplier sur les inégalités, non pour les réduire, mais souvent pour les justifier. De Rawls à Walzer la question des idéologues de l’ordre établi est de savoir quelles sont les inégalités « acceptables » par une démocratie. Dans le même temps la notion « d’égalité » disparaît et fait place à un usage fort discutable du terme « équité ».

Remarque : qui dénie quoi, et selon quel système idéologique ?

L’auteur dit qu’est déniée la « réalité » de « l’exploitation ». A-t-elle raison ? N’est-ce pas plutôt que les hommes considèrent moins aujourd’hui les différences économiques comme de « l’exploitation » ? Les hommes d’aujourd’hui considèrent moins les inégalités économiques comme de « l’exploitation » parce qu’ils ont consciences des différences de potentialités et d’aspiration entre les hommes, et parce qu’ils pensent moins qu’avant que le bonheur soit indexé au statut social ou au compte bancaire. Ont-ils tort ? Cela serait difficile à démontrer. Une chose est certaine : celui qui croit à l’égalité native des hommes ne peut pas comprendre de tels points de vue. Il peut être aisément scandalisé du fait que les hommes connaissent des différences de statut et de revenu ; il peut concevoir des différences comme de « l’exploitation » ; il peut par conséquent juger comme scandaleux le fait que le terme « d’exploitation » soit moins employé qu’avant. Mais notons qu’une telle personne ignore la diversité native des hommes ou la dénie. Alors, qui dénie quoi ? Les hommes d’aujourd’hui « dénient-ils » la « réalité » de « l’exploitation »... ou les militants égalitaires dénient-ils la diversité native (et toutes ses conséquences, sociales, philosophiques et politiques, en aval) ?

« L’équité » est « pervertie » parce qu’elle ne poursuit pas l’égalité

(...) Le sens du terme équité est perverti, dans la mesure où il ne s’agit plus du tout de construire une égalité, mais seulement d’asseoir sur une sorte de bonne conscience les inégalité de plus en plus importantes établies par ailleurs. (...) L’équité est donc dévoyée de son sens.

La notion « d’égalité des chances » ne sert qu’à légitimer les inégalités

p.27

(...) Si l’on prend (...) le cas de l’École, on peut voir quelles sont les dérives liées au dévoiement des notions fondamentales d’égalité et de liberté. Certes il est question d’égalité, mais uniquement sous la forme d’une prétendue « égalité des chances ». Or ce modèle d’égalité importé des pays anglo-saxons ne sert qu’à une chose : légitimer aux yeux de tous les inégalités de plus en plus importantes au terme des parcours scolaires. L’égalité des chances n’est pas seulement une illusion, c’est un propos idéologiquement efficace, et qui a pour fonction essentielle de masquer ce qu’il en serait d’une véritable égalité.

« L’égalité de droit » scolaire supposerait la « réception par tous d’un enseignement de qualité »

Il s’agirait, comme nous le proposions plus haut, d’une égalité de droit, c’est-à-dire le droit donné effectivement à tous de recevoir un enseignement de qualité, cela supposant comme pour la sécurité sociale des prélèvements équitables pour assurer à tous le même droit.

L’égalité de réussite est illusoire parce que l’école est un lieu de tri (et non pas en raison de la diversité de potentialités cognitives) ; certains doivent rater afin que d’autres réussissent

(...) Le droit pour tous à l’éducation ne se confond pas avec un prétendu droit pour tous de « réussir à l’école ». Cette expression ne veut en effet rien dire si l’on considère que l’école est de toute façon un lieu de tri, et qu’il est illusoire de croire que tous puissent parvenir à faire parfaitement ce que l’école demande. Il est évident que plus on monte dans la hiérarchie scolaire, et plus les travaux sont sélectifs... Pour que certains « réussissent », il faut donc bien que d’autres ratent... Si ce n’était plus le cas, on ne voit pas comment l’école jouerait encore son rôle de tri social et de production des élites. »

DUSSART Éric, 2000, « Pauvreté et réussite scolaire », article environnementaliste imputant l’inégalité de réussite scolaire à l’inégalité de revenu, in L’École Émancipée n° 4, du 7 novembre ;

Une étude de l’INSEE montre une corrélation entre la réussite scolaire, la maturité de l’élève et les revenus des parents

« (...) [Une] étude de l’INSEE (...) montre que les diplômes des parents ont moins d’incidence sur la réussite scolaire des enfants que leur revenu financier. (...) Tout se passe comme si les enfants victimes de la pauvreté possédaient un retard en terme de maturité, ce retard d’un à deux ans s’observant dès l’école maternelle et s’accroissant au fur et à mesure (école élémentaire, collège, etc.).

Combat pour la redistribution égalitaire des richesses

Ce constat (...) nous encourage ‑ si besoin était ‑ à poursuivre notre combat pour la redistribution égalitaire des richesses.

Question : quelles seraient les « vertus » d’une redistribution égalitaire des richesses ?

On peut analyser cet appel à l’égalisation économique de deux manières : soit il s’agit d’une injonction gratuite, un « cri de ralliement » rappelant la tendance égalitaire générale de la revue ; soit il est déduit de la corrélation énoncée plus haut (il est vraisemblable un mélange des deux). Dans ce dernier cas, cela signifie que l’auteur suppose une relation de cause à effet entre le revenu et la réussite : « la différence de réussite est causée par celle de revenu ; si on égalisait les revenus, on égaliserait les réussites ». L’auteur exclue a priori que la corrélation puisse s’expliquer par une origine commune des deux phénomènes, que par exemple le revenu des parents et la « maturité » et la réussite des enfants s’expliquent tous deux par des potentialités et ambitions modestes, à la fois chez les parents et les enfants, parce que transmises massivement des parents aux enfants. Dans ce cas, il ne serait pas certain qu’une « redistribution égalitaire des richesses » produise l’égalité de « maturité » et de réussite chez l’élève. Il est même certain, étant donnée la diversité naturelle des potentialités cognitives et leur transmission naturelle massive, qu’elle ne le produirait pas. Une « redistribution égalitaire des richesses » serait donc sûrement impuissante à égaliser les réussites scolaires. Elle serait donc inutile. Par ailleurs, une telle redistribution aurait-elle une vertu en soi sur le plan (philosophique et psychologique) du bonheur ? Cela n’est pas certain : il n’est pas sûr qu’une égalité (ou une égalisation) économique garantisse le bonheur individuel (même et surtout pour les plus pauvres), parce que le bonheur individuel a à voir avec autre chose que le montant du bulletin de paye. Enfin, ce qui est sûr également, c’est qu’une redistribution égalitaire des richesses saperait la stimulation individuelle à créer des entreprises, des emplois et des richesses ou à occuper des postes coûteux sur le plan personnel. De tels effets produiraient à terme l’appauvrissement général de la société ‑ pauvres compris. Il est donc probable que la « redistribution égalitaire des richesses » revendiquées par le journaliste de l’École Emancipée premièrement ne garantisse pas (loin de là) une égalisation des réussites scolaires, deuxièmement ne constitue pas une finalité philosophique en soi et troisièmement produise à terme un appauvrissement général de la société, pauvres compris.

Remarque : semble différencier la gauche de la droite plus un degré de conscience des conséquences possibles de l’égalisation économique qu’un degré de générosité dans l’intention

Il semble que les effets pervers, non visibles à première vue d’une redistribution des richesses (laquelle part d’une bonne intention) soient vus assez clairement par le camp politique dit « de droite », soient vus également par la franche modérée de la gauche (PRG, PS, Verts, MDC, PC), qui revendique tout de même une relative (et limitée) égalisation économique, mais ne soient pas vus du tout en revanche par la frange extrême de la gauche (LCR, LO, EE), qui réclame la plus grande égalisation économique et sociale « possible » (c’est-à-dire qu’un régime politique soit capable d’imposer), mais ceci sans prendre en compte (sans avoir conscience et connaissance ?) des effets pervers probables d’une telle égalisation.

Ce qui pourrait différencier le gauche et la droite, donc, sur la question des inégalités économiques, ce n’est pas le degré de générosité dans l’intention, mais le degré de connaissance et de conscience des effets pervers probables d’une égalisation économique.

Les auteurs de l’étude de l’INSEE déduisent de l’absence d’impact de l’interdiction de redoublement (et donc du facteur pédagogique) une origine financière et matérielle des différences de réussite

(...) La réforme de 1991 (mise en place des cycles à l’école primaire) (...) partait du constat que le redoublement avait un impact négatif sur la réussite scolaire et son but était de limiter les redoublements à la fin de chaque cycle. (...) On s’aperçoit aujourd’hui que la réforme n’a eu aucun effet sur l’échec scolaire. Face à ce constat, les auteurs en concluent que les inégalités à l’école sont plus de nature financière et matérielle que pédagogique.

Remarque : comment le déni de la diversité naturelle contraint des analystes de l’échec scolaire à passer d’un présupposé facteur environnemental (pédagogique) à un autre facteur environnemental (familial)

Si l’on considère (ce que nous faisons) que la réussite de l’élève en classe est en grande partie due à des facteurs intrinsèques liés aux potentialités cognitives et au tempérament, on ne peut être surpris du fait que la réforme d’abrogation du redoublement n’ait produit aucun effet sur l’échec scolaire : on ne voit pas comment un changement concernant le redoublement pourrait avoir un effet sur les facteurs intrinsèques de l’élève. Les auteurs de l’étude tirent la conclusion que ce sont les conditions matérielle familiales qui sont la cause de l’échec. Cette déduction est attendue puisque les auteurs nient a priori l’existence et le rôle d’une diversité naturelle des élèves. C’est le déni a priori de la diversité qui incite logiquement les auteurs à se reporter sur le revenu de la famille pour « expliquer » l’échec scolaire (auquel il est corrélé ‑ pour la raison que nous avons vu plus haut).

Dussart (reprenant Charlot) : l’échec des élèves issus de milieux pauvres est dû à une mauvaise adaptation de l’enseignement : ils ne « perçoivent pas l’utilité » de l’école, de penser, et conçoivent la « vraie vie » à l’extérieur de l’école

(...) L’enseignement [en ZEP] n’est pas toujours adapté aux enfants de milieux populaires. De nombreuses études [CHARLOT Bernard, 1999, Le rapport au savoir en milieu populaire, une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Anthropos ; 1997, Du rapport au savoir, éléments pour une théorie, Anthropos] montrent (...) que ces élèves ne réagissent pas de la même façon que les autres à un enseignement « traditionnel ». La plupart d’entre eux (...) se situent en dehors de la logique scolaire. Il ne perçoivent pas l’utilité d’aller à l’école, d’apprendre, de penser. Le caractère artificiel et désincarné des apprentissages renforce leur passivité. (...) Ceux qui écoutent le prof, dans le cadre notamment d’un cours « frontal » (...) le font bien souvent et avant tout pour se conformer aux règles de l’institution scolaire, pas pour le plaisir de réfléchir, d’apprendre. (...) Il y a coupure entre les savoirs et le sens qui leur est donné. Pour ces élèves, la vraie vie, celle où l’on apprend vraiment, se trouve en dehors de l’école.

Remarque : l’analyse de Dussart et Charlot est-elle lucide et fructueuse ?

Les questions qu’on peut poser ici sont les suivantes : quels phénomènes, quelles causes se cachent derrière le fait que les enfants de milieu populaire ne « perçoivent pas l’utilité » de l’école ? Ces causes sont-elles culturelles, environnementales ou intrinsèques ? Faut-il adapter l’enseignement à ces enfants ? Si oui, que deviennent alors ceux qui aiment l’école et y excellent tel qu’elle est actuellement ? Doit-on créer différentes filières de l’enseignement général ? Ou doit-on essayer de faire rentrer tout le monde dans le même moule ‑ un moule nouvellement adapté pour les élèves actuellement a-scolaire ? « L’analyse » de Dussart et Charlot se résume donc en fait à une critique bien intentionnée, pleine de bon sens, mais qui d’une part n’est peut-être pas très lucide sur les causes d’échec scolaire et d’autre part ne propose pas de solution tout à fait recevable.

Dussart : une « pédagogie (active) de la réussite », généralisée, serait la solution pour résorber l’échec scolaire et les déterminants sociaux

A contrario, une pédagogie de la réussite met les élèves en situation d’activité intellectuelle et les fait participer individuellement et collectivement à l’acquisition des savoirs. Sa généralisation permettrait de lutter efficacement contre l’échec scolaire.

En effet, il n’y a pas de déterminant social qui ne puisse être combattu.

 

On ne pourrait que souhaiter partager l’optimisme de cette profession de foi (si toutefois on considère les diversités de réussites scolaire et sociale comme des fléaux sociaux, barrant l’accès au bonheur des hommes).

VINAY O., 2000, « Quelle option pour l’école émancipée ? », article présentant l’orientation politique de la mouvance et de la revue de l’École Emancipée, in L’École Emancipée n° 4, du 7 novembre, pp. 10-12 ;

L’École Emancipée : syndicalisme « révolutionnaire » de « lutte de classe »

p.10

« (...) L’École Emancipée est une tendance du syndicalisme dans le secteur de l’enseignement. Elle en est la tendance syndicaliste-révolutionnaire, la tendance de lutte de classe.

Contre les « sociaux-démocrates, sociaux-libéraux et post-staliniens » ; contre le gouvernement et le patronat

Ce qui était vrai quand elle s’opposait aux réformistes liés à la social-démocratie et aux staliniens l’est encore aujourd’hui : le syndicalisme, dans l’enseignement et ailleurs, est dominé par les sociaux-libéraux, liés au patronat ou au gouvernement et par les réformistes corporatistes, plus ou moins post-staliniens, liés aux aussi à des partis de gouvernement.

Contre toute oppression

(...) Ses références [de l’EE] sont d’abord celles des luttes de résistance à l’exploitation, à l’oppression et à l’aliénation.

L’EE se définit comme « anti »

L’EE se définit (...) largement comme « anti » : anticapitaliste, internationaliste et pacifiste, laïque et donc anticléricale, antimilitariste, anti-hiérarchique, antiraciste, anti-sexiste, antifasciste, écologiste... indépendante des partis et de tout gouvernement.

Pour l’unification syndicale

L’EE lutte pour l’unification du mouvement syndical.

Remarque : la revendication unitaire est-elle authentique ou défensive ?

N’importe quel groupuscule est en droit de revendiquer des idéaux qui lui paraissent juste et réalistes de son point de vue. Mais il est tout de même étonnant de constater qu’un groupuscule espère unifier le syndicalisme autour de lui. C’est tout de même faire preuve là d’une faiblesse de clairvoyance. Mais peut-être ce voeu constitue-t-il une défense par avance contre quiconque accuserait (à juste titre selon nous) l’EE de nuire à l’unité syndicale : l’EE se sent fractionniste, alors elle s’auto-qualifie « d’unitaire » pour s’épargner critiques et culpabilité.

Plus contester que proposer

(...) Il a toujours été plus clair de savoir à quoi on résistait que ce que l’on allait pouvoir proposer comme alternative.

On a ici un éclair de lucidité et de pertinence des propos : oui, effectivement, l’EE s’occupe plus souvent de contester que de proposer des choses concrètes et réalistes.

Les valeurs sociales et pédagogiques de l’EE : « coopération, sens critique, polyvalence généraliste »

(...) L’EE défend, par sa pratique ‑ syndicale et pédagogique ‑ notamment, des principes et des valeurs d’une autre organisation sociale : coopération, et non compétition, d’individus à l’esprit rationnel et au sens critique en éveil, dont la totalité des facultés auront été développées par une formation polyvalente, complète (dans les domaines intellectuel, technique, artistique, corporel, social, éthique), évitant les spécialisations avant l’âge adulte.

Refus de « l’exploitation »

(...) À cela s’ajoute le refus de l’exploitation de l’homme par l’homme, que ce soit par des capitalistes privés ou par une caste étatique...

Égalité effective des droits

... la revendication d’une égalité effective des droits, égalité socialement garantie sans laquelle aucune démocratie n’a de sens...

Libre association d’être libres

(...) ... la recherche d’une organisation sociale permettant l’association libre d’êtres dans tous les aspects de l’existence, se groupant par affinités...

Contre ceux qui se « résignent » au capitalisme

(...) L’École Emancipée est la tendance dans laquelle ont vocation à se réunir tous les syndicalistes qui refusent de se résigner à ce que le capitalisme soit l’organisation ultime et indépassable des sociétés humaines.

1968-69 : séparation des lambertistes de l’OCI, massivement présents dans les années 1960

p.11

(...) En 1968-1969, l’École Emancipée se sépare des militants trotskystes-lambertistes de l’O.C.I., qui intervenaient pourtant en son sein depuis la Libération. Leur place et leur nombre s’étaient accrus dans la tendance au cours des années 60. À certains moments, ils avaient à l’évidence le sentiment d’occuper une position hégémonique dans la tendance.

Deux courants récents du syndicalisme : l’un d’accompagnement du gouvernement (SE, CFDT, CGC...), l’autre de refus (CGT, FSU, FO, SUD)

(...) Certains camarades ont théorisé, depuis la fin du bloc de l’Est et surtout depuis 95, la réorganisation du syndicalisme en 2 courants : l’un, celui de l’accompagnement des politiques gouvernementales et patronales, l’autre, celui du refus des réformes qui déréglementent le salariat.

Sur le fantasme du « camp de la résistance » désuni, s’est bâti un front anti-libéral et anti-mondialiste, animé par des associations ou des groupuscules gauchistes, dont l’EE (ou l’ATTAC et J. Bové)

(...) Malheureusement, le camp de la « résistance » ainsi conçu (CGT, FSU, FO, et les SUD) n’existe qu’à l’état de fantasme. Plus significatif que ce « conglomérat » presque toujours inconsistant et désuni, s’est constitué un front de résistance à la mondialisation capitaliste libérale, surtout depuis l’affaire Bové. Les seules forces vives qui s’y engagent réellement sont des associations et des syndicats radicaux, ou du moins traversés par des courants révolutionnaires. L’École Emancipée est partie prenante de ce mouvement.

L’EE aujourd’hui dans la lutte contre « l’école capitaliste », la compétition, la « marchandisation de l’éducation », le libéralisme et le « tri social »

Aux côtés des courants pédagogiques qui luttent contre l’école capitaliste de la compétition exacerbée, et de l’APED de Nico Hirtt, elle dénonce d’une part les entreprises de marchandisation de l’éducation, les réformes libérales et, d’autre part, elle revendique des conditions de travail et milite pour des pratiques enseignantes qui fassent reculer le tri social à et par l’école.

Remarque : n’est-il pas contradictoire, pour une mouvance qui se revendique comme libertaire et anti-stalinienne, de s’opposer au libéralisme et de défendre une école étatiste et centralisée ?

Si « l’orientation alternative » de l’EE n’est pas bien comprise ni plébiscitée, c’est à cause des « synthèses à froid » et des prises de décision à la majorité

(...) Mais la pratique de la « synthèse » systématique à froid, dans les syndicats, favorise-t-elle la prise de conscience à ce sujet ? On peut en douter, d’autant plus que la synthèse amène à s’aligner de fait sur les positions de la majorité (réformiste, au mieux). Elle n’aide pas à comprendre la cohérence de l’orientation alternative que devrait représenter l’École Emancipée.

Remarque : de l’imputation de son insuccès politique à des causes extérieures douteuses

Cette analyse, qui peut arranger l’auteur et l’EE, est-elle valide ? Les causes d’insuccès de l’EE ne sont-elle pas autres, par exemple liées aux capacités de raisonnement et de clairvoyance des autres syndicalistes (ou des syndiqués potentiels) ? N’y a-t-il pas un aspect dogmatique à imputer son insuccès politique à des causes douteuses ou frauduleuses, de la même façon que les Bolcheviques imputaient leur minorité à un « manque de conscience » du peuple ou à des ennemis et complots plus ou moins imaginaires ?

WATTEAU Eric, 2000, « Un collège pas vraiment unique », L’École Emancipée n° 5, du 05 décembre, p. 16 ;

E. Watteau : face à la tentation de nombreux enseignants d’en finir avec le collège unique, il faut maintenir l’hétérogénéité des classes contre « l’orientation irréversible » et la « reproduction des classes sociales »

« (...) La première réaction de nombreux enseignants, sur fond de désarroi et de sentiments d’impuissance face à l’hétérogénéité des élèves, soit l’aspiration à la fin du « collège unique », c’est-à-dire au départ des élèves les plus difficiles. Il est donc nécessaire de mener une véritable bataille de conviction autour de la nécessité de l’accueil de tous les élèves au collège, en insistant sur le fait que toute orientation avant la fin de 3è est quasiment irréversible, et s’inscrit dans les mécanismes de reproduction des classes sociales en France.

E. Watteau : pour lutter contre l’échec scolaire dans le collège unique, il faut maintenir l’hétérogénéité, abaisser les effectifs, multiplier le travail par petits groupes et partager l’enseignement technologique

Mais la bataille pour un véritable collège pour tous exige d’avancer des propositions permettant de commencer immédiatement la lutte contre l’échec scolaire. Parmi celles-ci, je citerai la nécessité absolue de la classe hétérogène comme cadre de référence au collège, l’abaissement des effectifs, la multiplication des travaux en petits groupes, des dédoublements... Il faut aussi refuser que l’option technologie serve inéluctablement à trier les élèves issus des couches populaires, et exiger le développement d’un véritable enseignement technologique pour tous. »

PELÉ J. F., 2000, « Ce qu’il faut changer au collège », in L’École Émancipée n° 5, du 05 décembre, p. 17 ;

JF Pelé : le collège est une machine pernicieuse à légitimer la reproduction sociale

« (...) Le Collège, après l’école élémentaire, produit un tri social masqué sous l’échec/réussite scolaire. Ainsi s’organisent et se légitiment les inégalités de destin scolaire et social qui sont aussi des inégalités devant le savoir et la culture.

JF Pelé : abandonner le collège unique serait une régression, motivée par une nostalgie illusoire

(...) On mesure combien un retour en arrière sur le collège unique serait aujourd’hui une régression. Pourtant, la tentation de revenir en arrière rampe encore dans les salles de profs, comme fausse solution aux difficultés rencontrées et comme mirage trompeur de l’âge d’or mythique d’un secondaire heureux... parce que réservé à l’élite, qui le méritait (socialement bien plus que scolairement, d’ailleurs). »

CHEVARIN Alain, 2000, « Individuel et collectif », in L’École Émancipée n° 5, du 05 décembre, pp. 20-22 ;

Le problème scolaire du 2re n’est plus le même aujourd’hui que celui d’hier

« (...) Chacun sait que les élèves qui accèdent aujourd’hui au lycée ne sont plus seulement l’élite sociale, de tempérament « scolaire », qui seule y parvenait autrefois, à quelques exceptions près, et qui pouvait se satisfaire d’un cours magistral.

A. Chevarin : le cours magistral doit être remplacé par une construction des savoirs par l’élève

Cours magistral d’autant plus unanimement condamné actuellement que, les sciences éducatives et les normes sociales ayant évolué, l’objectif n’est plus de faire ingurgiter et restituer des savoirs mais de faire construire par l’élève savoirs et savoir-faire. »

 

Une référence égalitariste :

JOHSUA S., 1999, L’Ecole entre crise et refondation, Paris, La Dispute ;

PELE Jean-François, 2001, « Inégalité devant l’École : ce qui doit changer au Collège... et au Lycée », in L’École Emancipée, supplément au n° 6, janvier, pp. 2-5, extraits choisis et titrés ;

Non à la « démocratisation » entendue comme élitisme républicain par les courants politiques et syndicaux majoritaires

p.2

« (...) Notre objectif n’est surtout pas celui d’un élitisme plus efficace, plus « juste » en ce qu’il reconnaîtrait les mérites (exceptionnels) de davantage d’enfants issus des classes exploitées et assurerait leur promotion. C’est pourtant le contenu souvent manifeste et toujours implicite du discours scolaire dominant, dans la « gauche » politique, dans les principaux syndicats enseignants : Snes-Fsu, Sgen-Cfdt, Unsa (ex-Fen)... C’est ce que les uns et les autres entendent par « démocratisation ».

Pourquoi l’anti-méritocratie des militants gauchistes ?

Pourquoi les militants d’extrême-gauche sont-ils aussi hostiles à la méritocratie et à l’égalité républicaine des chances ? Il semble, à la réflexion, que ces militants déduisent d’une éventuelle inégalité des potentialités et des résultats une inégalité de dignité personnelle. Pourquoi ? Question. Quoiqu’il en soit, il « manque » dans leur système de valeurs et de croyances un principe d’égalité de dignité entre les hommes par delà leur différences possibles de performances cognitives et scolaires.

Pour la promotion non pas des « meilleurs » mais de tous

(...) La question de la promotion des « meilleurs » n’est pas la nôtre. Notre souci, c’est le sort du plus grand nombre parce qu’il ne saurait y avoir de démocratie si l’on ne considère, au préalable, que chaque élève est un être humain, fait de tous les autres, qui les vaut tous et n’en excède aucun. Tout nous prouve que ce n’est pas un prétendu mérite qui produit et justifie les « élites ».

« Égalité démocratique » et irréalisme de l’idée d’égalité naturelle

Pour la démocratie, aucun citoyen « n’excède » un autre en droit ou en dignité. En revanche, la nature produit des individus dont les uns « excèdent » les autres en potentialités et capacités cognitives. Sous-entendre (ou pire, croire soi-même) à l’égalité cognitive est irréaliste.

Mettre le meilleur au niveau de tous

Notre objectif, c’est de remettre en cause le tri social, pas de l’aménager ou de « l’améliorer » ; c’est faire en sorte que ce qui est aujourd’hui réservé aux « meilleurs » soit mis à la disposition de tous.

La pauvreté cause de la souffrance et démotive

(...) Il faut (...) combattre les effets des profondes inégalités sociales et de la pauvreté ; toutes les limitations qu’elles imposent à l’épanouissement, les souffrances qu’elles suscitent jouent un rôle profondément négatif sur la scolarité des jeunes concernés, à commencer par leur motivation.

Toute diversification du cursus avant 18 ans est ségrégative et patronale

p.3

(...) Les dernières études d’A. Van Zanten établissent que les groupes de niveau sont des moyens d’organiser la ségrégation, et qu’ils mènent aux filières. D’autre part, toutes les formes de « spécialisation », de « diversification » avant 18 ans correspondent à une adaptation aux exigences du patronat, et aboutissent aux mêmes pratiques ségrégatives.

Retarder la formation professionnelle pour contrer les inégalités

Pour faire avancer le droit à la formation et faire reculer les inégalités devant l’école, il faut retarder le moment de la formation professionnelle.

Contre l’élitisme républicain et le « cynisme »

p.4

(...) Le présupposé sur lequel fonctionne réellement l’école est homologue à celui de la pensée économique libérale. Selon cette conception, l’élève, comme l’agent économique, ne travaille que pour son profit égoïste. La mise en concurrence des élèves est le moyen d’obtenir le meilleur d’eux-mêmes, et elle sanctionne le mérite. C’est en ce point que se rejoignent l’élitisme des « républicains » ‑ chantres de J. Ferry et le cynisme des libéraux. C’est ce qui fonde notre rejet des uns et des autres.

Remarque : obtenir le meilleur des élèves oblige-t-il à leur mise en concurrence ?

On peut noter que JF Pelé considère que le meilleur de l’élève est obtenu par concurrence. En effet, la pratique montre qu’on peut obtenir le meilleur de l’élève sans le mettre en concurrence avec ses pairs, simplement en exigeant de lui le maximum dont on le sait capable, ce pour son plus grand bénéfice. C’est après que la société choisira ses agents en fonction de leurs capacités et motivations.

JFP : les cours de soutien d’Allègre et Meirieu sont des leurres d’égalité pour les fils de pauvres

(...) La grande promesse d’Allègre et de son conseiller Meirieu, celle avec laquelle ils comptaient acheter le soutien des classes populaires, c’était : nous allons offrir des cours particuliers à vos enfants dans les établissements. Comme çà, ils seront à égalité avec les enfants des bourgeois qui bénéficient de tels cours.

JFP : la « justice » passe par le collectif et le coopératif

Nous avons déjà expliqué dans L’EE que la solution, surtout pour les enfants du peuple, ne peut passer par davantage d’individualisation... si l’on veut changer l’école dans le sens d’une formation à plus de démocratie et de plus de justice. Au contraire, ce qu’il faut ce sont des projets collectifs coopératifs, une formation incluant l’entraînement au débat démocratique et à la mise en oeuvre des décisions arrêtées dans un tel cadre. C’est ainsi que pourraient s’impliquer les jeunes qui n’ont pas de véritable place à l’école.

JFP : il faut généraliser les pédagogies Freinet et novatrices à toutes les classes

(...) Il faut refuser que « l’innovation » soit limitée à de telles classes [d’enfants en difficulté]. On a ainsi relégué naguère trop de pédagos « Freinet » ou d’autres novateurs dans les transitions ou les classes pratiques où on les trouvait « tout à fait adaptées à des publics difficiles ». Aujourd’hui, la transformation doit concerner tous les élèves.

Remarque : il faudrait montrer l’efficacité réelle de la pédagogie Freinet

Il resterait à montrer l’efficacité réelle d’une pédagogie Freinet « totale », à montrer qu’elle vaut une pédagogie classique, et surtout qu’elle ne creuse pas les écarts sociaux entre les élèves.

Contre l’individualisation et le tutorat, « régressifs »

Certains soutiens d’Allègre et Meirieu se sont engouffrés dans la porte de l’innovation timidement entrouverte par Jack Lang. Leurs projets, les livres publiés qui leur servent de base programmatique (PIERRELEE M.D., Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe) reposent sur la mise en place d’un enseignement individualisé, substituant le groupe de tutorat à la classe. L’invocation, souvent mal comprise, de techniques Freinet ne change rien à l’inadaptation, voire la nature régressive de tels projets.

La « transformation progressiste » de l’école passe par des expériences coopératives au secondaire

Quelques projets cohérents d’établissement coopératifs, concernant le secondaire dans son ensemble (Collège-Lycée), verront peut-être le jour dès la rentrée prochain. La recherche et l’expérience menées dans ce cadre seront des outils pour tous ceux qui sont attachés à une transformation progressiste de l’école.

Les filières « d’excellence » sont « ségrégatives » et « injustifiables » ; elles doivent être ouvertes à tous ou disparaître

(...) Nous affirmons, nous, que tout ce qui est réservé aux « meilleurs » doit profiter à tous. Les « sections d’excellence », auxquelles les chefs d’établissement consacrent tant d’efforts, couvrent aujourd’hui une filière ségrégative (par le « haut ») précoce. Ou bien elles doivent profiter à tous, ou bien l’existence de certains enseignements « réservés » est injustifiable. En tout cas, les « voies d’excellence » doivent disparaître sous leur forme actuelle !

Pour une carte scolaire brassée et contraignante

p.5

(...) Nous revendiquons une carte scolaire conçue de manière à éviter les ghettos scolaires, organisant le brassage social par son découpage et par la création d’établissements nouveaux. Cette carte scolaire doit être contraignante, sans dérogation. Cette revendication, élémentaire du point de vue démocratique, justifie pleinement notre refus total du dualisme scolaire.

Contre la différenciation des parcours et du collège ; pour l’école unique

(...) Tout comme l’école n’est pas vraiment « unique », en ce qu’elle ne débouche pas sur les mêmes parcours scolaires pour tous les enfants, et parce que l’introduction d’intervenants extérieurs financés par les collectivités locales renforce les inégalités, le collège tend à se différencier davantage. Nous nous y opposons au quotidien.

Remettre en cause la coupure collège-lycée

(...) Les enjeux sociaux d’une transformation de l’école se situent aujourd’hui bien au-delà du Collège. La coupure Collège-Lycée doit être remise en cause.

Un objectif « égalitaire », « non utopiste », contre la « reproduction des hiérarchies », et mobilisateur

(...) L’objectif que nous nous efforçons de définir est le seul susceptible de modifier profondément l’état des choses. Il ne relève pas des utopies. Il part de l’état actuel de la scolarisation, des carences constatées par tous. Il concerne tout l’enseignement secondaire, collège comme lycée. Cet objectif égalitaire, hostile à la reproduction des hiérarchies sociales, est de plus le seul à pouvoir nourrir une mobilisation sociale autour de l’école.

Contre l’abandon du Collège Unique et la « régression » vers des voies différenciées, comme si la gauche elle-même y songe

(...) Même si le Collège Unique est aujourd’hui un mot d’ordre qui a perdu sa pertinence historique parce que l’objectif doit se situer au delà, toute régression vers un collège à voies différenciées est intolérable ! C’est pourtant ce que voulait Mélenchon quand il a pris ses fonctions. Plus grave, c’est aussi ce qui se dégage du court article de D. Daget, dans L’US n° 534 (23/12/2000), intitulé : « De sources bien informées ». Le Snes est-il en train de revenir sur ce qui constituait un de ses acquis ?

GENESTE Philippe, 2001, « Pour un recul des inégalités à l’école : formation polyvalente pour tous jusqu’à l’actuelle fin du lycée », in L’École Emancipée n° 8, 1er mars, extraits choisis et titrés ;

Ph. G. : le fait que les origines sociales soient inégalement représentées dans les filières du secondaire montre qu’il n’y a pas eu une réelle démocratisation

« Une des caractérisations de l’éducation secondaire d’aujourd’hui, c’est la diversification des voies de formation : professionnelle, générale, technologique. Ce que l’on a coutume d’appeler la démocratisation de l’enseignement n’a pourtant pas enrayé la reproduction des inégalités sociales par l’école. Ainsi, alors qu’ils représentent 13,5 % des moins de 16 ans, les étudiants d’origine cadre supérieur constituent 28,4 % des étudiants. À l’inverse, les enfants d’origine ouvrière qui forment 40,4 % des moins de 16 ans ne constituent que 14,6 % des étudiants. C’est pourquoi, s’il y a bien eu massification de l’enseignement, d’ailleurs sous l’effet des exigences économiques de l’évolution de nos sociétés, il n’y a pas eu de démocratisation. L’organisation des cursus scolaires en trois voies cristallise cet état de fait : la voie professionnelle reste, dans sa très large majorité, empruntée par les enfants du peuple, les privant a priori de la possibilité d’études longues.

Note : les présupposés de l’auteur

Ph. Geneste suppose qu’une « réelle démocratisation » serait l’égale représentation de toutes les origines sociales dans les différentes filières. Il suppose donc que, a priori, les potentialités cognitives et les aspirations sont également réparties dans les différentes milieux (ce qui, nous le savons, est faux). Il suppose par ailleurs que la « démocratisation » implique de supprimer les filières et scolariser tous les élèves dans la même classe jusqu’au bac, ce qui même d’un point de vue philosophique est douteux (le bonheur individuel et la « justice sociale » ne passent certainement pas par l’uniformisation des filières et diplômes). Ph. Geneste suppose enfin que c’est la diversité des filières qui « prive a priori » les « enfants du peuple » « d’études longues », alors qu’au contraire aucune filière n’est fermée a priori aux « enfants du peuple » et que l’accès dans les différentes filières se fait au vu des capacités scolaires et des aspirations. Ces différents présupposés (très douteux) sont connectés de façon cohérente dans l’esprit de l’auteur et étayent son système d’idées.

Ph. G : la « démocratisation », c’est l’uniformisation des classes jusqu’au bac

La première mesure de démocratisation de l’enseignement est donc l’instauration d’une éducation secondaire, polyvalente donc polytechnique pour tous jusqu’à l’actuelle fin du lycée.

Une réorganisation totale des méthodes et contenus

Cela suppose une réorganisation des temps scolaires, de repenser les groupes référents des élèves, donc le travail des enseignants. En terme de contenus, il s’agit de repenser la grille des savoirs à acquérir, de réorganiser la progression des acquisitions, de tirer de l’enseignement technique les contenus non liés à des spécialisations, et ceux à caractères transversaux.

Pas d’enseignement professionnel avant 18 ans

L’enseignement professionnel ne saurait intervenir précocément avant 18 ans, trop lié qu’il est par définition à une spécialisation précoce directement dépendante du monde de l’économie et des impératifs patronaux.

Combattre la « reproduction des inégalités sociales » par une réforme des méthodes et contenus scolaires

Un syndicalisme de lutte et de transformation sociale est un syndicalisme qui vise à combattre les mécanismes de reproduction des inégalités sociales. C’est pourquoi l’école est un enjeu politique sensible. (...) L’école peut quelque chose dans cette lutte : en terme de contenus d’enseignement certes, mais aussi en terme de méthodes et de savoirs.

Un apprentissage actif, « créatif » et prenant en compte l’éthos des élèves

(...) - le propre du savoir, c’est d’être construit par un sujet au sein de démarches actives et coopératives

- pas de cheminement « savant » sans une place centrale donnée à la créativité des apprenants

- pas de motivation à l’instruction sans une prise en compte des savoirs et des représentations sociales portées par les individus.

Remarques : les limites (voire l’impertinence) de la « construction active », de la « créativité » et de l’adaptation sociale dans l’apprentissage des savoirs

Si le savoir est effectivement découvert de façon active et coopérative par le chercheur scientifique, on peut se demander si l’école a les moyens et le temps de faire « découvrir » les savoirs par des enfants et adolescents. La « construction active » du savoir par l’élève n’a-t-elle pas quelque limite ? Peut-on faire « découvrir activement » par l’élève les programmes d’histoire, de mathématiques ou de grammaire ? Ne fait-on pas semblant, dans certaines pédagogies, de faire découvrir à l’élève les savoirs (qu’il aurait été beaucoup plus rapide et efficace de lui transmettre directement) ?

Ensuite, on peut se demander si la « créativité » doit présider à l’apprentissage de tous les contenus dans toutes les disciplines. On peut même se demander si elle doit présider à quelque apprentissage que ce soit. L’élève doit-il être créatif pour mieux comprendre, mémoriser et intégrer un programme d’histoire ou de géographie ? (On peut toutefois admettre que la création de textes ou de problèmes favorisera l’apprentissage de notions de grammaire ou de mathématiques).

Enfin, n’y a-t-il pas une limite à la volonté (bien intentionnée) de prendre en compte les « représentations sociales » des élèves dans les apprentissages ? Doit-on enseigner les mathématiques, l’histoire ou le dessin différemment selon l’origine sociale de l’élève ? Y a-t-il « différents savoirs », marqués socialement ? ou un savoir universel ?

L’Université Syndicaliste Magazine ou ‘USMag, revue du SNES (tendance communiste)

SNES, 2000, Échantillonnage de propos tirés de la revue l’USMag (L’Université Syndicaliste Magazine), n° 527, septembre ;

F. Labroille (éditorial) : « relancer la démocratisation » du secondaire

(F. Labroille est co-secrétaire général du Snes)

p.3

« (...) [Vous trouverez] nos propositions pour relancer la démocratisation des enseignements du second degré, attaquer l’échec scolaire à ses sources, faire évoluer les pratiques professionnelles et les savoirs enseignés et développer la démocratie dans les établissements et dans l’ensemble du système éducatif.

F. Labroille : bien-fondé et nécessité d’utiliser l’argent de la croissance non pour réduire les impôts mais pour accroître les dépenses d’éducation

(...) Alors que le thème de l’économie de la connaissance et du savoir qui réévalue le rôle de la formation prend une dimension nouvelle et devrait impliquer des choix hardis en faveur de l’investissement éducatif et de sa programmation, le gouvernement, non sans une certaine démagogie, polarise le débat sur l’utilisation des marges importantes qu’offre la croissance économique sur les baisses d’impôts. C’est avec vous tous, dans les initiatives à prendre aussi bien dans les établissements qu’au plan national, dans les mobilisations à reconstruire, dans les confrontations d’idées avec tous les acteurs du système éducatif que nous entendons faire émerger d’autres choix pour l’éducation. »

Compte-rendu des États généraux du second degré, organisés par le Snes et le Snesup, le 28 juin 2000 :

Snes : nécessité de démocratiser au-delà de la simple massification, insuffisante

p.20

« La démocratisation par la seule augmentation des taux de scolarisation semble bien n’être plus suffisante. Faut-il renoncer pour autant ? Nous ne le croyons pas.

Snes : la « démocratisation » implique une meilleure représentation des catégories populaires dans les filières sélectives

(...) La démocratisation implique une meilleure représentation des catégories populaires dans les filières les plus sélectives et une réduction des écarts de recrutement sociaux entre les séries.

Snes : pour égaliser socialement les filières, il faut « stimuler l’ambition » des fils d’ouvrier, les « aider à apprendre »

(...) Pour y parvenir, pas d’autre solution que de stimuler l’ambition scolaire des enfants des milieux populaires, que de les aider à apprendre, que d’offrir des parcours moins rigides, plus soucieux de débouchés et d’orientation promotionnelle. »

Élisabeth Bautier (université de Paris VIII) : une grande partie des « décrocheurs » le sont pour raisons familiales

p.22

« (...) Selon Élisabeth Bautier, une grande partie des décrocheurs le sont en raison d’un cumul de situations extrêmement graves sur le plan personnel et familial, et ils ont pour beaucoup eu affaire à la justice. Dans ces conditions, peut-on encore parler de difficultés scolaires au sens strict ? Et la recherche de solutions relève-t-elle totalement des dispositifs du traitement de la difficulté scolaire ? »

Samuel Johsua (université de Provence), Luc Ferry (président du CNP) : contre une « vision libérale » de l’école, jugée opposée à une culture commune et à la centralisation

p.24

« (...) Contre une vision libérale qui tend à dissoudre la question de la culture commune, Samuel Johsua plaide (...) pour une réflexion sur les besoins en savoirs dans la société. (...) Selon Luc Ferry, président du Conseil national des programmes, « la doctrine du CNP est de recentrer sur les fondamentaux ». (...) Selon lui, cette tâche de recentrage est essentielle car elle s’oppose à une vision libérale. (...) C’est la même inspiration antilibérale qui explique l’attachement aux programmes nationaux et le refus des programmes par régions ou par établissement : « c’est toujours sur la base d’une culture commune, d’un socle commun que l’on pourra imaginer des parcours diversifiés par ailleurs », affirme Luc Ferry.

DUMONT Françoise, 2000, supplément à l’USMag n° 533, « Comment réduire encore l’échec scolaire ? » , « Préparer le congrès national de Strasbourg 2001 », 4 décembre ;

(François Dumont est secrétaire nationale du SNES)

Réduire l’échec pour la justice citoyenne et pour le niveau général de qualification

p.4

« Prévenir l’échec scolaire, y remédier est une préoccupation constante du SNES. Elle répond à notre volonté de contribuer à une société plus juste, faite d’individus citoyens, en prise avec les grands problèmes de leur époque et capables de choix « éclairés ». Cela répond aussi à une nécessité économique et sociale : tout montre aujourd’hui que les emplois du futur nécessiteront un haut niveau de qualification professionnelle, indissociable d’un nouvel élan de la formation.

SNES : l’échec récurrent (et minoritaire) des irréductibles est en partie causée par l’inadaptation de l’école

(...) Il existe partout des élèves qui donnent l’impression de ne tirer profit de rien, résistent aux multiples dispositifs d’aide mis en place. (...) Chaque année ce sont près de 57.000 jeunes qui interrompent leurs études sans avoir obtenu une formation qualifiante. (...) Nous voulons considérer ces échecs comme les symptômes inquiétants de difficultés sociales, affectives, médicales parfois, mais aussi comme symptôme d’un échec du système éducatif incapable de prévenir, de suivre les plus fragiles, d’accorder l’attention suffisante aux difficultés, de remettre en question ses méthodes ou tout simplement le regard porté sur les élèves qui demandent de plus en plus à être traités en sujets.

Remarque : peut-on diplômer 100 % des élèves ?

Les propos de Françoise Dumont sous-entendent qu’il n’est pas acceptable qu’une petite minorité d’élèves irréductibles restent sans diplôme et que ces élèves devraient pouvoir être diplômés (si l’école était mieux faite). Or, cela paraît un peu naïf, quand on connaît la nature humaine, de croire pouvoir diplômer 100 % d’élèves d’une classe d’âge (ou alors c’est que les diplômes les plus modestes sont encore trop exigeants sur le plan des compétences en français, mathématiques ou autres matières abstraites, par rapport à l’apprentissage technique et professionnelle). Les chiffres nous montrent que, quelle que soit l’époque depuis un siècle et quel que soit le système éducatif mis en place, entre 10 et 15 % d’élèves « résistent » aux qualifications les plus modestes, échouent aux diplômes les plus modestes. Pourquoi ? Un enseignant confronté chaque jour au terrain sait, « sent », qu’il s’agit là de limites non pas pédagogiques ou sociales mais cognitives et comportementales. On sait aussi que les aptitudes cognitives et comportementales nécessaires à la réussite scolaire se distribuent non pas par catégories nettes mais le long d’un continuum, à la façon d’une courbe en cloche. Toutes les époques, toutes les régions, tous les pays, tous les systèmes scolaires retrouvent ces mêmes 10 % d’élèves « irréductibles ». Ce que la connaissance neurocognitive prévoit, la réalité le confirme. Que faire pour diplômer ces élèves ? Il faut « améliorer » l’école, nous dit F. Dumont. Mais l’amélioration de l’école n’améliorera les aptitudes et motivations de ces élèves. La meilleure (et la seule) adaptation de l’école à ces élèves sera de leur apporter une formation qui leur donne, au bout du compte, un emploi et un revenu, même modeste. Mais rêver de leur donner à tous un CAP ou un BEP est irréaliste. Et si la chose était possible, elle ne serait peut-être pas même nécessaire. Elle ne serait peut-être pas non plus souhaitable du point de vue du bonheur de ces élèves.

Vouloir diplômer tous les élèves d’une génération est une intention généreuse (que nous percevons comme généreuse parce que nous sommes animés d’un instinct solidariste viscéral), mais relève d’un emballement généraliste qui se heurte à l’irréductibilité des limites cognitives et comportementales de certains élèves, lesquelles limites demeurent et demeureront constantes au fil des générations (ou à moins de cloner les meilleurs ou de faire de l’eugénisme). Cette marge d’irréductibilité est constante parce que, contrairement à ce que pensait Lyssenko, on ne peut pas modifier la nature humaine ou la distribution du génome par un effet de l’environnement. On pourrait dire, au risque de choquer un peu, qu’il demeure un soupçon de lyssenkisme dans l’idéalisme des militants égalitaires. La raison en est peut-être la suivante. C’est que l’homme, par son instinct solidariste, a une tendance cognitive spontanée au lyssenkisme : il a une tendance à croire possible l’égalisation les hommes par une action politique, parce qu’il aspire naturellement à l’égalisation des hommes.

SNES : l’échec scolaire est dû à un décalage entre les attitudes des élèves et la démarche scolaire

p.5

(...) Une telle démarche suppose que nous sortions de la logique du handicap socioculturel qui appréhende les difficultés de l’élève uniquement en termes de déficit et finalement renvoie la responsabilité de l’échec à l’élève et à sa famille. Plutôt que de déficit, parlons de décalage entre les attitudes et les dispositions des élèves des familles populaires et une démarche scolaire qui se réfère sans cesse au savoir-objet.

Remarques : une conception bourdieusienne opposant école et milieu, et accusant un « savoir-objet »

On retrouve là une approche bourdieusienne qui réduit l’échec (ou la réussite) scolaire à une incompatibilité/compatibilité entre l’école et le milieu d’origine, en évacuant toutes les caractéristiques intrinsèques naturelles de l’élève (lesquelles caractéristiques ne dépendent ni de l’école ni du milieu d’origine). Notons encore que  l’échec des élèves issus de milieu populaire est imputé ici au fait que l’école se réfère à un « savoir-objet ». Mais quel est, quel serait donc le « bon » savoir que devrait dispenser l’école ? Existe-t-il un « savoir populaire », qui s’opposerait au « savoir dominant » (répertoire de chants révolutionnaires mis à part) ?

L’école nie la diversité des cultures

(...) Parlons aussi des formes d’éthnocentrisme culturel, de la hiérarchie des valeurs et des savoirs qui minorent l’ouverture à la diversité des cultures.

La qualité de l’équipe enseignante et des méthodes de travail modulent l’échec scolaire

(...) Le rapport de C. Moisan et J. Simon, au moment de la révision de la carte des ZEP, a mis en évidence un effet établissement, tant sur le plan des acquisitions que sur le plan des phénomènes de violence, en montrant notamment que les ZEP qui marchent sont celles qui mettent l’accent sur les apprentissages scolaires, avec un réel travail d’équipe inscrit dans la durée.

S’interroger sur l’efficacité des différentes mesures contre l’échec scolaire

p.6

(...) Les dernières années ont vu se multiplier et se mettre plus ou moins en place des dispositifs d’aide sur le plan des acquisitions ou censées permettre un suivi plus individualisé : consolidation, remédiation, puis remise à niveau, études dirigées, ateliers lecture, tutorat... D’autres dispositifs, comme l’heure de vie de classe, visent à rendre le collège et son fonctionnement plus lisibles, moins impersonnels. La préparation du congrès doit nous permettre de faire le point sur l’efficacité de ces différentes mesures : doivent-elles être maintenues, modifiées fondamentalement ou seulement à la marge ? S’agit-il seulement d’une insuffisance de moyens de mise en oeuvre ou d’une conception défectueuse ?

Efficacité des classes relais sur le plan du comportement mais pas des acquisitions

(...) Quant aux classes relais qui accueillent des collégiens particulièrement perturbés, elles semblent avoir une certaine efficacité sur les plans du comportement et de la présence en classe, mais beaucoup moins dans le domaine des acquisitions.

Concilier pragmatisme et ambition pour tous

Le SNES a toujours défendu l’idée qu’il fallait aborder le problème des élèves en difficulté de façon pragmatique tout en gardant une réelle ambition pour tous les jeunes.

L’échec est-il causé par des problèmes cognitifs, comportementaux, sociaux ?

(...) A-t-on affaire à des élèves dont les problèmes sont plus cognitifs que relationnels, ou provoqués par l’incapacité à supporter un système scolaire contraignant (obligation de rester assis, sollicitation interne de l’attention, règles de comportement). Le poids de l’environnement familial ou social est-il décidément trop lourd ?

Améliorer la formation des enseignants dans l’analyse de l’échec

(...) Dans le cadre de la formation initiale et continue, il faut aussi fortifier les compétences théoriques des enseignants afin qu’ils sachent mieux « lire » la réalité de leurs élèves et de leurs familles, qu’il puissent mieux comprendre l’importance des choix pédagogiques et sans se culpabiliser, évaluent mieux la « mise en difficulté » due à l’institution elle-même.

SNES, CHABOT Alexis, 2000, « Le collège en débat », in L’USMag n° 533 du 4 décembre, p. 6 ; extraits choisis, titrés et commentés ;

Le collège unique au centre des controverses

(...) Comme l’a d’emblée constaté Frédérique Rolet, le collège unique est au centre des controverses. Il devait incarner l’égalité des chances et le constat est tout autre.

Le problème de l’hétérogénéité

Au moment même où le processus d’unification paraît achevé, c’est l’hétérogénéité du public, ce sont les phénomènes de rejet qui s’imposent aux acteurs de terrain comme aux chercheurs. Le collège semble avoir du mal à marquer sa spécificité dans le système, d’autant que la diversité des situations selon les établissements s’accroît.

B. Matteï : le collège unique n’a jamais existé

(...) Ainsi, affirme le philosophe Bruno Matteï, « le collège unique ne peut pas être menacé puisqu’il n’existe pas : on a vite recréé des filières et la désectorisation va bon train. Il y a des apparences d’école unique, pas de réalité ».

B. Matteï : l’égalité des droits, collective, contre l’égalité des chances, individualiste

Pour lui, c’est sur l’égalité des droits qu’il importe de se fonder et non sur l’égalité des chances, ce dernier concept valorisant une réussite individuelle et non collective.

Remarques : l’abstraction de « l’égal droit à réussir » ; le caractère hautement démocratique et exigeant de « l’égalité des chances »

Rappelons que cette « égalité des droits » à réussir est toute abstraite si l’on a à l’esprit la diversité cognitive native des élèves. Les êtres humains peuvent-ils « avoir droit » à ce que la nature ne leur offre pas et que l’éducation la plus forcenée ne saurait corriger ? Rappelons également que « l’égalité des chances » n’est pas un objectif qui va de soi : appliquer cet objectif constitue déjà une gageure. Par ailleurs, devant le fait que les enfants naissent avec des potentialités différentes et que ces potentialités ne sont pas forcément corrélées avec l’origine sociale, « l’égalité des chances » ne constitue-t-elle pas l’un des objectifs démocratiques et républicains parmi les plus élevés ?

PEEP : assurer l’homogénéité et la différenciation

(...) [Le projet démocratique] implique à la fois, selon une représentante de la PEEP, d’assurer l’homogénéité et de mettre en oeuvre une « différenciation des enseignements ».

A. Kerlan : réussite des parcours diversifiés

(...) Le philosophe Alain Kerlan a livré un bilan plutôt positif des parcours diversifiés, qu’il considère « comme un banc d’essai pour un autre collège » afin de « rétablir chez les élèves un rapport de plaisir à la culture ».

SNES : comment égaliser dans une société inégalitaire ? Récurrence de la notion de culture commune

(...) Reste cette interrogation : que peut faire le collège contre l’inégalité au sein d’une société profondément inégalitaire ? Le paradoxe étant que face à l’hétérogénéité du public et des établissements, c’est la notion de « culture commune » qui revient avec le plus d’insistance. »

Remarque : le lien causal supposé entre social et scolaire, et l’occultation de la diversité intrinsèque

On touche ici du doigt les raisons du clivage politique : le SNES se demande comment le collège peut égaliser les élèves au sein d’une société inégalitaire. On comprend son raisonnement : la société est « inégalitaire », donc le collège a le plus grand mal à être égalitaire. C’est un supposé inégalitarisme de la société qui est accusé d’être la cause de l’inégalité tenace au collège. On devine en filigrane l’implication corollaire : si la société n’était pas « inégalitaire », le collège pourrait devenir égalitaire. Allons plus loin dans le déchiffrage des sous-entendus : dans la mesure où l’on (le SNES) considère que l’égalité est une bonne chose, il est nécessaire, il serait utile d’égaliser la société, de la rendre moins « inégalitaire ». Le SNES ne se demande pas quelle peut être la cause de l’inégalité sociale (ou il suppose qu’il s’agit d’un choix politique arbitraire, qui pourrait changer). Il ne suppose pas non plus que l’inégalité au collège soit due à autre chose que l’inégalité sociale. Il élude notamment la diversité intrinsèque des élèves (qui est évidemment le reflet de la diversité sociale puisque, au delà du brassage génétique, une génération d’élèves est la fille de la génération des adultes). Ce qui peut caractériser le SNES (ou Alexis Chabot), c’est qu’il impute l’inégalité scolaire à l’inégalité sociale, en éludant la diversité naturelle des élèves, et en ne voyant pas que c’est cette diversité qui est la cause à la fois de l’inégalité sociale et de l’inégalité scolaire. Mais à ce niveau se pose toujours la même question : le SNES et les militants de gauche imputent-ils l’inégalité scolaire à une inégalité sociale jugée arbitraire parce qu’ils méconnaissent la nature humaine ? Ou bien éludent-ils les connaissances sur la diversité cognitive parce qu’ils sont inspirés d’un « instinct » égalitaire, solidariste marqué ? Mystère.

SNES, DUMONT Françoise, 2000, « Culture commune au collège », in L’USMag n° 533 du 4 décembre, p. 6 ; extraits choisis, titrés et commentés ;

Hélène Romian : polarisation entre contenus traditionnels se référant aux « chefs d’oeuvre » classiques et conception plus large

« (...) Pour Hélène Romian, qui a longtemps travaillé à l’INRP et qui a coordonné l’ouvrage publié par l’Institut de la FSU « Culture commune », deux conceptions différentes de la culture polarisent la réflexion : d’un côté une conception traditionnelle avec pour référent majeur les chefs d’oeuvre classiques, de l’autre une conception plus large dérivée de la sociologie et s’appuyant sur la pluralité des cultures.

Réflexion : les « chefs d’oeuvre » classiques sont-ils les meilleurs moyens de faire apprécier aux élèves les bienfaits de la littérature ? Des méfaits de l’adultocentrisme aveugle

L’attachement à l’étude en secondaire de « chefs d’oeuvre » classiques se fonde sur une intention louable de ne pas sacrifier le niveau d’exigence à la démocratisation de l’école. Une réserve peut être formulée à l’égard de cet attachement aux « chefs d’oeuvre » classiques : c’est qu’ils soient destinés, adaptés à l’âge des élèves. Faire étudier Madame Bovary (qui est une étude psychologique et anthropologique exemplaire sur l’adultère, l’ennui et la vanité des apparences) à des élèves de 2nde ne paraît pas forcément très judicieux, dans la mesure où l’appréciation pleine de cet ouvrage suppose une certaine maturité psychologique et sociale. Une telle étude peut même être contreproductrice, nuisible, en faisant croire aux adolescents que la littérature se résume à des sujets qui ne les concernent pas (ce qui est faux). Il existe sur le marché de la « littérature » des production qui à la fois concernent directement les préoccupations des adolescents, depuis la sixième jusqu’à la terminale, et à la fois sont « riches », bien écrits et exigeants du point de vue de l’apprentissage du français et de la réflexion. Le label de « chef d’oeuvre classique » n’est pas forcément une garantie d’adaptation, de pertinence et de qualité pour les élèves du secondaire. De la même façon, faire étudier les Fleurs du mal à des élèves de seconde ou de première, qui dans leur vie personnelle découvrent tout juste la sexualité, ne semble pas très judicieux dans la mesure où l’appréciation de l’ouvrage de Baudelaire se mesure proportionnellement à l’expérience et à la maturité personnelles en matière de vie amoureuse et sexuelle. Faire étudier les Fleurs du mal ou Madame Bovary à des élèves de seconde me semble à peu près aussi incongru, impertinent et contre-productif que de proposer l’étude du Capital de Marx à des élèves de grande section de maternelle. Il existe dans la littérature actuelle nombre de textes riches qui concernent et intéressent les élèves du secondaire. Quand liront-ils les « classiques » ? nous objectera-t-on. Ils les liront plus tard, quand ils auront la maturité nécessaire, et parce qu’un enseignement intelligent du français leur aura fait aimer la « littérature » pour ce qu’elle est : un plaisir de lire des histoires ou des poésies qui rencontrent des préoccupations personnelles, liées à l’âge, à la maturité et à l’environnement. S’il y a un mal dont souffrent les élèves du secondaire, c’est l’adultocentrisme, qui consiste à croire que ce qu’on aime soi-même est intéressant pour les élèves. Or il n’y a rien de plus ignorant et de plus naïf. L’enseignement en écoles élémentaires et maternelles le montre bien : cet enseignement a d’autant plus d’impact chez l’élève que le contenu, « classique » ou pas « classique », concerne directement des centres d’intérêts liés à son âge. Un enfant de cinq ans est beaucoup moins réceptif aux soi-disant « chefs d’oeuvre classiques » du Petit Chaperon Rouge ou de Cendrillon qu’à des histoires mettant en scène des familles recomposées ou la vie moderne (généralement transposées dans la vie animale). Il y a (fort heureusement d’ailleurs) des « chefs d’oeuvre modernes » de la littérature enfantine et adolescente. Sans sombrer donc dans une pure didactique, pédagogie ou démagogie moderniste ou « populiste », on peut donc juger avec réserve l’attachement tenace à des « chefs d’oeuvre classiques » pour l’enseignement du français dans le secondaire : ces « chefs d’oeuvre » ne sont peut-être pas les meilleurs moyens de faire apprécier aux élèves les bienfaits de la « littérature ». Lorsqu’Hélène Romian parle (par la plume de François Dumont) d’une conception « plus large », dérivée de la sociologie, je préciserais : et (surtout) de la psychologie adolescente.

SNES, PAGET Denis, 2000, « L’idéal d’égalité » (extraits de l’intervention de clôture du colloque), in L’USMag n° 533 du 4 décembre, p. 7 ; extraits choisis, titrés et commentés ;

Uniformité ou différenciation ? La différenciation est-elle ségrégative ?

« (...) Le collège unique doit-il être le plus commun et uniforme possible au nom de l’idéal d’égalité ? Tout ce qui différencie est-il nécessairement ségrégatif ?

L’uniformité camouflant l’inégalité

(...) L’uniformité peut revêtir l’apparence de l’égalité et cacher des inégalités profondes au sein même du collège et, de plus en plus souvent, entre les collèges eux-mêmes.

Remarque : le SNES formule une critique égalitaire de l’uniformité (contre une critique diversitaire)

Remarquons que ce que le SNES reproche à l’uniformité, c’est qu’elle puisse cacher de l’inégalité scolaire, c’est qu’elle nuise à l’égalité (entendue de résultat). C’est une critique égalitaire de l’uniformité. Le SNES, par exemple, ne voit pas que l’uniformité peut brider les éléments les plus talentueux et les plus motivés, et violenter et dégoûter les éléments les plus en difficulté (ce qui serait une critique diversitaire de l’uniformité). Le SNES critique donc l’uniformité pour des motifs non pas diversitaires mais égalitaires. Ceci était attendu, compte tenu de « l’orientation » égalitaire du SNES et de son obédience plutôt communiste. Cela méritait néanmoins d’être repéré et noté. On voit ici qu’existe un clivage politique non pas égalitaire/inégalitaire mais égalitaire/diversitaire. Ce qui est étonnant c’est qu’à la diversité s’oppose logiquement l’uniformité. La critique égalitaire de l’uniformité formulée par le SNES ne serait-elle donc pas en réalité « plus uniformiste que le roi » ?

Repérer les individualités en difficulté et s’adapter à elles pour égaliser les résultats

À cette conception doctrinaire du camouflage, nous opposons le souci permanent du repérage et de la prévention de l’échec scolaire, des possibilités accrues de différenciation pédagogique profitant réellement aux plus faibles et la recherche des sources de remobilisation scolaire autour de la valorisation de capacités et de qualités plus diverses que celles qui dominent aujourd’hui.

Des moyens financiers supplémentaires pour une différenciation pédagogique, avec le maintien du principe de classes hétérogènes

(...) À cette diversification nous ajoutons la revendication de réelles possibilités de différenciation pédagogique à tous les niveaux, avec des effectifs moins lourds, des heures dédoublées, des moments réservés aux élèves en difficulté sans, pour autant, abandonner la structuration de base de classes hétérogènes.

Orienter les élèves les plus âgés vers une formation professionnelle

(...) Une équipe de suivi (...) doit (...) proposer, pour les plus âgés, des solutions scolaires qui leur permettent de mettre le pied à l’étrier d’une première qualification en collaboration avec les LP.

Remarque : indépendance de l’âge et de l’orientation en filière professionnelle

Notons qu’un élève « âgé » est un élève qui a redoublé plusieurs fois. Or, d’abord, un multi-redoublant peut avoir un avenir en filière longue et générale (s’il en a les potentialités et la motivation). Inversement, un non-redoublant n’a pas forcément vocation à continuer en filière longue générale. Il se peut très bien que son intérêt personnel soit de s’engager assez rapidement vers une filière professionnelle (s’il en a l’envie, la motivation et les aptitudes). L’orientation en filière professionnelle n’est pas forcément liée à l’âge. Dans l’idéal d’ailleurs, elle ne devrait pas l’être. Si elle l’est souvent aujourd’hui, c’est parce que l’orientation en filière professionnelle est souvent synonyme d’échec scolaire, ce qui n’est pas sain.

Animation et éducation, revue de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE)

DUBET François, 2000, « La démocratie entre inégaux », in Animation et Éducation n° 157-158, juillet-octobre, pp. 4-5 ;

(François Dubet est sociologue, professeur à l’Université Ségalen, Bordeaux 2)

(avec Martucelli), 1996, A l’école, Paris, Seuil ;

1999, Pourquoi changer l’école ?, Paris, Textuel ;

L’égalité démocratique, « fiction » indépendante des inégalités de fait

p.4

(...) La démocratie est le mode de gouvernement que se donnent des individus égaux entre eux. Ceci ne signifie pas que ces individus soient « réellement » égaux en termes de fortune, d’intelligence, de sagesse ou de vertu, mais que leurs relations politiques reposent sur une « fiction » qui en fait des égaux. (...) L’apprentissage de la démocratie, c’est l’apprentissage de cette fiction égalitaire selon laquelle chacun possède des droits et des devoirs fondamentaux indépendamment de sa situation sociale, de son âge, de son sexe et de sa fortune.

CRÉMIEUX Colette, 2000, « Quelle société voulons-nous ? », in Animation et Éducation n° 157-158, juillet-octobre, pp. 18-19 ; (un plaidoyer contre l’élitisme républicain, au nom de l’éducation à la citoyenneté)

Colette Crémieux est agrégée d’histoire et de géographie, a enseigné au collège et au lycée, a été formatrice en IUFM, a participé à des recherches à l’INRP, a dirigé le numéro des Cahiers du CRAP : « Éduquer à la citoyenneté ». A publié en 1998 aux éditions Syros La Citoyenneté à l’école.

 

« Pour Colette Crémieux, l’École française ne permet pas, aujourd’hui, une réelle éducation à la citoyenneté car cette éducation est incompatible avec l’élitisme républicain qui régit, depuis de nombreuses années, son fonctionnement.

Une véritable éducation à la citoyenneté est vaine parce que n’est jamais remis en cause l’élitisme républicain de l’école

p.19

« (...) Toutes les initiatives citoyennes, aussi intéressantes soient-elles, toutes les incitations ministérielles à développer la citoyenneté à l’école resteront vaines parce qu’elles reposent sur une démarche que je connais depuis que je suis entrée dans l’enseignement, dans les années 60 : on développe des actions à la périphérie du processus central sans changer le coeur du système scolaire français, système dont le fonctionnement repose sur l’élitisme républicain.

Remarque : pourquoi opposition entre élitisme républicain et éducation à la citoyenneté ?

Il est curieux de retrouver ici, comme chez François Galichet, une opposition entre une éducation à la citoyenneté et l’élitisme républicain. Il se trouve que cet élitisme républicain, qui cherche à détecter et promouvoir les talents de chacun quelle que soit sa classe sociale, part du constat de la diversité des potentialités cognitives. Or, d’une part, peut-on nier cette réalité ? D’autre part, cette réalité de diversité existe depuis de nombreuses années et décennies (et même siècles), sans qu’on puisse mettre en doute la réalité d’une éducation à la citoyenneté au cours de l’histoire des hommes. Une éducation à la citoyenneté devrait-elle passer par l’éradication de l’élitisme républicain ? Si oui, alors que compte-t-elle mettre à la place ? Une école qui cherche à niveler les résultats des élèves ? On n’est malheureusement plus ici dans le domaine du bon ou du mauvais sentiment, mais du réalisme ou de l’utopie ‑ utopie potentiellement nocive pour l’intérêt général. Sur quels présupposés, axiomes, a priori implicites cette opposition entre élitisme républicain et éducation à la citoyenneté peut-elle bien s’appuyer ?

Crémieux : dans le cadre de la massification scolaire actuelle, la sélection des élèves ne peut s’opérer qu’après le secondaire

(...) Tout républicain qu’il est, l’élitisme ne peut pas fonctionner dans une école massifiée. C’est sûr que nous avons besoin de trier et de repérer notre élite mais il faut le faire après le secondaire.

Remarque : la difficulté de l’élitisme républicain dans le collège unifié implique-t-elle l’élimination de l’élitisme républicain ?

Cet avis ne va pas de soi et prête à discussion : pourquoi faut-il attendre la fin du secondaire pour filiariser les élèves selon leurs potentialités et aspirations ? Selon quels arguments, en se fondant sur quelles réalités ? Pourquoi d’autres pays, réputés démocratiques et humanistes, ne se privent-ils pas de filiariser dès le niveau de la quatrième ? Quels sont les principes d’une école unique jusqu’à seize ans ? Et sur quelles données se fondent-ils ?

L’auteur a raison lorsqu’elle dit que l’élitisme républicain ne peut pas fonctionner dans une école massifiée et unifiée jusqu’à seize ans. Là où ses propos sont discutables, c’est quand elle conclut à l’élimination nécessaire de l’élitisme républicain : on pourrait choisir au contraire de garder l’élitisme républicain et de remettre en cause l’école unifiée jusqu’à seize ans, ce qui serait plus respectueux de la diversité native des élèves, et serait plus respectueux également de la dignité des enseignants, des meilleurs éléments et des élèves en difficulté. Car l’unification forcée jusqu’à seize ans nuit à tous ‑ enseignants, « bons » et « mauvais » élèves.

Nécessité de développer une égalité de dignité des différentes filières

(...) Encore faut-il que l’école respecte autant l’enfant qui choisit de faire des études avec une option « plomberie » que celui qui choisit l’option « latin, grec ». Cela doit entraîner le même regard social, le même respect devant l’effort, le même respect des diplômes acquis. L’école doit s’obliger à une égalité de regard, mais une égalité profonde.

Remarque : une éducation à la citoyenneté consisterait justement à sensibiliser les élèves à l’égalité de dignité des filières et des professions au sein d’une école filiarisée

Nous partageons pleinement l’avis de l’auteur sur la question. C’est même d’ailleurs en cela que pourrait constituer (entre autre) une « éducation à la citoyenneté » dans le cadre de l’école (forcément sélective). Car la société a également besoin d’agrégés de grammaire, de marins-pêcheurs ou de plombiers. C’est (ce serait) éduquer à la citoyenneté que se sensibiliser les élèves à cette réalité (et nécessité).

Nécessité de diversifier les filières

Gardons notre goût pour un enseignement de qualité, avec une grande diversité de discipline, introduisons de vraies oppositions et laissons les jeunes se former, s’orienter, vivre leurs particularités dans des disciplines qui leur sont propres.

L’inégalité de dignité des différentes filières est due au regard porté sur elles par la société

Mais là, encore, je crois que l’école n’est que le reflet de la société : tant que le regard de la société française sera plus méprisant pour un plombier que pour un avocat, l’école continuera à être fière de former des avocats et désolée de former des plombiers. »

Question : quelles sont les relations entre l’intellectualisme et le complexe de filiarisation français ?

Ce phénomène français de mépris des professions manuelles par rapport aux professions intellectuelles est certainement réel. Mais ce phénomène pose question. En effet, dans certains pays voisins (comme en Allemagne ou en Hollande), il n’y a pas (ou il y a beaucoup moins) ce mépris intellectualiste. Or, par ailleurs, dans ces pays, le cursus est filiarisé plus tôt qu’en France, sans complexe ni problème d’ordre moral. La question est donc la suivante : pourquoi, en France, se refuse-t-on à filiariser plus tôt ? Est-ce par peur du mépris intellectualiste français ? Ou est-ce à cause de ce mépris intellectualiste, qui connote la filiarisation de manière négative ? Les Français se refusent-ils à filiariser parce qu’ils ont peur de l’intellectualisme ou parce qu’ils sont intellectualistes ?

Valeurs mutualistes, revue de la MGEN, Mutuelle Générale de l’Education Nationale

BERTHILIER Roland, 2000, « Inégalités sociales et réussite scolaire », in Valeurs mutualistes, décembre, p.11 ;

(d’après INSEE, 2000, France, portrait social)

Selon un article de D. Goux et Eric Morin, publié par l’INSEE, la forte corrélation entre revenu des parents et réussite scolaire montrerait de façon indiscutable une relation de causalité depuis le revenu sur la réussite

« Comme chaque année, la publication par l’Insee de « France, portrait social » nous livre son lot d’informations sur la scolarité dans notre pays. (...) Un (...) article, relatant les travaux de Dominique Goux et Eric Morin, fait le lien entre pauvreté et échec scolaire. Ces deux chercheurs de l’Insee, abandonnant l’étude traditionnelle des inégalités entre enfants en fonction de la catégorie socio-professionnelle du père, s’attaquent à la relation entre revenu des parents et réussite scolaire. Ils se basent sur le retard scolaire des adolescents de 15 ans. Les résultats bruts sont édifiants : tout se passe comme si les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus riches partaient avec une à deux années d’avance sur les enfants naissant dans les familles appartenant aux 20 % les plus pauvres. À la fin de la scolarité en collège, deux tiers des enfants issus de familles pauvres sont en retard contre 17 % des enfants issus des familles les plus aisées. Ces résultats semblent avoir une interprétation indiscutable : plus les revenus sont élevés, plus les parents sont à même d’offrir à leurs enfants des conditions de vie favorables à leur développement et il s’agit d’un déterminant fondamental de réussite à l’école.

Remarque : la relation de causalité supposée entre richesse parentale et réussite scolaire de l’enfant est douteux

On sait bien ici qu’évidemment corrélation n’est pas causalité, même si un préjugé idéologique nous inciterait à croire à un effet de la richesse sur la réussite. Or deux éléments essentiels nous dissuadent d’adhérer à l’hypothèse d’une causalité revenus/réussite. Premièrement, la corrélation entre revenu parental et réussite de l’élève peut s’expliquer par le fait que la réussite de l’élève est due en bonne partie à des potentialités cognitives, que les revenus parentaux sont le produit de potentialités cognitives parentales, et que les potentialités cognitives de l’enfant ressemblent à celles de ses parents. Deuxièmement, l’expérience des remplacements en classes primaires ne révèle pas de lien causal particulier entre le revenu parental et la réussite de l’élève (même si les chercheurs de l’Insee nous montrent une corrélation). Cette expérience montre en revanche une forte relation causale entre les potentialités de l’élève (ses capacités d’attention, de motivation, de mémorisation, de raisonnement et de vitesse de réflexion) et sa réussite en classe (en mathématiques, en grammaire, en orthographe, etc...).

Selon les auteurs de l’Insee, devant l’échec des mesures pédagogiques récentes, il serait utile et nécessaire de redistribuer les richesses pour améliorer l’égalité des chances scolaires

(...) Les auteurs de l’article avancent quelques pistes intéressantes qui permettraient, selon eux, de réduire ces inégalités. Constatant que les réformes récentes du système éducatif, limitant notamment les redoublements et accroissant les efforts pédagogiques en direction des plus défavorisés, ne semblent pas avoir atteint leurs objectifs, ils émettent l’hypothèse que la réduction de l’inégalité des chances passe sans doute d’abord par une amélioration des conditions de vie matérielles de ces enfants. Il conviendrait alors d’identifier les formes de redistribution les plus efficaces pour progresser vers une plus grande égalité des chances scolaires entre enfants. »

Remarque : scepticisme sur le pouvoir égalitaire d’une redistribution des richesses

Il va de soi que dans la mesure où la diversité de réussite des élèves en classe semble en grande partie le fruit d’une diversité naturelle de potentialités cognitives, nous ne pouvons que rester sceptique devant l’hypothèse du pouvoir égalitaire d’une redistribution des richesses sur le plan de la réussite scolaire. L’égalisation produite ne serait que sociale d’une part et temporaire d’autre part.

Idées favorables à la diversification des filières au collège

La Quinzaine Universitaire, revue du SNALC (Syndicat NAtional des Lycées et Collèges)

SNALC, 1999, « Un autre futur pour l’École », projet, La Quinzaine universitaire n° 1146 bis, 25 octobre, extraits choisis et titrés ;

(par Bernard Kuntz, Président du Snalc)

Jean-Pierre Le Goff : l’impertinence de l’égalitarisme niveleur

p.3

« On ne fera pas l’économie d’une remise en cause de l’égalitarisme niveleur ; l’égale dignité de la personne humaine et l’égalité des droits ne sont pas synonymes d’égalité dans l’ordre des compétences, des capacités et des talents. Pareillement, une société ne saurait se passer de hiérarchie et d’élites (...) ». (in 1998, Mai 68, l’impossible héritage)

L’enseignement impossible dans les zones de non-droit

p.2

(...) Dans les zones de non droit, la loi des « caïds », celle du nihilisme et du rejet de toute norme, rendent la transmission du savoir impossible. Les professeurs y subissent au quotidien les effets d’une démission masquée par l’angélique arrogance de la pensée unique.

Au collège : violence et hétérogénéité nocives

(...) Dans les collèges, les poncifs du pédagogiquement correct, la classe hétérogène, le passage à l’ancienneté dans la classe supérieure, la violence verbale et physique ‑ pudiquement baptisée « incivilité » ‑ achèvent peu à peu de dénaturer notre mission.

Contre la décentralisation du recrutement des professeurs

(...) Présentée comme un « retour aux sources républicaines », la déconcentration du mouvement des personnels, imposée à la hussarde et sans concertation, ne débouche que sur une dégradation sans précédent de nos affectations. Créant les conditions d’une précarisation générale, imposant à nos collègues des voeux formulés à l’aveuglette, le nouveau dispositif, mal conçu, traduit surtout la volonté de nous rendre taillables et corvéables à merci, au mépris des droits statutaires et humains les plus élémentaires. Sans, pour autant, alléger les procédures. Sans qu’il en résulte aucun profit pour nos élèves...

Contre le collège unique depuis sont instauration et contre la « dénaturation » du lycée

p.3

(...) Le Snalc avait pressenti depuis longtemps la menace qui, aujourd’hui, se précise. Depuis la création du collège unique (1976), le SNALC en dénonce l’insanité, comme il dénonce depuis 1989, la volonté de dénaturer le lycée, déjà perceptible dans un relevé de conclusions qu’à l’époque ‑ et quasiment seul ‑ il n’avait pas signé.

Contre la dégradation du technique, les égarements de l’IUFM et la tutelle idéologique de l’école

(...) Le SNALC n’a jamais admis que les enseignements techniques et professionnels se dévalorisent sous l’effet de la médiocrité de masse. Le SNALC n’a jamais admis les égarements de l’IUFM. Le SNALC n’a jamais admis la mise sous tutelle politique et idéologique de l’École.

Remarque : y a-t-il un endoctrinement gaucher de l’école ? Comment d’ailleurs, si tel est le cas, réformer les esprits ?

Sur le second point, il conviendrait de préciser en quoi consistent les « égarements » de l’IUFM, de façon à discerner entre ce qu’il recèle de bon (qu’il faut garder) et de moins bon (qu’il faut réformer).

Sur le troisième point, il convient de se demander en quoi consiste cette « tutelle » idéologique de l’École. Les enseignants sont-ils victimes d’un endoctrinement, d’un complot ? La sensibilité plutôt de « gauche » des enseignants ne leur est-elle pas intrinsèque (tout comme la sensibilité plutôt naturellement à « droite » des policiers ou des CRS) ? L’idée de « tutelle idéologique » sous-entend la possibilité d’une suppression de cette tutelle, laquelle suppression modifierait la sensibilité politique des enseignants. Or, ceci semble naïf et illusoire : l’École est baignée d’idéologie de « gauche », parce que les enseignants sont eux-mêmes de sensibilité plutôt de « gauche », et ceci pour des raisons diverses (de profil de recrutement, de compassion sociale ou d’utilité fonctionnelle[2]). Il faudra vraisemblablement toujours composer avec la sensibilité gauchère des enseignants et de l’école. Ceci nous dit au passage que si des idées et projets réalistes et pertinents sont bloqués par des croyances répandues à gauche (comme par exemple la croyance d’égalité cognitive native), ces idées et projets ne pourront faire leur chemin dans les esprits enseignants qu’au prix d’une réforme (douce) de ces croyances. Ceci suppose notamment que ces croyances répandues à gauche soient observées et discutées sans rebuter les idéaux gauchers de « justice sociale ». Il faudra faire comprendre aux gens de gauche que la réalité de diversité cognitive native ne menace pas leur idéal justicialiste. Ceci impose de mener une véritable « campagne pédagogique » sur ce thème auprès des enseignants. Si une telle campagne n’est pas menée, des idées réalistes (comme celles de classes de niveau au collège, par exemple) ne seront jamais adoptées par les esprits et encore moins appliquées. Il y a, si l’on veut améliorer l’école, à construire une véritable anthropologie des valeurs et croyances enseignantes. C’est sur ce savoir, sur cette connaissance, que pourront être entamés des débats sur la diversité cognitive native et sur l’idéal de justice, auprès des enseignants et du grand public. Sans cette anthropologie, sans ce débat public et enseignant, l’école ne changera pas, car elle est l’agrégation de ses acteurs.

L’école actuelle creuse les injustices

Nous revendiquons aujourd’hui le « droit d’inventaire » : refonder l’École de la République, c’est se battre contre le système le plus pervers qui soit : celui qui, sous couvert de justice, approfondit chaque jour davantage la fracture sociale et pérennise les plus injustes inégalités.

Les idées du Snalc, d’abord décriées, font leur chemin

Jadis raillées par les bons esprits, les idées du SNALC ont fait leur chemin. Des voix, chaque jour plus nombreuses, s’élèvent, revendiquant la fin de la dérive.

Contre le passéisme et l’utopie

(...) Ceux qui, pour toute réponse à la crise, revendiquent un retour au passé font fausse route. Ceux qui se réfugient dans l’utopie sont déjà dépassés.

Un Collège efficace implique la suppression du collège unique et des classes de niveau

p.4

(...) Le collège doit consolider les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter, s’exprimer) et les règles de vie en communauté, transmettre les connaissances, constituant le tronc commun, indispensables à la poursuite des études en cycle court ou long. Cela implique la suppression du « collège unique » que nous réclamons depuis 1976 ; actuellement, le moule unique conduit à marginaliser les plus défavorisés ; la fin du dogme de la classe hétérogène et la mise en place de cursus diversifiés.

Positionnement personnel par rapport aux propositions du Snalc pour le collège

Que penses-je personnellement des propositions du Snalc ? Supprimer les classes communes sur l’ensemble du collège est-il démocratique ? Permet-il aux élèves talentueux issus de milieux populaires, et surtout issus de différents groupes scolaires primaires, d’avoir leur chance ? D’un autre côté, il est certain que l’hétérogénéité des élèves en classes de 4ème et de 3ème pose un réel problème (pour ne pas dire un casse-tête) pédagogique aux professeurs, met les élèves peu aptes et peu motivés en situation d’échec et de souffrance, et constitue plus un voeu pieux et démagogique qu’une mesure efficace d’homogénéisation.

Ne pourrait-on pas alors trouver une juste mesure, entre le souci démocratique et celui de réalisme et d’équité, dans l’introduction de classes de niveau homogènes à partir de la 4ème ?

Développer chez chacun des activité d’excellence personnelle par des modules

(...) Inciter chaque élève à la réussite et à l’excellence en lui proposant d’approfondir certaines disciplines. Cette recherche de l’excellence passe par la mise en place d’un système de fonctionnement qui s’adapte, par le moyen d’horaires modulables, à la réalité des élèves et évolue d’année en année dans chaque établissement.

Remarque : la modulation disciplinaire en 5ème n’est-elle pas un peu précoce ?

Introduire ces modulations disciplinaires en classe de 5ème n’est-il pas un peu précoce ? Étant donné la faible maturité des élèves de cet âge, ne serait-il pas préférable d’attendre, au moins, la classe de 4ème ?

Des 6èmes de « consolidation » (10 % des effectifs)

(...) Constitution, à côté des sixièmes d’adaptation, de sixièmes de consolidation à effectifs réduits (18 élèves maximum) et aux méthodes pédagogiques adaptées. Ces sixièmes de consolidation pourraient se composer des 10 % des élèves ayant obtenu les plus faibles taux de réussite aux tests d’évaluation actuels (entre en CE2 et en 6ème) voire à des tests qui seraient mis en place à l’entrée du CM2.

1ère question : comment moduler la répartition de ces classes spéciales selon les quartiers et la zone géographique ?

On sait que ces 10 % d’élèves en difficulté sont : 5 % ou 2 % ici, dans tel collège ; mais 20 % ou 30 % là, dans tel autre. On sait également que les taux d’élèves en difficulté varient d’une promotion sur l’autre, d’une année sur l’autre. Comment réguler cette variabilité géographique et temporelle ? Comment ajuster au mieux cette « classe de consolidation », sans y enfermer de trop bons élèves ici, et sans en oublier de mauvais là ? L’expérience montre, il faut le savoir, que des classes de 6ème SEGPA, par exemple en quartier favorisé, sont remplies complètement quel que soit le taux d’élèves en difficulté dans la promotion, pour « justifier » l’existence de cette classe et de son enseignant. S’y trouvent ainsi scolarisés des élèves qui, ailleurs, dans une zone rurale ou défavorisée, auraient été orientés dans une 6ème « normale ».

2ème question : comment gérer les élèves dyslexiques qui ont de mauvais résultats en français, et excellent en mathématiques ?

Il existe deux grands types d’élèves en difficulté au CM2 : ceux qui montrent une faiblesse cognitive « harmonique » dans toutes les matières ; et ceux (probablement dyslexiques) qui présentent un profil scolaire « dysharmonique », avec des difficultés en français et de bons résultats en mathématiques. Or, où iront ces élèves selon le schéma proposé par le Snalc ? En 6ème d’adaptation ou de consolidation ? En fait, la question est inverse : quel type d’élève de CM2 la 6ème d’adaptation recevra-t-elle ? Des élèves harmoniquement déficients ? Des élèves dyslexiques, dysharmoniquement déficients (mais ont-ils une chance de réintégrer une 6ème ou une 5ème normale ?) ? Des élèves aux potentialités enviables mais mal exploitées (pour des raisons par exemple de troubles du comportement et de la conduite) ? Dans l’hypothèse d’un schéma tel que celui proposé par le Snalc, le profil des élèves admis en 6ème de consolidation resterait donc à définir avec précision.

3ème question : les évaluations (d’orientation) effectuées dans des écoles élémentaires différentes sont-elles fiables ?

Les orientations en 6ème de consolidation (10 % des effectifs) seraient décidées par l’école élémentaire sur la base des tests de CM2. Or, le jugement porté par les instituteurs sur leurs élèves et les corrections d’évaluation transcendent-elles objectivement la dimension des groupes scolaires ? Ne serait-il pas plus judicieux et plus juste d’attendre que tous les élèves originaires d’écoles élémentaires soient intégrés dans un même établissement, en l’occurrence le collège, avant d’être séparés en différentes classes de niveau ?

De la 6ème à la 3ème : deux filières de niveau, avec des passerelles

p.5

       6ème d’adaptation                               6ème de consolidation

       5ème à horaires modulés                     5ème de pré-orientation

       4ème à horaires modulés                     4ème/3ème de pré-apprentissage (vers CAP)

       3ème à horaires modulés                     4ème/3ème technologiques en LP (vers BEP)

Au contraire du « soutien » imposé, donner plus d’heures à ceux qui ont plus d’appétence et d’aptitudes

p.6

(...) Cette logique [de modulation des horaires disciplinaires] tourne radicalement le dos à celle du « soutien ». Il ne s’agit plus d’imposer à un élève un horaire supplémentaire dans une discipline pour laquelle il marque peu d’aptitudes mais de lui assurer le minimum décent. Les moyens ainsi dégagés pouvant être utilisés pour des élèves manifestant plus d’appétence pour la discipline concernée.

Remarque : la proposition des « horaires modulés » tourne également ‑ et ouvertement ‑ le dos à l’égalisation des résultats

Pré-orienter vers l’apprentissage dès la 4ème

À côté de classes à horaires modulés, il est indispensable de maintenir des classes de pré-orientation dont les débouchés naturels seront les classes de 4ème de pré-apprentissage, fonctionnant selon le principe de l’alternance, et les classes de 4ème technologiques, les unes et les autres étant implantées dans les LP.

Des classes « relais » pour les élèves perturbateurs

(...) Ces classes qui scolarisent les élèves violents, rétifs au système traditionnel et en très grandes difficultés scolaires et comportementales, doivent être développées.

Un collège où chacun développe ses potentialités plutôt qu’une « garderie » uniformiste

p.7

(...) Au collège-garderie, lieu de vie et maillon faible du système éducatif, le SNALC-CSEN préfère un collège où chacun acquiert les connaissances et les méthodes de travail adaptées à ses capacités.

Une orientation précoce, au collège, pour le respect des potentialités et affinités de chacun, contre l’idéologie uniformiste

p.9

(...) L’orientation doit être précoce. Il n’est pas nécessaire en effet d’attendre le lycée pour savoir dans quel domaine et dans quelle discipline chaque élève s’épanouit plus particulièrement. La tentation actuelle, qui est de retarder le plus possible les choix, repose sur une perversion idéologique : la confusion entre égalité et identité implique en effet que tous les élèves suivent la même voie. Ne peuvent réussir dans cette voie que ceux à qui elle est adaptée. Les autres, quelles que soient leurs qualités, ne peuvent vivre cette situation que comme une exclusion. Nous proposons pour notre part un système qui respecte la spécificité de chacun, lui offre la chance d’être lui-même au lieu de lui imposer d’être comme tous.

La 2de : ni parking ni « butinage » futile mais orientation disciplinaire

(...) Aujourd’hui, longtemps après le SNALC qui en dénonce la nocivité depuis plus de vingt ans, tout le monde s’accorde à reconnaître les méfaits du moule unique et de son corollaire, l’hétérogénéité. Mais pour des raisons obscures, on se refuse à y renoncer. Le propre de l’idéologue n’est pas de nier la réalité mais de vouloir la plier à ses convictions. Pendant ce temps, les lycées servent de parkings aux élèves non admis en B.E.P. pendant que les autres butinent avec un ennui mal dissimulé, comme au sein du Collège Unique, un peu de tout, beaucoup de rien. Nous réclamons, à l’issue de la classe de troisième au plus tard, un palier d’orientation fort, conduisant vers les grandes voies, professionnelle, technique, littéraire, scientifique et économique.

L’orientation précoce doit permettre la qualification positive de tous

(...) Si l’orientation est suffisamment précoce et pertinente, personne ne doit quitter le système sans la reconnaissance d’une qualification. L’échec d’un seul est l’échec de tous.

Vertu du contrôle continu, mais équité et intégrité de l’examen anonyme

(...) Le contrôle continu ou en cours de formation : une position raisonnée : nous en reconnaissons la nécessité dans certaines disciplines, qu’un examen ponctuel ne peut évaluer. Mais l’équité exige que le contrôle et la notation soient faits par un jury extérieur à l’établissement et dont l’anonymat soit préservé afin d’éviter toute pression.

Une aide du professeur à la disposition de l’élève, mais sans soutien imposé

p.9

(...) Tout ce qui permet d’améliorer la pratique pédagogique ne peut qu’avoir notre faveur ; et si chaque professeur peut disposer dans son emploi du temps hebdomadaire d’un créneau au cours duquel ses élèves pourront individuellement faire appel à lui pour un complément d’explications ou une aide méthodologique, nous n’y voyons que des avantages. Mais ni soutien, ni tutorat.

L’histoire, les lettres ou les SVT, lieux d’éducation morale et sociale

(...) Force est de reconnaître que, même si on le déplore, les principaux corps qui pouvaient structurer la morale et l’esprit d’un adolescent, guider sa conduite individuelle comme collective ne remplissent plus leur rôle. L’École reste sans doute le seul espoir de cohésion sociale. Mais le risque est grand de voir surgir des compétences autoproclamées ; tenter d’échapper à ce danger, c’est accepter celui d’une morale d’État. Nous préférerions un recentrage des programmes d’Histoire, ou de Lettres, ou de S.V.T. par exemple vers des préoccupations de caractère moral.

Remarque : le Snalc plus étatiste et républicain que libéral et décentralisateur

Le Snalc revendique l’instauration (ou la restauration) d’une « morale d’État ». Il s’agit là d’une posture étatiste, républicain, centralisatrice, nationaliste, jacobine, qui se différencie d’une posture libérale, décentralisatrice, régionaliste ou autonomiste.

Pour l’esprit critique, la dignité, la liberté et la responsabilité individuelles ; contre « l’égalitarisme niveleur » bien intentionné

(...) Nous prônons l’acquisition des connaissances certes comme objectif premier de l’enseignement en lycée, mais également comme moyen d’apprentissage de l’esprit critique garant de la liberté individuelle. Pour cette raison, nous récusons toute théorie prônant un égalitarisme niveleur. Derrière cet égalitarisme dégoulinant de bons sentiments se cache mal la volonté totalitaire de ceux qui nous conduisent vers un monde fait d’individus « citoyens ». Réalistes, humanistes, nous appelons de nos voeux un système éducatif qui oublie les impératifs idéologiques pour se consacrer entièrement à la réalisation d’êtres humains dignes, libres et responsables.

L’autonomie est un piège si elle conserve le « dogme de la classe hétérogène »

p.14

(...) [L’autonomie des établissements] a été un piège pour les élèves, dans la mesure où le dogme de la classe hétérogène s’oppose à la mise en place de cursus diversifiés pourtant plébiscités par les professeurs de terrain.

Ouverture à l’autonomie, si elle rompt avec la « pensée unique » et le « pédagogiquement correct »

(...) Est-ce à dire que le SNALC doive maintenir son hostilité de principe à l’égard de l’autonomie ? Pour peu que cette dernière s’insère dans une logique de rupture avec la pensée unique et le pédagogiquement correct, le SNALC est prêt à accepter le principe de subsidiarité.

Liberté pédagogique

p.15

(...) Il faut continuer plus que jamais à maintenir haut et fort et de façon absolue le principe de la liberté pédagogique. Pour le SNALC, liberté pédagogique signifie liberté de faire ou de ne pas faire. Liberté du professeur dans sa classe, d’abord, selon une tradition universitaire immémoriale ; (...) liberté de travailler en équipe si l’on veut ; liberté de travailler ensemble et autrement si l’on veut ; liberté d’enseigner le programme de la façon qui s’adapte le mieux à la progression des élèves.

Une autonomisation des établissements, mais dans le respect de l’unité républicaine et au service de l’excellence

(...) L’autonomie doit permettre à chaque établissement d’adapter ses dispositifs pédagogiques aux réalités locales, avec pour objectif d’améliorer les modalités de la transmission du savoir et d’inciter élèves et professeurs à l’excellence, dans le respect de l’unité républicaine.

Le souci du Snalc de former les élites

p.16

(...) Soucieux de former les élites (c’est-à-dire les professionnels compétents) dont notre pays a besoin, nous sommes pour la reconnaissance de la valeur sous toutes ses formes.

Le collège unique, fossoyeur des voies techniques

(...) L’absence de diversification des voies de formation, au collège par exemple, est une des causes de l’échec de la voie technique ; c’est pourquoi le SNALC-CSEN souhaite une véritable diversification des parcours, sans cloisonnement, frein à toute évolution.

Diversifier les cursus, tout en multipliant les passerelles

L’évolution de l’enfant ne peut se réaliser dans un moule unique sclérosé ; des possibilités de passage entre cycles de formation doivent exister et être développées.

La validation la plus équitable pour les candidats est l’examen final

(...) Le système de validation parfait et idéal n’existe pas mais l’examen ponctuel terminal demeure celui qui respecte le mieux le candidat et garantit sa valeur. Le C.C. (Contrôle Continu) est en phase d’extinction. Le C.C.F. (Contrôle en Cours de Formation), qui peut être justifié dans certaines situations professionnelles ou expérimentales, doit être parfaitement « cadré » pour être acceptable. L’utilisation des notes de l’année scolaire, style brevet des collèges, ne présente aucune garantie du respect des candidats et des examinateurs.

Pour l’égalité des droits d’accès à des installations sportives de qualité

p.18

(...) La loi doit permettre l’égal accès à un enseignement de qualité. Aussi demandons-nous qu’une loi définisse les installations sportives obligatoires à réaliser lors d’une construction ou rénovation d’établissements scolaires.

Un retour vers la liberté pédagogique et la clarté des critères d’évaluation en EPS, par un retour à la responsabilité de l’Inspection générale en la matière

(...) Alors que le cadre d’enseignement devient de plus en plus rigide, les critères d’évaluation, eux, deviennent de plus en plus flous. C’est exactement le contraire de ce que nous pensons devoir être. L’enseignant doit rester libre et responsable du cheminement éducatif durant ses cours, du choix des exercices, des moyens utilisés. Par contre, l’objectif qualitatif à atteindre doit être clairement énoncé dans les programmes et les examens. C’est pourquoi nous demandons que l’élaboration des programmes et examens retourne sous la responsabilité de l’inspection générale, structure institutionnelle stable et indépendante, clairement identifiée.

SNALC, 2000, « Spécial Collège », La Quinzaine Universitaire n° 1164, 13 novembre, pp. I-VIII, extraits choisis et titrés ;

(par Annie QUINIOU)

La remise en cause actuelle et unanime du « collège unique »

p.I

« (...) Le « collège unique », présenté pendant 25 ans comme la réussite du système français, est enfin regardé par les hommes politiques de droite et de gauche, par les journalistes et par les parents d’élèves, d’une façon un peu plus critique. Fini le temps des éloges obligés, on se préoccupe enfin (et la campagne médiatique du mois de juin 2000 à la suite de la dictée du Brevet y est pour quelque chose) de ce que les élèves acquièrent réellement au collège et l’on en vient à penser que le « collège unique » suscite sans doute plus de maux qu’il n’en a combattus.

La massification a tué la démocratisation et l’enseignement fructueux

A confondre trop longtemps massification et démocratisation, on a privé tous les enfants des connaissances qu’ils auraient pu acquérir au collège et, en plus, du plaisir d’apprendre et de la joie de progresser.

F. Dubet, chargé par S. Royal de la réflexion « Collège » 2000

Le réveil semble difficile et les articles que le sociologue F. Dubet (chargé par S. Royal de la réflexion baptisée « Collège 2000 ») publie depuis la rentrée en sont la preuve.

Snalc : le « collège unique » a causé l’échec des plus faibles sans profit pour les autres

Le SNALC-CSEN a toujours refusé le principe même du « collège unique » puis s’est battu pour faire comprendre que cette structure, contrairement à ce que prétendaient ses défenseurs, ne pouvait qu’entraîner l’échec des élèves les plus faibles sans profit pour les autres.

Question : le « collège unique » a-t-il réellement « nui » aux plus faibles ?

Que les « meilleurs » aient pu être retardés par l’uniformisation des programmes, la démographisation et l’hétérogénéité des classes est une chose possible et imaginable. En revanche, que le collège unique ait « nui » aux plus faibles est à montrer par des études et des chiffres plutôt qu’à simplement prétendre.

Snalc : un « effondrement » des résultats à l’entrée en 6ème et en 2de

(...) La situation s’est grandement détériorée en 25 ans. En témoigne l’effondrement de la maîtrise des fondamentaux (lire, écrire, compter) attesté par les résultats de l’évaluation à l’entrée en 6ème et aussi, hélas, par ceux de l’évaluation à l’entrée en seconde.

Remarque : le catastrophisme du Snalc est-il fondé et mesuré ?

Là encore, cet « effondrement » (qu’un instituteur-remplaçant n’observe pas sur le terrain) est à montrer avec des chiffres, plus qu’à prétendre. En quoi constituerait cet « effondrement » à l’entrée en 6ème ? Par quoi aurait-il été causé ? Comment notamment les résultats de l’évaluation à l’entrée en 6ème peuvent-ils être comparés à une époque ‑ il y a 25 ans ‑ où ces tests n’existaient pas ? Pour ce qui concerne l’entrée en 2de, on peut imaginer que la massification, l’entrée massive d’un public populaire ait pu entraîner une baisse toute logique du niveau général. Peut-on cependant parler « d’effondrement » ? Sur ces points, le Snalc semble manquer de mesure, de réalisme et surtout de données comparatives tangibles. Enfin, ce catastrophisme bien intentionné, en donnant des armes à ses adversaires, discrédite certainement un projet qui peut avoir par ailleurs des aspects clairvoyants, réalistes, courageux et constructifs. Plus de modération, plus de réalisme dans la critique de l’école lui serait peut-être plus profitable.

Snalc : « l’effondrement » de l’école et du collège causé par l’effacement des disciplines fondamentales et les pédagogies anti-connaissances

Il est vrai que ceci s’explique tant par la diminution des horaires consacrés aux disciplines « socles » à l’école et au collège que par (...) l’application ‑ imposée ‑ de théories pédagogiques et didactiques allant jusqu’à nier la notion même de niveau de connaissances.

Les « sauvageons », empêchant les autres de s’instruire

(...) Pour terminer cet état des lieux, ajoutons la violence et les incivilités de « sauvageons » qui refusent non seulement de s’instruire mais aussi que leurs camarades de classe s’instruisent...

Un programme réaliste, basé sur la reconnaissance de la diversité, des filières diversifiées, la possibilité de qualification pour tous et des passerelles de rattrapage et de réorientation

Conscient que chaque élève est un être unique, mais sachant, par expérience, que les profils que présente une classe d’âge peuvent se regrouper en quelques catégories, le SNALC-CSEN a toujours proposé que les structures du collège soient conçues de façon à permettre à chacun l’épanouissement de ses possibilités, en lui offrant toujours le droit à l’erreur, au rattrapage, à la réorientation. Persuadés que cette conception qui permet à ceux que n’intéressent pas l’enseignement d’en sortir, de se frotter au monde professionnel, de valider leurs acquis et de reprendre leurs études par la suite, à ceux qui en ont la faculté d’approfondir les domaines qui les intéressent ou de multiplier leurs terrains d’expériences intellectuelles, tout en donnant aux autres, les plus nombreux, les connaissances indispensables pour des études ultérieures, nous avons élaboré un projet qui, aujourd’hui, est repris par d’autres. Sans démagogie, il propose, en tenant compte des désirs et des capacités de chaque élève, de lui fournir les moyens indispensables (connaissances, savoir-faire, compétences) à la poursuite de son développement et refuse le « tout pour tous » irréaliste qui a conduit au gâchis actuel auquel l’alourdissement incessant du budget de l’Éducation nationale ne saurait remédier.

Que l’École publique transmette des connaissances, pour ne plus être désertée par les enfants de l’élite

Réaliste, il définit une structure qui permet la transmission des connaissances, transmission sans laquelle le discours sur l’égalité des chances n’est que le voile verbeux chargé de masquer une réalité dérangeante : ceux qui ont l’argent, le pouvoir ou le savoir ont depuis longtemps renoncé à confier l’éducation et l’instruction de leurs enfants aux collèges publics. »

« Propositions de la Commission Pédagogique pour un Collège efficace »

Consolider les apprentissages fondamentaux, transmettre des connaissances, supprimer le « collège unique », et les classes hétérogènes

p.II

« Le collège doit : consolider les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter, s’exprimer) et les règles de vie en communauté ; transmettre les connaissances, constituant le tronc commun, indispensables à la poursuite des études en cycle court ou long. Cela implique : la suppression du « collège unique » que nous réclamons depuis 1976 ; actuellement, le moule unique conduit à marginaliser les plus défavorisés ; la fin du dogme de la classe hétérogène et la mise en place de cursus diversifiés.

Des 6ème de consolidation pour les 10 % d’élèves les plus faibles, dépistés en CE2 et CM2

(...) Ces sixièmes de consolidation pourraient se composer des 10 % des élèves ayant obtenu les plus faibles taux de réussite aux tests d’évaluation actuels (entrée en CE2 et en 6ème) voire à des tests qui seraient mis en place à l’entrée du CM2.

Les Segpa conservent leur vocation d’origine

p.VII

(...) Les SEGPA (...) conservent leur vocation d’origine et ne doivent pas être assimilées à des structures de relégation pour élèves en situation d’échec. Les acquis en SEGPA pourraient être validés pour l’obtention du CAP.

Lettre d’un professeur au Monde de l’éducation n° 292, mai 2001, p. 5

« Je me demande depuis longtemps quelles raisons ont imposé à l’éducation nationale des mesures qui défient le bon sens, comme l’admission au collège des illettrés, ou le passage en classe supérieure, quels que soient les résultats. Je pense qu’il s’agit de l’espoir chimérique d’obtenir une égalité statistique entre les enfants suivant la catégorie socioprofessionnelle de leurs parents. Ce but est impossible à atteindre car la véritable corrélation statistique entre parents et enfants se fait par rapport aux potentialités individuelles. Cette corrélation ne peut être évitée, puisqu’elle existe dans de multiples domaines : caractéristiques physiques, aptitudes artistiques, résistance ou sensibilité à une maladie...

Cette idée choquera ceux qui ne comprennent pas qu’une corrélation statistique n’a rien à voir avec un déterminisme individuel. (...) Les résultats scolaires d’un enfant dépendent de son environnement, mais aussi de son potentiel personnel. Toute négation de l’influence de l’un ou l’autre est absurde et toute tentative de chiffrage de leur part respective est sans intérêt. Rejetons la querelle stérile entre l’inné et l’acquis, car ils sont imbriqués l’un dans l’autre : un mauvais environnement peut empêcher des potentialités de s’exprimer, mais un bon environnement ne crée pas des potentialités qui n’existent pas. Il faut donc développer la scolarisation précoce en maternelle, promouvoir des activités intellectuellement exigeantes à l’école primaire, puis évaluer sérieusement les aptitudes individuelles et adapter les programmes en fonction de celles-ci, ce qui implique la fin du collège unique et de l’absurde classe hétérogène dont les zélateurs évitent les inconvénients à leurs propres enfants grâce à des établissements ou des options bien choisis.

Le rôle de l’école est d’amener chacun au maximum de ses possibilités, sans perdre de vue qu’elles sont différentes suivant les individus. Il n’est pas de changer la société. C’est le rôle des hommes politiques. Mais, parce qu’ils sont incapables d’imposer plus de justice et d’égalité réelle dans la société, certains croient se dédouaner en imposant une égalité fictive à l’école. Tout cela au détriment des enfants de familles modestes qui ont de bonnes capacités intellectuelles.

Jean Livaret

P.S. : pour éviter toute interprétation malveillante de mes propos, je précise que je suis personnellement issu d’une famille ouvrière... »

DESJARDINS Thierry, 2002, La Décomposition française, Paris, Albin Michel ; extraits choisis et titrés ;

Laisser entrer en 6ème des élèves de niveau faible est un tort fait à ces élèves

p.170

« (…) On sait que 40 % des enfants entrent maintenant dans le secondaire sans maîtriser ni la lecture, ni l’écriture (ne parlons même pas de l’orthographe), ni le calcul. Mais on n’a pas réformé le primaire et, pis encore, on a supprimé l’examen d’entrée en sixième, ce qui fait que ces 40 % d’élèves qui entrent dans le secondaire vont s’y noyer, sous le regard navré des syndicats qui en profiteront pour réclamer une « mise à niveau des crédits ».

La diversité des potentialités et la division du travail ne sont pas respectées par le « collège unique »

On sait qu’il est absurde de donner la même formation à tous les enfants dans le secondaire (d’abord parce qu’ils n’ont pas tous les mêmes aptitudes, ensuite, parce que la société a besoin qu’ils aient des compétences différentes), mais on a considérablement aggravé les défauts du système en créant le « collège unique », encore une géniale invention du ministère.

L’uniformisation du système scolaire est une revanche de marxistes frustrés

p.174

(…) Disons les choses carrément. Dans les années 50, quelques fonctionnaires marxistes purs et durs, déçus que le communisme ne l’ait pas emporté en France et comprenant que ni les élections, ni la rue, ni même les chars soviétiques n’avaient la moindre chance d’imposer la dictature du prolétariat (et moins encore celle du parti unique) dans notre pays, décidèrent de contourner l’obstacle, de s’emparer du système éducatif français pour saper la société « bourgeoise » et de tenter de créer, par la bande, le monde nouveau dont ils rêvaient. Ils investirent discrètement les postes clés de la rue de Grenelle et commencèrent leur travail. Personne n’y prêta, bien sûr, la moindre attention. Aujourd’hui, ils peuvent triompher. Non pas que le marxisme l’ait emporté mais parce que l’école « bourgeoise » qu’ils haïssaient s’est, elle, en tout cas, effondrée sous leurs coups de boutoir. Mais pour le profit de qui ?

Chefs de file de l’égalitarisme uniformiste : Althusser, Lacan, Bourdieu

Mis à part Marx et Lénine, ils avaient deux maîtres à penser, Louis Althusser et Jacques Lacan, et ils eurent bientôt pour chef de file un sociologue de renom : Pierre Bourdieu (récemment décédé).

Althusser et Lacan, contre l’école méritocratique, jugée « pro-bourgeoise »

p.175

Rares étaient ceux qui lisaient Althusser et Lacan dans le texte, personne ne savait que le premier avait écrit noir sur blanc : « L’école de Jules Ferry est un appareil idéologique d’État dont la fonction est, par l’inculcation de formes culturelles spécifiques, de maintenir les classes laborieuses sous la domination de la bourgeoisie », et que le second en avait rajouté en écrivant à son tour que « transmettre les savoirs, c’est véhiculer à travers les formes sociologiques les substrats de l’idéologie bourgeoise ».

Les choses étaient moins claires. Aux yeux de ces intellectuels, pour créer un monde nouveau, il fallait d’abord détruire la société bourgeoise et donc abattre l’école qui « transmettait », de génération en génération, « l’idéologie bourgeoise ». Il fallait faire « table rase du passé », et donc ne plus « transmettre les savoirs » acquis, par définition, au fil de ce même passé honni.

Le rejet de la transmission des savoirs est impertinent

La démarche était, bien sûr, particulièrement absurde puisque l’école ne peut être, par définition même, que la « transmission » ‑ par des maîtres à des élèves – des savoirs acquis par la société au cours des siècles. Mais il est vrai que cette transmission du passé incitera les élèves à « reproduire » ou au mieux à prolonger la société qu’on leur aura enseignée. C’est contre cette transmission des savoirs (et accessoirement des vertus) de la société passée que s’élevait, à son tour, Pierre Bourdieu, le pape de la nouvelle secte, dans son livre culte Les héritiers où il démontrait, pour s’en indigner, que l’école permettait à la société de se prolonger.

Le pouvoir nocif de fonctionnaires naïfs

Que des intellectuels veuillent, devant leurs élèves de l’École normale supérieure, le canapé où sont allongés leurs clients ou leur auditoire du Collège de France, changer la face du monde est leur droit le plus strict. Qu’ils se trompent et racontent n’importe quoi n’a, en fait, guère d’importance. Ce qui est autrement plus grave, c’est que de modestes fonctionnaires de la République croient une seconde à ces lubies et réussissent du fin fond de leurs bureaux à imposer au pays leurs fantasmes à coups d’arrêtés, de décrets et de circulaires.

Différents indices de l’uniformisation scolaire

p.177

(…) Et c’est toujours au nom de la révolution à faire qu’on a supprimé l’enseignement des langues mortes, latin et grec, qu’on a réduit à sa plus simple expression l’enseignement de l’histoire, qu’on a supprimé les notes et les classements, (…) qu’on a limité les redoublements (ce qui fait que de plus en plus d’élèves, qui entrent dans le secondaire ne savent ni lire ni écrire), qu’on a instauré le « collège unique », etc…, tout çà pour détruire notre société « réactionnaire ».

Le collège unique, emblème d’une uniformisation idéologique et absurde

p.178

Ce collège unique imaginé par nos pédagogistes mais mis en place par le ministre de droite d’un Premier ministre de droite pendant le septennat d’un président de droite et perpétué par tous ceux qui lui ont succédé – de Chevènement à Bayrou, d’Allègre à Lang – est la quintessence même du projet. Le principe repose sur deux formules clés : « homogénéité des programmes », « hétérogénéité des classes ». Une double monstruosité idéologique.

L’homogénéité des programmes s’inscrit en faux contre la diversité des aptitudes intellectuelles

L’homogénéité des programmes ? Tous les instituteurs (…) mais aussi tous les parents d’enfants savent qu’on ne peut pas apprendre la même chose, au même rythme et de la même façon à tous les élèves, ne serait-ce que parce qu’il y en a de plus intelligents que d’autres (la nature est, hélas, ainsi faite et aucune révolution n’y pourra jamais rien) et que certains finiront professeurs au Collège de France (comme Pierre Bourdieu) alors que d’autres finiront plombiers-zingueurs (la société est ainsi faite, et même en la changeant, çà n’y changera rien).

Un programme uniforme est nuisible à la fois pour les meilleurs et les moins bons

Or, au nom du principe totalement démagogique et donc faux selon lequel « pour donner les mêmes chances à tous les enfants, il faut leur donner le même enseignement », le collège unique exige l’homogénéité des programmes, ce qui fait qu’on donne un programme « moyen » à tous, c’est-à-dire trop faible pour les bons qui vont s’ennuyer et décrocher, trop difficile pour les mauvais qui vont rapidement être dépassés.

L’intérêt de chaque élève exige une hétérogénéité des programmes

L’hétérogénéité des classes ? Enseignants et parents savent aussi qu’il y a des enfants plus vifs, plus rapides, plus travailleurs que d’autres et qu’il est donc important que l’enseignant adapte ses cours au niveau de ses élèves, ce qui implique, bien sûr, qu’on forme des classes homogènes, des classes de bons, des classes de moyens et des classes de mauvais, et ce dans l’intérêt de tous. L’hétérogénéité (obligatoire) des classes l’interdit désormais, même si chacun voit bien qu’en pratique des libertés sont prises avec le dogme.

Mélanger bons et mauvais élèves ne profite à aucun

p.179

Tout cela est absurde. Idéologique, donc absurde. Ce refus d’admettre qu’il y a des enfants plus intelligents que d’autres, cette idée folle qu’en mélangeant les bons et les mauvais on aidera les mauvais sans handicaper les bons est évidemment délirante », et il n’est pas nécessaire d’être un spécialiste des « sciences de la pédagogie » pour le comprendre.

Ph. Mérieu appelle à une hétérogénéité maximale

(…) Philippe Mérieu, ancien conseiller de Claude Allègre, l’a avoué. Après avoir écrit : « Demain, l’école devra introduire partout où ce sera possible de l’hétérogénéité : intégrer des enfants en difficultés, voire handicapés, regrouper des élèves de niveaux et d’âges différents », il ajoute : « La république a besoin d’une institution scolaire fondée sur le principe de l’hétérogénéité maximale. Les classes devront y être constituées avec de élèves issus des origines les plus diverses ».

Mélanger riches et pauvres n’impose pas de mélanger bons et mauvais élèves ; une telle confusion relève d’ignorance et de contresens sur l’héritabilité des caractères naturels

Ainsi donc, pour pouvoir mélanger riches et pauvres – ce que tout le monde souhaite et ce que l’école a toujours fait, on appelait çà la méritocratie ‑, il faudrait mélanger bons et mauvais. Comme si les « fils de riches » étaient forcément de brillants sujets et les « fils de pauvres » des cancres. L’idéologie conduit parfois à certains dérapages !

P. Bourdieu mésestimait le caractère réellement méritocratique et républicain qu’eut l’école de Jules Ferry

(…) Pour mieux condamner l’école (bourgeoise) de la République, Pierre Bourdieu tentait de démontrer dans son livre Les héritiers que les petits bourgeois étaient scandaleusement favorisés par ce système scolaire, en oubliant ainsi totalement ce qu’avait été l’ascenseur social mis en place par cette école quand elle n’était pas encore entre les mains des adeptes du Grand Soir.

Les victimes de l’uniformisation idéologique de l’école sont les fils de pauvres d’abord

p.180

(…) Ce sont, évidemment, les enfants des milieux défavorisés qui en font le plus les frais, eux pour lesquels l’école publique était la seule chance de s’en sortir, eux qui ne peuvent bénéficier ni de l’entourage culturel de leur famille ni de cours particuliers.

 

Publications de l’INRP

Contributions de spécialistes de sciences de l’éducation

DUBET François, 1999, Pourquoi changer l’école, entretien avec Philippe Petit, Paris, Textuel, Conversation pour demain n° 15 ; extraits choisis, titrés et commentés ;

Le bienfait de l’idéal « d’égalité sociale et scolaire » (sans que cette notion soit clairement définie)

p.13

« (...) Je ne vois pas pourquoi [l’école] abandonnerait l’idéal d’une école favorisant, d’une certaine manière, l’égalité sociale et scolaire.

Remarque : qu’est-ce que « l’inégalité » sociale et scolaire ? Nocivité potentielle d’un idéal irréaliste ; caractère séducteur d’un idéal indéterminé

En quoi consisterait l’idéal « d’égalité sociale et scolaire » tel que l’entend François Dubet ? Qu’est-ce que l’idéal « d’égalité sociale » d’abord ? S’agit-il de l’égalité des conditions économiques ? S’agit-il d’une atténuation des inégalités économiques ? S’agit-il d’une égalité des droits politiques (qui semble accomplie aujourd’hui) ? S’agit-il d’une égalité des chances à réussir socialement ? Et si oui, en reconnaissant quels éléments de diversité naturelle irréductibles parmi les hommes ? Avec quels effets philosophico-politiques ? On le voit : parler « d’inégalité sociale » est très nébuleux : cela revient à tout dire, c’est-à-dire à ne rien dire.

Quid à présent de « l’égalité scolaire » ? De la même façon, s’agit-il d’une égalité de réussite et de résultats scolaires ? D’une égalité des « chances » à réussir scolairement en fonction de ses potentialités et indépendamment de son origine ? D’une égalité de moyens pédagogiques (cadre de l’établissement, effectifs, matériel, compétence de l’enseignant) ? D’une discrimination positive dans les moyens pédagogiques ? Ces différentes acceptions entraînent en aval des implications politiques différentes (de la réforme autoritaire et coercitive à la gestion de la réalité), elles supposent en amont différents types d’analyse ou de connaissance au sujet de la diversité des potentialités cognitives, elles présentent en conséquence différents degrés de réalisme, et elles présentent enfin différents degrés d’humanisme ou a contrario de nocivité (sachant que la nocivité potentielle d’un idéal politique est proportionnelle à son degré d’irréalisme).

Prôner un idéal « d’égalité scolaire et sociale », donc, peut revenir à ne rien défendre du tout, à défendre un idéal réaliste et bénéfique (qu’il resterait à préciser clairement, sur la base de présupposés explicites)... ou bien enfin défendre des idéaux irréalistes et dangereux.

Remarquons que prôner « l’égalité sociale et scolaire » sans préciser en quoi elle consiste permet à la fois de séduire des lecteurs et des électeurs, et de ne pas mettre son idéal à l’épreuve de la faisabilité.

[Philippe Petit :] la culture est un patrimoine auquel tous les élèves ont droit

p.14

Question : l’homme a-t-il le pouvoir d’assurer un « droit » qui dépend de contingences naturelles ?

Une telle assertion peut sembler comme aller de soi (au nom de l’égalité des droits politiques). On retrouve d’ailleurs cette même filiation entre l’égalité politique et l’égalité des compétences cognitives quand certains parlent « d’égalité des droits » à connaître la loi, à se débrouiller dans la vie, à maîtriser les valeurs, etc... Le problème est que l’acquisition de la culture et du savoir se fait (pour partie) sur la base de potentialités cognitives natives diverses. Or l’homme peut-il agir sur elles (à moins de cloner la population) ? Non. Le « droit » à accéder également à la culture et à l’intelligence est donc un « droit » qui ne relève pas du pouvoir de l’homme. C’est un « droit » illusoire, naïf. Le « droit » d’égalité d’accès à la culture ou à l’intelligence serait comme le « droit » à mesurer tous la même taille : ce droit n’existe pas, tout simplement parce que l’homme n’a pas le pouvoir politique de l’établir, et même s’il a le pouvoir d’atténuer les différences de savoir par une école contre-différenciatrice. Mais l’homme a-t-il le pouvoir d’atténuer durablement les capacités cognitives ? La question ne me semble pas facilement tranchable.

L’école républicaine : une ouverture de la mobilité mais la conservation d’une inégalité des chances par la séparation des filières courte et longue ; production d’une « nouvelle petite bourgeoisie »

p.16

(...) [L’école républicaine] a été un progrès considérable parce qu’elle a offert aux plus doués et aux plus méritants des enfants du peuple la possibilité d’aller vers des études moyennes, celles des collèges, leur ouvrant les postes de fonctionnaires dont la République avait besoin. On a donc créé la mobilité par paliers que vous décrivez. Et ceux qui en ont bénéficié, notamment les instituteurs, s’en sont fait les hérauts. Mais n’oublions pas que tous les autres élèves issus des classes populaires étaient condamnés, dès la naissance, à des études courtes, alors que ceux des classes aisées accédaient directement au petit lycée, puis au lycée. Quels que soient les effets positifs de ce modèle, ce n’était pas un modèle de l’égalité des chances, c’était plutôt un mode de production d’une nouvelle petite bourgeoisie d’État dont les enfants pouvaient espérer accéder, à leur tour, aux classes supérieures.

6 % de bacheliers en 1950

p.17

(...) Seuls 6 % des enfants d’une classe d’âge atteignaient le bac au début des années 50, et en 1965 encore, la moitié des enfants quittaient l’école après la scolarité obligatoire.

L’école ancienne : une sélection sociale en amont

(...) De manière très simple, on peut dire que les enfants du peuple entraient à l’école élémentaire et visaient le certificat d’études, et que les enfants de la bourgeoisie entraient au lycée et visaient le baccalauréat. La sélection sociale commandait complètement la carrière scolaire en amont de l’école elle-même. L’historien Antoine Prost a montré qu’à la fin des années 50, toute performance scolaire égale par ailleurs, c’est la naissance qui déterminait la carrière scolaire.

Les meilleurs éléments des classes populaires pouvaient accéder au collège et au lycée

p.18

Mais ce modèle n’était pas figé. Car l’élitisme républicain confiait à l’instituteur la sélection des meilleurs enfants du peuple. (...) Grâce à leur vertu et à leur talent, ils pouvaient entrer au collège, et là, s’ils étaient exceptionnellement doués et vertueux, ils pouvaient accéder au lycée. (...) De ce point de vue, une certaine mobilité sociale d’est objectivement réalisée. C’est-à-dire que dans une école ségrégative dans son principe, (...) on a réussi à dégager (...) des enfants d’origine plus modeste qui, grâce à leur talent et à leur travail, pouvaient monter.

Dubet : l’école ancienne n’était pas celle de l’égalité des chances

(...) Ce fonctionnement n’était pas du tout celui de l’égalité des chances, mais celui de la sélection d’une élite. (...) Ce que je dis (...) est une manière de ne pas (...) laisser croire que tout le monde partait à égalité, ce qui est absolument faux. Outre les conditions scolaires, le poids des destins sociaux était extrêmement fort. Il faut se rappeler que la France comptait plus d’un tiers de paysans, c’est-à-dire des gens qui avaient vocation à succéder à leur père, que les femmes accédaient peu à l’emploi salarié, que la formation des ouvriers passait par un apprentissage précoce et que, pour tous, les études ne comptaient pas autant qu’aujourd’hui pour obtenir un emploi.

Trois remarques : « égalité des chances » et « sélection d’une élite » sont-elles antinomiques ? La reproduction professionnelle filiale (comme celle des paysans) est-elle une marque « d’inégalité » sociale ? La moindre importance des diplômes hier était-elle la marque d’une plus grande « inégalité » scolaire ?

Il y a ici plusieurs remarques à faire. D’abord, pourquoi opposer « sélection d’une élite » à « égalité des chances » ? « L’égalité des chances » doit-elle supposer la suppression de la sélection d’une élite ? Les deux ne vont-ils pas de pair au contraire ? La notion « d’égalité de chance de réussite » ne s’associe-t-elle pas avec celle de la sélection d’une élite ? « L’égalité des chances » ne peut-elle s’épanouir que dans le nivellement et l’égalitarisme économique ? Cette mise en opposition des deux notions pas F. Dubet pourrait révéler que l’auteur, dans son esprit, considère « l’égalité des chances scolaires » plutôt comme une perspective d’égalisation des résultats, et en aval une égalisation des statuts sociaux. C’est une acception de « l’égalité des chances » assez égalitaire (dans un sens factuel).

La seconde remarque est la suivante : l’auteur associe l’idée « d’inégalité des chances » au fait qu’un paysan avait vocation à succéder à son père. Or, peut-on considérer une vocation professionnelle de succession paternelle comme une « inégalité de chance » ? Fallait-il, pour réaliser l’égalité des chances scolaires, que les fils de paysans ne deviennent pas paysans ? Une société imaginaire dans laquelle tous les fils décident d’embrasser la carrière de leur père (avec donc une mobilité sociale nulle) est-elle une société « inégalitaire » ? C’est une question psychologique et philosophique dont la réponse est tout à fait discutable.

La troisième remarque est que l’auteur note que les études ne comptaient pas autant qu’aujourd’hui pour obtenir un emploi. Est-ce là le signe d’une plus grande inégalité hier ? N’est-ce pas au contraire une contingence qui atténuait le sentiment d’inégalité scolaire, puisque le diplôme avait moins d’importance dans la réalisation de sa vocation professionnelle ?

F. Dubet : pour égaler scolairement un fils de bourgeois, un fils d’ouvrier devait avoir plus de talents

p.19

(...) Les enfants, disons de la bourgeoisie, accédaient directement au sommet parce qu’une filière le leur permettait. Les enfants du peuple atteignaient ce sommet s’ils faisaient preuve de talents tout à fait exceptionnels.

Question : la réussite pourra-t-elle jamais cesser d’exiger plus des élèves issus de milieu populaire ?

Il est possible que cette assertion soit vraie (encore qu’il faudrait qu’elle soit clairement établie). Si elle est vraie, peut-on espérer qu’elle s’abolisse un jour ? S’il y a toujours des inégalités socio-culturelles entre les hommes, peut-on envisager que s’abolisse un jour cette contingence selon laquelle un enfant de milieu populaire ait besoin de meilleures potentialités cognitives pour égaler scolairement et socialement un fils de cadre ? Il faudrait que la société soit complètement égalisée sur le plan socio-culturel (ce qui est irréaliste) pour que s’évanouisse une telle « injustice ». Toujours les enfants des classes modestes devront faire preuve de plus de talents pour égaler les enfants des classes favorisées. Aucune régime politique ne pourra jamais abolir une telle contingence. À partir de là, quel sens a-t-il d’accuser l’ancienne école de demander plus d’efforts et de talents aux enfants de milieux populaire qu’aux autres ? Cette « injustice » a-t-elle été abolie aujourd’hui ? Évidemment non. Le sera-t-elle un jour (dans un modèle de société paradisiaque) ? Évidemment non plus.

L’école était vécue comme juste parce qu’elle ne modifiait pas négativement les destins sociaux

(...) L’école était vécue comme juste. Pourquoi ? Parce que, pour la plupart des gens, l’école n’intervenait pas dans le destin social. Les familles et les enfants faisaient ce que leur destin social les conduisait à faire. Et quand l’école intervenait dans ces destins, elle ne le faisait que de manière positive.

Remarque : ce qui est « vécu comme juste » n’est-il pas précisément « juste » ?

La remarque qu’on peut faire ici est la suivante : F. Dubet dit que cette école était « vécue comme juste ». Or, si elle était vécue comme juste, n’était-elle donc pas réellement juste ? Si elle n’était pas juste (ce que laisse entendre F. Dubet), alors qu’était-ce qu’une école « juste » ? Qui peut savoir mieux que les gens ce qui est juste pour eux ? Cette question, au-delà de son apparence futile et pinailleuse, est en réalité très profonde. Elle est à la base des dérapages et catastrophes staliniens : les gens croient juste quelque un état de situation, mais l’intellectuel progressiste, socialiste, sait ce qui est « plus juste » pour eux. Une telle croyance est absurde : personne d’autre que le citoyen lui-même n’est en mesure de définir ce qui est « juste » pour lui.

Cette notion est fondamentale en philosophie politique. Elle est fondamentale aux côtés d’une autre : celle de la conviction illusoire du bonheur des plus riches que soi (et du malheur des plus pauvres). Deux autres notions sont importantes en philosophie de la politique et de la justice : les statuts et revenus d’une société sont distribués de manière inégale ; il existe une diversité naturelle des potentialités cognitives et aspirations professionnelles, par delà l’appartenance sociale.

Une philosophie de la justice doit être fondée sur ces quatre piliers fondamentaux : 1°) la « justice » et le sentiment de bonheur personnel ne consistent en l’observation extérieure de données objectives (comme une égalité de revenus), mais dans un sentiment personnel de justice ; 2°) l’impression que les riches sont plus heureux est une illusion ; 3°) Le bon fonctionnement d’une communauté d’hommes suppose que les tâches soient rémunérées à hauteur de leur utilité, ce qui génère inévitablement une inégalité des revenus et statuts ; 4°) les hommes naissent naturellement inégaux en potentialités et en tempérament aspirationnel.

L’école vécue comme égalitaire parce que promotrice pour un petit nombre

p.21

(...) Il apparaît que, face au poids de l’injustice sociale, l’école est un îlot d’égalité parce qu’elle peut changer totalement le destin de ceux qui le méritent mais qui ne sont pas, pour autant, très nombreux.

 

F. Dubet sous-entend ici que les promus par l’école pourraient être plus nombreux. Or, l’école peut-elle promouvoir socialement tout le monde ? Peut-elle transformer tous les fils d’ouvriers en cadres ? Cela n’est-il pas absurde ? Une école juste n’est-elle pas condamnée à ne promouvoir qu’un petit nombre de fils d’ouvriers (ayant à la conscience la réalité de la diversité native des potentialités et leur (relative) corrélation avec l’appartenance sociale) ? Laisser sous-entendre que l’école aurait pu promouvoir massivement les fils d’ouvriers n’est-il pas naïf ou démagogique ?

Le Plan Langevin-Wallon estime que l’égalité des chances réside dans l’ouverture de l’école à tous

(...) A la libération, le fameux plan Langevin-Wallon affirme que, pour créer de l’égalité, il faut ouvrir l’école à tous, permettre à tous d’accéder à la même école. Puisque l’école est juste, puisqu’elle peut créer de la justice, si tout le monde y va, on transformera l’élitisme républicain en égalité des chances, on réalisera vraiment le projet de l’école républicaine.

La profession de foi du plan Langevin-Wallon : l’égalité des chances de réussite scolaire

p.22

(...) [Philippe Petit :] Dans leur rapport du 19 juin 1947, Langevin et Wallon précisaient : « Tous les enfants, quelles que soient leurs origines, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d’autre limitation que celles de leurs aptitudes. »

Dubet : le plan Langevin-Wallon ignorait à son époque que les talents sont « largement le produit des conditions sociales et culturelles »

(...) [Le plan Langevin-Wallon] affirme que tous les enfants ont le droit d’entreprendre des études correspondant à leurs talents et à leurs capacités. Toute la difficulté vient du fait que l’on découvrira progressivement que ces fameux talents sont largement le produit des conditions sociales et culturelles dans lesquelles sont élevés les enfants.

Remarque : Langevin et Wallon ignoraient-ils un rôle « large » des conditions socio-culturelles dans les talents des enfants ?

Cette vision très environnementaliste de F. Dubet permet d’abord de comprendre pourquoi il considère l’école comme « injuste » et juge nécessaire de la changer. Cela noté, on peut rester sceptique sur la « découverte récente » du rôle important de l’environnement dans la réussite. En effet, d’une part, il est peu vraisemblable que Langevin et Wallon aient ignoré ou sous-estimé en leur temps le rôle certain de l’environnement dans la réussite scolaire. D’autre part, n’ont pas été découverts récemment des facteurs environnementaux de la réussite scolaire, plus des facteurs naturels : la neurobiologie nous montre aujourd’hui ce que l’intuition soupçonnait depuis longtemps. Quant au rôle ‑ supposé « large » par F. Dubet ‑ de l’environnement, celui-ci reste à montrer clairement. En fait, on peut se demander ce qu’on a pu découvrir de révolutionnaire et d’inattendu depuis que le plan Langevin-Wallon a été énoncé.

L’école réalise le « sale boulot » d’une production des inégalités sociales

p.25

(...) Au moment où l’école réalise le plus nettement son idéal, on découvre qu’elle pratique une sélection, ce qui n’est pas scandaleux, mais une sélection qui, en réalité, est à terme une sélection sociale. Autrement dit, le « sale boulot » de production des inégalités que l’on pouvait attribuer à la société est réalisé aussi par l’école.

Question : l’école procède-t-elle à une « sélection sociale » (entendue comme « ségrégation sociale ») ?

Sur la base de quels arguments peut-on dire que l’école pratique une « sélection sociale » ? Parce que les mieux diplômés sont majoritairement issus de milieux « favorisés » ? Et si les mieux diplômés étaient ceux qui avaient les meilleurs potentialités et aspirations (corrélées à celles de leurs parents) ? L’école pratiquerait effectivement une « sélection sociale » si elle mettait à des postes modestes des fils d’ouvriers aux potentialités élevées et à des postes élevés des fils de « bourgeois » aux potentialités modestes. Or, est-ce le cas ?

Comment vérifier une telle chose, pourrait-on objecter. Il est vrai qu’il ne serait pas facile de faire passer des tests de QI à un panel de travailleurs, de différents statuts et origines sociales. Et de toute façon, nous diraient les environnementalistes, qui nous dirait que ce QI (correspondant à peu près au statut social) n’est pas un produit de l’environnement ? Le débat semble donc sans issue. Que permettrait-il de le trancher ‑ sinon de l’affiner ?

F. Dubet : le conseil de classe attribue à chaque élève son futur statut

(...) Aujourd’hui, le même conseil de classe fait du tri en disant : voilà ceux qui seront cadres, voila ceux qui seront techniciens, voilà ceux qui seront ouvriers, voilà ceux qui seront chômeurs... (...) Cette sélection reflète les inégalités sociales, mais fondamentalement elle est faite dans l’école, par l’école. (...) Le travail de sélection qui se faisait en amont de l’école dans la vie sociale se fait aujourd’hui dans l’école.

Objection 1 : le conseil de classe n’est-il pas obligé d’orienter différemment des élèves aux potentialités différentes ? Occultation de données et « effet de position » produit (sciemment ou non) par le militant politique

Le conseil de classe ne dit-il pas plutôt : untel va dans telle classe parce qu’il a tels résultats et potentialités, et tel autre dans telle autre classe parce qu’il a d’autres résultats et potentialités ? Le conseil de classe devrait-il dire « orientons ces mauvais élèves dans ces filières pour qu’ils deviennent cadres » ? Cela serait-il fructueux ? Cela serait-il charitable ? De fait, la représentation (l’interprétation ?) de F. Dubet est-elle correcte, objective ? Sa formulation suscite un sentiment d’injustice : on a l’impression de voir des tyrans décider arbitrairement de l’avenir des élèves. Ce qui est gommé dans cette présentation des choses, ce sont les résultats et les potentialités personnels des élèves, lesquels sont responsables de l’orientation des élèves, et dont ne sont pas responsables les professeurs. Ce serait comme dire que tel gendarme arrête tel automobiliste et lui inflige une amende de mille francs ‑ sans préciser que l’automobiliste n’a pas son permis ou a grillé un stop. Par sa formulation des choses, F. Dubet suscite chez le lecteur un sentiment d’injustice, alors que les professeurs du conseil de classe ne font qu’avaliser un état de fait, dont ils ne sont pas responsables (peut-être même ces professeurs ont-ils déjà multiplié les « chances de rattrapage » des éléments médiocres depuis la classe de sixième). En gommant une partie des données (les résultats, potentialités et motivation des élèves, la diversité naturelle des potentialités cognitives et la corrélation filio-parentale de ces potentialités), F. Dubet suscite chez le lecteur un sentiment d’injustice, crée (volontairement ou non ?) un « effet de position ». Dans quel objectif ? Le faire adhérer à la « nécessité » de changer l’école (dans un sens plus égalitaire) ? Il peut en effet y avoir chez un militant politique (qui nourrit son propre militantisme, de gauche ou de droite, pour des raisons personnelles X ou Y, peut-être inconscientes) une stratégie de propagande qui consiste à présenter un phénomène de manière, ce qui le fait paraître injuste, suscite l’indignation du récepteur et entraîne son adhésion au combat politique de l’auteur. Ce procédé s’observe dans un certain nombre de travaux de sociologie de l’éducation (qui gomment les aspects cognitifs et neurobiologiques différentiels de la réussite scolaire).

Objection 2, métaphorique : l’aide-soignante mesureuse-habilleuse procède-t-elle à une « ségrégation » des bébés en matière de taille de pyjama ?

Ce serait comme dire que l’aide-soignante qui mesure les bébés à la naissance pour leur attribuer un pyjama à la bonne taille « ferait du tri » en déclarant : « voilà ceux qui mettront un grand pyjama, ceux qui en mettront un moyen et ceux qui en mettront un petit ». On voit tout de suite, dans ce cas d’école, qui est dépassionné parce qu’extérieur à la question des inégalités sociales, que le fait d’accuser l’aide-soignante de « tri », de « sélection » ou de « ségrégation » est absurde, puisque d’une part elle ne décide pas de la tailler du bébé (comme le conseil de classe ne décide pas des potentialités ou des motivations de l’élève) et que d’autre part elle poursuit l’intérêt du bébé par une adéquation du pyjama à la taille de son corps (comme l’orientation proposée par le conseil de classe essaie de mettre en adéquation le futur statut de l’élève avec ses potentialités et motivation). C’est pourquoi l’assertion de F. Dubet selon laquelle « le conseil de classe décide du statut futur de l’élève », au delà de la prime apparence, qui peut susciter un sentiment d’injustice ou d’indignation, est absurde, irrecevable.

Et le conseil de classe ne décide pas du fait que les élèves aux potentialités et motivations modestes sont issus de milieux eux-mêmes modestes. On ne peut pas accuser le conseil de classe de « ségrégation ». Au contraire, ses propositions, si elles correspondent bien aux caractéristiques personnelles de l’élève, sont on ne peut justes, méritocratiques et démocratiques. La corrélation (massive mais non parfaite) entre les résultats scolaires des élèves et leur milieu d’origine est de cause connue et claire : un élève aux potentialités modestes est issu d’un milieu modeste parce que ce milieu est l’effet de potentialités elles-mêmes modestes chez ses parents, ceci parce que ces potentialités naturelles se transmettent de façon massive (mais non systématique).

Dans le cas de l’aide-soignante mesureuse-habilleuse imaginé plus haut, supposons (ce qui est hautement probable) que les bébés les plus grands soient issus de parents eux-mêmes grands, pour des raisons génétiques évidentes. Pourrait-on accuser l’aide-soignante de pratique de la « ségrégation » de taille parce qu’elle attribue (le plus souvent) les plus grands pyjamas aux parents dotés de la plus grande taille ? Évidemment non. L’aide-soignante attribue les pyjamas en fonction de la taille du bébé, et il se peut fort bien qu’elle ignore celle des parents. Même si à l’arrivée, au total, ce sont les bébés des parents les plus grands qui « bénéficient » des plus grands pyjamas, l’aide-soignante ne procède à aucune « ségrégation ».

Ceci est également vrai pour l’orientation scolaire : les professeurs (qui sont le plus souvent épris personnellement de justice sociale et d’égalité des chances) orientent les élèves en fonction non pas de leur origine sociale mais de leurs potentialités et motivation propres. Il est même souvent donné des « chances de rattrapage » aux élèves de potentialités modestes au nom justement d’une origine sociale également modeste (alors que ces potentialités modestes de l’élève ne lui permettront pas de suivre le niveau de l’orientation accordée).

La sélection scolaire est plus clémente avec les enfants des milieux « favorisés »

p.27

(...) La sélection s’applique à tous les élèves, mais on constate qu’elle est plus clémente envers les enfants des milieux favorisés.

Objection 1 : à potentialités égales, les professeurs sont-ils moins cléments vis-à-vis des élèves issus de milieux modestes ?

Il y a là d’abord une première objection, de fond : est-il vrai que, à potentialités égales, les professeurs favorisent les élèves issus de milieux dits « favorisés » ? Ne serait-ce pas plutôt l’inverse ? Des élèves aux potentialités modestes ne sont-ils pas maintenus, « au bénéfice du doute », dans des filières exigeantes, sous prétexte de « justice » et « d’égalité » sociale ? La plus grande « clémence » de l’école vis-à-vis des élèves issus de milieux dits « favorisés » en matière d’orientation resterait donc à montrer de manière claire et indiscutable.

Ce qui est certainement vrai, en revanche, ce que, à résultats scolaires égaux, les parents de milieux dits « favorisés » insistent beaucoup plus pour l’orientation de leur enfant dans une filière exigeante, quitte à maintenir à bout de bras ses résultats scolaires par des cours particuliers. Peut-être est-ce ce phénomène qui explique, à potentialités et résultats scolaires égaux, la « meilleure » orientation des fils de cadre que celle de fils d’ouvrier. Mais il ne faut pas confondre les rôles de l’école et des parents : l’école cède à une pression des parents. Il n’est pas certain, en revanche, que l’école devance la « sur-orientation » d’un élève issu de milieu dit « favorisé ».

Objection 2 : le terme de « favorisé » ne connote-t-il pas déjà de manière négative et idéologique les différences sociales ?

Sur le terme « favorisé », rappelons qu’il ne semble pas très adapté. Il n’est pas neutre, mais connoté de façon à nourrir un sentiment d’injustice. Est « favorisé », en effet, celui qui a reçu une « faveur ». Or, quelle faveur ont reçu les milieux dits « favorisés » S’agit-il d’une faveur de la nature ? Peut-on résumer le fait d’être riche, puissant et cultivé à une « faveur de la nature » ? Certes non, parce que le milieu d’origine a joué un rôle « favorisant ». Mais est-ce une « faveur » que d’être riche et puissant ? Est-ce un gage de bonheur d’être chef d’entreprise ou médecin plutôt qu’ouvrier ou secrétaire ? Rien n’est moins sûr. Ce n’est pas en tout cas ce que montre l’observation de milliers de parents d’élèves issus de tous les milieux sociaux. Il n’est pas du tout certain que le sentiment de bonheur personnel soit proportionnel au revenu (ceci étant une question d’ordre psychologique et philosophique). Le terme de « milieu favorisé » me semble donc impertinent pour deux raisons essentielles : personne n’a aidé quelqu’un à devenir riche ; un statut social élevé n’est pas forcément une faveur.

Ce qui est certain, en revanche, c’est que ce terme de « favorisé », qui n’est pas neutre, suscite spontanément (de manière « subliminale » ?) un sentiment d’injustice : il donne l’impression que le statut social élevé donne un avantage en terme de bonheur d’une part, et qu’il a été acquis de manière injuste, imméritée, usurpée, d’autre part. C’est un terme connoté politiquement, qui attribue une valeur négative aux différences sociales. C’est un terme d’obédience égalitariste, inventé et diffusé par la pensée marxiste. Il serait préférable de le remplacer par un terme plus neutre et objectif, comme « hautement rémunéré » ou « hautement diplômé ».

Tant qu’on utilisera le terme (orienté) de « favorisé » pour désigner quelqu’un qui a un revenu plus haut que les autres, on continuera de trouver la société « injuste ». Pour prendre une comparaison contestable mais parlante, au Moyen-Âge, on ne pas parlait des « chevaliers » comme d’une « classe favorisée » : il y avait des chevaliers, il y avait des paysans et il y avait des artisans. Chacun avait ses propres bonheur et malheur, ses propres charges et avantages (que ne leur enviaient pas les autres). Le sentiment d’inégalité et d’injustice est finalement né du principe d’égalité, alors que la diversité des hommes et des tâches nécessaires au fonctionnement de la société exige une philosophie de stoïcisme sur les différences d’inconvénients et d’avantages existant entre les différentes catégories sociales (philosophie qui était déjà présente au Moyen-Âge et ne l’est plus aujourd’hui).

F. Dubet : les « enfants de la bourgeoisie » maîtrisant bien les « codes scolaires » et les boursiers « acceptant les règles scolaires »

p.29

(...) On ne retrouvait au lycée que les enfants de la bourgeoisie ayant vocation à faire ce genre d’études et qui maîtrisaient très bien les codes scolaires, ou les boursiers, les bons élèves issus du peuple qui acceptaient les règles scolaires parce qu’ils espéraient tirer bénéfice de leurs études.

Objection : la réussite en classe est-elle due à une maîtrise de « codes » ?

Il est étonnant de laisser croire que les enfants de bourgeois réussissaient parce qu’ils « maîtrisaient les codes scolaires », et les boursiers parce qu’ils les « acceptaient ». La réussite en classe se réduit-elle à la « maîtrise » ou à « l’acceptation » de « codes scolaires » ? Ce n’est pas ce que montre la pratique quotidienne du métier d’enseignant : la réussite à un problème de maths ou de grammaire semble plutôt le fruit de capacités d’attention, de lecture, de compréhension, de réflexion logique et de mémoire, tous éléments qui n’ont rien à voir avec des « codes » mais sont le produit d’ingrédients naturels intrinsèques et de modulations familiales. Et ces modulations familiales sont moins importantes que ne le prétendent les environnementalistes, car alors sinon comment expliquer le succès scolaire net de certains fils d’ouvrier ?

Au sujet de la neurobiologie et de la justice sociale, il me semble d’ailleurs possible de défendre avec force au cours des années à venir à la fois le poids des ingrédients cognitifs naturels (que constate l’instituteur dans sa pratique quotidienne) et la valeur de justice scolaire ou d’égalité des chances.

F. Dubet  : les élèves acceptaient que l’enseignant joue son rôle et « savaient s’ennuyer »

p.30

(...) Un professeur ou un instituteur étaient des « personnages » qui jouaient leur rôle devant des élèves qui acceptaient qu’ils le jouent. Souvent, d’ailleurs, cela ne développait pas des pédagogies formidables, mais les élèves savaient s’ennuyer.

F. Dubet : l’école doit « conditionner » les élèves si elle veut les instruire ‑ comme prétendue explication des difficultés actuelles

p.31

(...) Dans leur grande majorité, les élèves ne sont plus « fabriqués » pour entrer dans ce système. Il faut que l’école les conditionne elle-même. Ce qu’elle faisait avec les seuls boursiers, elle doit à présent le faire avec tous.

F. Dubet : les difficultés au collège sont dues au fait que « les règles du jeu ont changé »

(...) [Au collège et au lycée], si l’on en croit les enseignants, les élèves ne jouent plus le jeu. D’abord parce que ce sont de nouveaux joueurs, mais aussi parce que le terrain et les règles du jeu ont complètement changé.

Le choix de la massification entraîne logiquement souffrance, nostalgie et frustration

p.33

(...) Nous avons choisi ‑ et tous les pays ont choisi ‑ la massification. Depuis trente ans, on observe une sorte d’adaptation chaotique, pénible, un sentiment de nostalgie irrépressible chez les enseignants en particulier, et une frustration très grande chez ces élèves à la fois intégrés et exclus.

F. Dubet  : personne n’ose envisager la restauration de l’examen d’entrée en sixième (que préconise pourtant l’ex-ministre socialiste Claude Allègre)

p.35

(...) Si je veux faire la classe aujourd’hui dans un lycée de banlieue, comme on me l’a faite dans un lycée de chef-lieu de département où il y avait un examen d’entrée en sixième, il faut restaurer l’examen d’entrée en sixième. Personne n’ose tirer cette conclusion.

F. Dubet veut toucher aux lycées d’élite pour « détruire des privilèges »

p.37

(...) Si l’on touche tel grand lycée parisien qui fabrique la quasi-totalité des élites de ce pays, le prix politique en est fort élevé, y compris de la part des élites républicaines. En disant cela, j’ai de grandes chances de m’entendre répondre que je veux détruire la nation, le pays ou la culture, or ce que je veux détruire, c’est ce qu’on appelait dans un langage qui me convient assez bien, des « privilèges ».

Pour F. Dubet, la justice doit être plus distributive et compensatoire qu’elle ne l’est

p.41

(...) On est obligé de se demander si la justice consiste à donner exactement la même chose à des gens inégaux, ou si la justice, comme on l’admet d’ailleurs parfaitement dans le domaine social, consiste à donner plus à des gens qui ont moins. On admet parfaitement qu’un couple de cadres ne doit pas recevoir une aide spécifique pour emmener ses enfants en vacances parce qu’ils y vont sans cette aide, et qu’il est juste de donner de l’argent à une famille qui n’a pas les moyens d’offrir ces loisirs à ses enfants. En faisant cela, on introduit quelque chose d’absolument essentiel, l’idée que la justice doit être beaucoup plus distributive qu’elle ne l’est, et doit être beaucoup plus compensatoire qu’elle ne l’est. (...) Je ne vois pas pourquoi l’école ne donnerait pas plus de professeurs, plus de moyens, plus de ressources à ceux qui n’ont pas eu la chance de naître dans le bon quartier et dans la bonne famille.

Question : la « justice » consiste-t-elle nécessairement, de façon indiscutable et axiomatique, en la redistribution des richesses ?

Notons que l’idée selon laquelle la « justice » consiste à « donner plus à ceux qui ont moins » est tout à fait discutable. Et elle est discutable non d’un point de vue de « droite », conservateur ou ségrégationniste, mais d’un point de gauche, « humaniste », se basant sur la philosophie. Hayek (et de façon moins radicale Nozick) a déjà suggéré que redistribuer les richesses n’était pas forcément « juste » ni « moral » du point de vue de la dignité individuelle. On pourrait rajouter que le bonheur de chacun (c’est-à-dire de tous) ne consiste pas forcément en la redistribution des richesses, parce que d’abord cette redistribution ne change pas grand chose à la hiérarchie sociale, et ensuite parce que le « bonheur » supposé des plus riches que soi est illusoire : on ne devient pas plus heureux en prenant l’argent des riches.

Dans ces conditions, dire que la justice devrait être « beaucoup plus distributive et compensatoire » qu’elle ne l’est est un point de vue tout à fait subjectif et personnel, politique, idéologique, voire religieux.

Dubet : le fait que les formations les plus élevées sont les plus coûteuses est « injuste » parce que leur recrutement est « favorisé »

p.42

(...) Si l’on raisonne en termes de coût de formation d’un élève, on s’aperçoit que plus l’élève est bon, plus il est dans un bon établissement, dans une bonne université, plus il coûte cher. Il faut donc compenser cette tendance.

Bien-fondé de la discrimination positive par les effectifs

(...) Si l’on admet, ce qui n’est pas certain d’ailleurs, que l’efficacité d’un enseignement est liés au nombre d’élèves par classe, il n’est pas scandaleux que dans un quartier défavorisé il y ait vingt élèves par classe alors que dans un quartier favorisé, où les conditions d’enseignement sont plus faciles, il y en ait trente.

Bien-fondé de la discrimination positive par les allocations de sortie

Il n’est pas scandaleux qu’un établissement favorisé dispose pour les sorties au musée ou au théâtre, d’un budget inférieur à celui d’un établissement défavorisé dont les élèves n’ont d’autres chances de connaître cette culture que celles que leur offre l’école.

L’idéal révolutionnaire d’égalité de traitement n’a pas produit l’égalité escomptée

p.43

(...) On a longtemps affirmé, à juste raison au sortir d’une société d’ordres et de castes, que l’égalité de traitement provoquerait de l’égalité ‑ ce fut vrai pour une large part. Aujourd’hui, on sait que ce modèle a des limites importantes et qu’il faut une distribution plus fine des ressources.

Les ZEP, emblèmes de la discrimination positive

(...) Les ZEP (Zones d’éducation prioritaires) ont introduit, pour la première fois de façon nette en France, le principe d’une discrimination positive à l’école.

Les trois mutations « objectives » de l’école : demandes instrumentales utilitaires ; sélection non plus en amont ; invasion des problèmes sociaux

(...) La première mutation vient du fait que l’école, en produisant de plus en plus de diplômes, est envahie de demandes instrumentales relatives à l’utilité des diplômes, ce dont elle pouvait se dispenser dans un système malthusien. La seconde mutation réside dans le passage d’une sélection qui se faisait en amont de l’école à une sélection qui se réalise dans l’école. La troisième mutation vient de ce que l’école, qui était relativement préservée des problèmes sociaux par ce système de sélection, est aujourd’hui « envahie » par ces problèmes sociaux et ne peut plus réguler ses relations pédagogiques comme elle le faisait autrefois. Ces données, pardonnez-moi de parler ainsi, sont objectives. Ce sont des données sur lesquelles, à l’extrême limite, on ne peut pas avoir de jugement, parce que ce sont des faits.

La « deuxième gauche » (Savary, Jospin, Allègre...) : une école de masse plus juste

p.45

(...) Il n’est pas acceptable d’entendre réduire les efforts de la « deuxième gauche » ‑ j’imagine qu’il faut entendre les ministères d’Alain Savary, de Lionel Jospin et de Claude Allègre ‑ à une volonté de transformer l’école en rouage de la société. Dans tous les cas, il s’agit plutôt, de manière pédagogique pour le premier et plus structurelle pour les deux autres, de faire que l’école de masse soit plus juste et plus efficace, qu’elle laisse moins d’élèves sans diplôme et sans formation. Cela me semble être dans la nature même d’un projet de gauche.

De la vertu morale du raisonnement scientifique

p.51

(...) Les enfants doivent comprendre les mécanismes du raisonnement scientifique afin de « grandir », d’être plus autonomes, afin d’être plus critiques. Je crois qu’il y a une vertu morale dans la démarche scientifique.

 

MEIRIEU Philippe, 1998, Lettres à quelques amis politiques sur la République et l’état de son école, Paris, Plon ;

Le réalisme anti-idéologique et anti-égalitaire d’un haut-fonctionnaire de Grenelle

p.68

(...) [(cité par Philippe Petit)] Un haut fonctionnaire de la rue de Grenelle déclarait dans Le Figaro du 6 février 1999 à propos du collège unique qui fut instauré en juillet 1975 : « Depuis un quart de siècle, on s’est mis, par idéologie, à nier les évidences et notamment celle qui veut que, dans tous les milieux, il puisse y avoir des petits génies et de sombres crétins. On veut mettre tout le monde dans le même « tuyau » dès l’âge de deux ans et conduire tout ce petit monde au même pas cadencé jusqu’au bac. Du coup, on abaisse considérablement le niveau , du coup, les fils de riches s’en sortent parce qu’on leur paie de cours de rattrapage ; les fils doués des pauvres ont droit à un enseignement au rabais et donc ne s’en sortiront jamais ; les crétins, qui s’ennuient à mourir dans des classes où ils n’ont rien à faire, mettent le feu aux écoles. »

Remarque : comment l’école unique nuit aux fils de pauvres, et comment les militants égalitaires subissent un cercle vicieux d’a priori, d’idéalisme et de déni

Les idéologues égalitaires croient que les capacités cognitives sont dues presque exclusivement à l’éducation et à la culture. En conséquence, ils croient que les fils d’ouvriers sont en situation de difficulté scolaire et les fils de cadre en situation de réussite. C’est la raison pour laquelle, notamment, ces militants idéalistes estiment qu’une filiarisation précoce est « injuste », car ils l’interprètent tout logiquement comme une « ségrégation sociale », c’est-à-dire une orientation fondée sur l’origine sociale. Or, la réalité est que les potentialités cognitives ne respectent pas bien les « classes » sociales : des enfants aux potentialités « enviables » naissent dans des milieux modestes et réciproquement. Il en découle, dans l’école unique, si on veut forcer le trait, que les fils doués des pauvres subissent un enseignement au rabais pour que tout le monde suive, notamment les élèves peu doués des classes moyennes et favorisées. On peut dire, dans une certaine mesure, que l’école unique est antidémocratique, anti-méritocratique et notamment anti-prolétarienne. Mais ceci, les militants égalitaires ne le voient pas. Pourquoi ? Peut-être parce qu’ils ignorent ‑ ou veulent ignorer ‑ la diversité naturelle des potentialités cognitives et leurs mécanismes génétiques de transmission et de distribution parmi la population. Pourquoi cette ignorance ? Parce qu’ils croient que ces connaissances menacent leur idéal de justice sociale. Il y a là un cercle vicieux (montré dans notre « anthropologie des valeurs et croyances »). Comment sortir (faire sortir les militants égalitaires) de ce cercle vicieux ? Peut-être en leur montrant comment et pourquoi l’école unique nuit aux classes dites « défavorisées ».

Où F. Dubet déboute, avec peu de pertinence, les remarques du haut-fonctionnaire

(...) De tels propos sont pain béni pour le supposé lecteur type du Figaro. On y soutient deux propositions. 1) Les hommes naissent inégaux en talents puisqu’il est dit qu’il existe des crétins et des génies. 2) Ces inégalités naturelles n’ont rien à voir avec les inégalités sociales. Or, la première proposition est incompatible avec l’égalité supposée des enfants devant l’école, alors que la seconde fait semblant d’ignorer que les talents scolaires sont très massivement le produit des inégalités scolaires. Dès lors, cette sorte de bon sens trivial conduit à affirmer que ce qui est unique est inique, non pas pour aider les plus faibles, mais pour mettre chacun dans la filière qui lui correspond et qui, pour plus de 80 % des cas, sera une simple reproduction des inégalités sociales. Ainsi chacun sera tranquille et à sa place : les enfants du lecteur supposé ciblé par Le Figaro et les enfants du haut fonctionnaire dans la première filière, les gosses de banlieue dans la seconde. Il suffira que quelques enfants de la banlieue rejoignent la première filière pour que l’on ait la conscience tranquille. (...) Quelle vanité que de vouloir instruire le peuple et les enfants pas très intelligents !

Commentaires et objections

Il n’est pas dit que la réponse de F. Dubet soit très appropriée ni convaincante. Elle n’est pas très appropriée parce que l’idée selon laquelle « les hommes naissent inégaux en talents » est difficilement invalidable (ou sauf à faire preuve de mauvaise foi ou d’entêtement dogmatique). F. Dubet estime que cette idée est incompatible avec l’égalité supposée des enfants devant l’école. Or, d’abord, cette idée n’est pas une vue de l’esprit mais une réalité. Dubet suppose ensuite que la réalité de la diversité cognitive native est incompatible avec l’égalité des enfants devant l’école. Si cette incompatibilité est vaine, alors lequel des deux éléments faut-il supprimer : la diversité native ou l’idée d’égalité scolaire ? On voit bien qu’on ne saurait supprimer la réalité de la diversité (ou sauf à être magicien). Faut-il alors supprimer l’égalité scolaire ? Il est certain que « l’égalité scolaire » entendue comme égalité des résultats est une illusion. Mais il existe une acception de « l’égalité scolaire » qui subsiste : l’égalité sociale des chances à développer pleinement ses talents indépendamment de l’origine sociale (perspective qui est d’ailleurs exprimée dans le plan Langevin-Wallon). À la considération de Dubet selon laquelle la diversité naturelle est incompatible avec l’égalité scolaire, il faut donc répondre ceci : « la diversité naturelle est un fait, une réalité qu’on ne saurait ni abolir ni dénier ni accuser de mauvaises intentions ; mais demeure compatible avec elle une « égalité scolaire » entendue comme égalité des chances sociales à développer pleinement ses talents. La critique de Dubet sur la diversité native est donc difficilement recevable, ne semble pas pertinente.

Passons à la seconde proposition, concernant la distribution sociale des potentialités cognitives. Dubet accuse le haut-fonctionnaire de prétendre que « les inégalités naturelles n’ont rien à voir avec les inégalités sociales ». Or, premièrement, ce que dit le haut-fonctionnaire est que des enfants diversement talentueux naissent dans tous les milieux, ce qui n’est pas tout à fait la même chose, et qui par ailleurs est vrai. Deuxièmement, dire que « les inégalités naturelles n’ont rien à voir que les inégalités sociales » est difficilement objectable, pour la bonne raison que cette proposition est tautologique : ce qui est naturel n’est pas social. Le seul lien qu’on pourrait observer entre le naturel et le social, c’est que les enfants naturellement doués ont statistiquement plus de chances de naître dans des milieux socialement « favorisés » puisque les gènes se transmettent et se combinent de façon gaussienne et que le statut social « favorisé » des parents est probablement l’effet (entre autres choses) de prédispositions naturelles prometteuses. Quelle est la part « d’effet social » dans la réussite scolaire d’un enfant naturellement talentueux né de parents socialement « favorisés » et naturellement talentueux ? Mystère. Il faudrait pour cela expliquer en quoi le haut revenu ou la haute culture d’un avocat permet à son fils de comprendre un problème de maths quand il est en classe. L’objection de Dubet sur ce point est donc faible : parce qu’il fait dire au haut-fonctionnaire ce qu’il ne dit pas ; parce que l’indépendance entre les talents naturels et l’origine sociale est une réalité (même si statistiquement des parents naturellement talentueux ont plus de chances d’avoir un enfant naturellement talentueux sur n’en ont d’autres parents) ; enfin parce que, dans ces circonstances, dans cet état de connaissance, le supposé effet « massif » de l’origine sociale sur la réussite n’est pas montré et reste mystérieux (au-delà d’une simple corrélation ‑ que la nature peut expliquer ‑ et au-delà des préjugés idéologiques). Dire que « les talents scolaires sont très massivement le produit des inégalités sociales » est très discutable : c’est arbitraire, non scientifiquement justifié, et de toute façon très excessif, partial (si jamais il y a effectivement un effet du social sur la réussite).

 Quoi que dise Dubet, il reste donc vrai que : 1°) des enfants diversement talentueux naissent dans tous les milieux ; 2°) les inégalités naturelles n’ont rien à voir (par définition) avec les inégalités sociales (si ce n’est une relation de cause à effet, depuis le naturel jusque vers le social) ; 3°) « l’effet » du social sur la réussite scolaire est hypothétique (en dépit des corrélations et des illusions cognitives ou idéologiques qu’on peut avoir). Dubet réduit alors le propos du haut-fonctionnaire à un ségrégationnisme égoïste. Dubet prête au haut-fonctionnaire l’intention de flatter le lectorat de droite du Figaro et de défendre ses propres intérêts de « nanti ». Mais le propos du haut-fonctionnaire est peut-être moins ségrégationniste, démagogique et idéologique qu’il n’y paraît (et ceci même si sa déclaration paraît dans Le Figaro, journal de « droite »).

Il semble au total que Dubet n’a pas répondu aux idées selon lesquelles : 1°) les enfants naissent inégalement pourvus de talents ; 2°) cette diversité échappe à l’inégalité d’origine sociale. Il se contente d’accuser le haut-fonctionnaire de « mauvaises » intentions, en l’occurrence de ségrégationnisme social. Or ceci n’est pas le cas : le haut-fonctionnaire met simplement en doute le fait qu’on puisse faire suivre le « même tuyau » à des enfants diversement talentueux, quelle que soit leur origine sociale. D’une façon générale d’ailleurs, les environnementalistes ou certains militants de gauche cherchent à repousser et discréditer la question de la diversité cognitive en faisant passer cette idée pour du ségrégationnisme sociale. Or, cette idée n’en est pas. Et il y a un réel problème scolaire et politique à vouloir essayer d’apprendre à tous les enfants les mêmes notions et compétences quelles que soient leurs potentialités (lesquelles transcendent l’appartenance sociale).

La coda ironique de Dubet (« quelle vanité que de vouloir instruire le peuple et les enfants pas très intelligents ») montre d’ailleurs qu’il n’a pas compris ou déforme les propos du haut-fonctionnaire : ce dernier ne renonce pas à instruire le peuple, bien au contraire (par un enseignement de qualité, qui reconnaîtrait la diversité) et il ne rejette pas non plus les enfants peu intelligents (qui gagneraient personnellement à recevoir un enseignement mieux adapté).

Le collège diversifié, « intérêt de tous »

p.70

(...) Il faut rappeler l’impératif de la seconde exigence [Le collège comme école pour tous], même si elle n’est pas la plus facile, parce que l’intérêt des classes moyennes est de choisir la première [le collège comme premier cycle du lycée], et les classes moyennes pèsent toujours politiquement plus que les autres.

Le collège vu comme lieu de lutte des classes

Il est intéressant de voir comment F. Dubet fait de la question de la mission du collège un enjeu de classes sociales, de luttes entre classes, indépendamment de toute considération objective concernant la diversité de potentialités et d’aspiration des élèves. C’est là une vision marxisante des choses : le collège diversifié serait promu pour des intérêts de classe (moyenne).

Il « faut » donner à tous les enfants les mêmes apprentissages et compétences pendant la durée de la scolarité obligatoire.

(...) Je crois (...) qu’il est essentiel d’affirmer (...) le rôle intégrateur du collège. Dans un système où tout le monde va à l’école jusqu’à seize ans et où la plupart des élèves vont à l’école jusqu’à vingt ans, il faut que le collège soit l’endroit où l’on soude la nation, pour employer un mot républicain. On doit donner à tous les enfants de ce pays les mêmes apprentissages, les mêmes dispositions, les mêmes compétences, les mêmes éléments de culture durant le temps de la scolarité obligatoire.

Question : le projet de donner « à tous les enfants les mêmes compétences pendant la scolarité obligatoire » est-il faisable ?

Ce qui est remarquable, c’est le caractère idéaliste et pieu de cette profession de foi : il « faut » faire « ceci », nous dit F. Dubet. Mais il n’y a aucune prise en compte du degré de réalisme ou de faisabilité d’un tel voeu. Et, en la matière : est-il possible, réaliste d’apporter les mêmes savoirs et compétences aux élèves jusqu’à l’âge de seize ans compte tenu de leur diversité de potentialités (attention, logique, mémoire...), motivations et aspirations ? Tant les travaux de neurobiologie cognitive et comportementale (politiquement neutres) que l’expérience quotidienne de nombreuses classes scolaires mettent en doute cette possibilité. De là naissent plusieurs questions : 1°) si ce projet n’est pas possible, pourquoi le faire croire ? 2°) Comment un sociologue tel que F. Dubet peut-il croire ce projet possible ? Est-ce parce qu’il est coupé des réalités du terrain, du collège ? Parce qu’il méconnaît la neurobiologie cognitive ? Parce qu’un rêve politique déforme son appréhension de la réalité pour la rendre compatible avec ce rêve ?

F. Dubet : le collège « creuse » les écarts

Le deuxième problème du collège, lié au précédent, vient de ce que le collège creuse les écarts. C’est le b-a-ba de la sociologie d’éducation. On sait tous que l’école reproduit les inégalités. Les enfants sont inégaux devant l’école, pour des raisons sociales en particulier, et l’école reproduit ces inégalités. Le problème du collège tient au fait que non seulement il reproduit ces inégalités, mais qu’il les creuse à partir des inégalités sociales et culturelles.

Question : l’école « creuse-t-elle » les inégalités sociales ?

On ne peut rester dubitatif (étant prise en compte la diversité naturelle des potentialités) devant cette assertion selon laquelle le collège « creuse » les inégalités à partir des inégalités sociales et culturelles. Que cela signifie-t-il ? Et l’idée exprimée ici par F. Dubet est-elle valide ? Que le collège « reproduit-il » ? Que « creuse-t-il » ? Si le collège « reproduit » et « creuse » les inégalités (et par quels moyens, pourrait-on se demander), alors pourquoi des fils d’ouvrier parviennent-ils à devenir avocats ou polytechniciens ? Cela a-t-il un sens de dire que le collège, qui permet à de nombreux enfants d’ouvriers de parvenir au lycée puis au baccalauréat, « creuse » (de façon supposée active) les inégalités sociales ? Ne permet-il pas au contraire de brasser les classes sociales et de favoriser la mobilité ?

Question : l’école « reproduit-elle » les inégalités ?

Dire que « les enfants sont inégaux devant l’école pour des raisons sociales en particulier » est vrai : car au-delà des différences de potentialités cognitives, il existe des facteurs d’ordre social (liés par exemple à l’information). Mais dire que « l’école reproduit les inégalités » est à mon sens inexact. Ce serait comme dire que « la sage-femme mesureuse-habilleuse reproduit les inégalités de taille de pyjama entre parents et enfants ». L’école ne « reproduit » pas les inégalités sociales. Elle n’est qu’un révélateur des différences de potentialités, de motivation et d’ambition. Ce sont les usagers qui se reproduisent ‑ de manière d’ailleurs plus ou parfaites, puisque certains fils d’ouvriers deviennent ministres. Ces trajectoires atypiques montrent d’ailleurs bien que l’école ne « reproduit » pas activement les inégalités. Si elle les « reproduisait », pas un « poisson » ne s’échapperait du « filet ». Le fait que certains « poissons » s’échappent du « filet » montre, prouve, que ce sont bien les gens qui se « reproduisent » eux-mêmes, puisque le « filtre » de l’école est le même pour tout le monde.

F. Dubet : les problèmes du collège s’expliquent par des raisons d’éducation et de société (et non pas d’hétérogénéité cognitive)

p.71

Troisième élément, le collège est le lieu où se rencontrent les problèmes sociaux, les problèmes de l’adolescence aussi, et les exigences scolaires. (...) On ne peut plus continuer à avoir des collèges violents, et pas seulement dans les quartiers difficiles. On ne peut plus continuer à avoir des enfants qui se désintéressent massivement de la vie scolaire. (...) Il n’est plus possible de séparer l’instruction et l’éducation aussi nettement qu’on a longtemps cru pouvoir le faire.

L’égalité des chances consiste(ra) notamment en une explicitation et clarification de méthodes de travail et critères d’évaluation

p.88

(...) Le caractère égalitaire du programme tient moins à son niveau qu’à son caractère explicite. Il doit fixer des règles et des objectifs connus de tous. Il doit dans la mesure du possible, éviter les « délits d’initiés ». Je prends un exemple extrêmement simple. Je fais partie des gens favorables au travail à la maison. Si le maître dit : « Ce soir, vous avez des exercices à faire à la maison, voilà la nature de l’exercice, voilà exactement comment il doit se faire, utilisez le manuel de cette façon, allez au CDI... », c’est une clarification démocratique des règles. En revanche, quand le maître dit : « Demandez à vos parents, utilisez des documents chez vous... », non seulement le maître crée une confusion des attentes, mais les gens informés seront susceptibles d’aider leurs enfants, les autres pas. Là-dessus, on a tout à fait raison de critiquer certains aspects du pédagogisme dont on parle quelquefois, qui vise à mobiliser les ressources sociales des élèves au nom de leur expressivité. Parfois, pour ce qui est de mes propres enfants, sans l’Encyclopaedia universalis à la maison, je n’aurais pas pu les aider. Cela supposait quand même que j’aie une Encyclopaedia Universalis, que je sache la lire et leur traduire.

Pour les programmes, comme pour les modes d’examen, tout ce qui ira dans le sens de règles définies, claires, explicites, sera favorable à l’égalité. Quitte à choquer, je dirais qu’il y a dans les épreuves scolaires quelque chose qui est l’ordre de l’épreuve sportive, de la compétition sportive, laquelle se déroule bien quand les équipes en présence connaissent les règles du jeu. J’ai quelquefois le sentiment qu’on assiste, à l’école, à des matchs dans lesquels une équipe est informée des règles, alors que l’autre les apprend en cours de partie.

Une pédagogie juste doit certainement mettre tous les élèves sur un même plan d’égalité des chances par l’explicitation des méthodes et critères d’évaluation

Il est clair qu’une pédagogie de la justice sociale doit au maximum expliciter les méthodes de travail et critères d’évaluation et laisser le moins de champ possible au poids du milieu social.

Le racisme culturel de certaines formes d’ultra-laïcisme

pp.92-95

(...) Avec les affaires du foulard, que se passe-t-il ? Quand une gamine arrive avec son foulard et qu’elle accepte de suivre tous les enseignements possibles, franchement, c’est contraire à cette tolérance que de l’exclure. La laïcité apparaît alors comme une forme déguisée de racisme culturel... Il est parfois difficile de distinguer certains propos ultralaïques de propos d’extrême-droite. (...) Je veux dire que la laïcité n’est pas l’antireligion militante, c’est la neutralité religieuse et la défiance à l’égard du cléricalisme. C’est la séparation des genres, mais si l’on veut séparer les genres, encore faut-il construire des espaces de genres différents.

Les Républicains savent bien que la religion n’est pas passagère

p.95

(...) Les pères fondateurs de la République ‑ comme on le constate dans leurs écrits ‑ savaient que la religion n’est pas une sorte de fantasme passager dans l’histoire de l’humanité qui disparaîtrait devant l’instruction, et tous pensaient qu’il fallait trouver un mode de vie commun.

En France, à peine 2 % d’ouvriers deviennent un jour ingénieurs par la formation permanente. En Allemagne, ils représentent plus de 10 %.

(cité par Philippe Petit)

Pour une diversité et une justice dans les sélections

p.98

(...) Il ne s’agit pas d’être contre la sélection, mais pour une diversité des voies de la sélection et pour une plus grande justice des épreuves et des conditions de la sélection.

La sélection actuelle est injuste parce que peu transparente et reproductrice

(...) Il n’est évidemment pas question de choisir entre sélection et non-sélection, mais de savoir si cette sélection est juste et efficace. Or, j’estime que la sélection actuelle n’est pas juste parce que, comme je vous l’ai déjà dit, elle est souvent implicite, elle passe par des procédures peu claires, elle reproduit les inégalités sociales quand elle ne les renforce pas. De plus, elle n’est guère efficace parce qu’on ne parvient pas à créer une sélection positive.

Question : comment une « sélection juste » pourrait-elle générer une « sélection positive » ?

N’est-il pas contradictoire d’à la fois vouloir une sélection juste et de reprocher à cette sélection d’être « reproductive », de ne pas suffisamment sélectionner de manière positive les élèves issus de milieux modestes ? Ou n’est-ce pas supposer a priori que tous les enfants ont les mêmes potentialités quel que soit le milieu ? N’est-ce pas présupposer une égalité des potentialités cognitives natives ? Or, si les potentialités ne sont pas déterminées par le milieu (c’est au contraire le milieu d’origine qui est déterminé par les potentialités cognitives transmises à l’enfant), il existe tout de même une corrélation sensible entre milieu et potentialités (puisque la dispersion génétique observe une loi gaussienne). Une sélection scolaire juste, explicite et transparente ne pourra donc jamais être une sélection qui donne aux élèves issus de milieux modestes les mêmes chances de réussite scolaire que les autres. Il faudrait pour cela pratiquer une politique active (et coercitive) de contre-inégalisation et de quotas imposés, comme ce fut le cas en URSS, où on imposait n % de fils d’ouvriers à l’université, au détriment des autres élèves, méritants. Mais cette politique serait-elle « juste » ? Je ne le crois pas. Ce n’est pas ma conception de la « justice » (de même que je crois contraire à la justice l’imposition de quotas de femmes dans différentes fonctions sociales) (faudrait-il « imposer » 50 % d’hommes en école maternelle là où il y en a moins de 5 % ?)

Différencier les domaines de sélection

p.99

En dépit de tout ce que l’on dit, si vous être bon, vous faites des études générales pour obtenir des positions intellectuelles et sociales valorisées ; si vous êtes mauvais, vous faites des études professionnelles. Or, il faudrait créer des élites différenciées. Ce que l’on peut reprocher le plus fortement au système français, ce n’est pas d’être sélectif ‑ même si à mon avis il l’est souvent trop ‑ mais de pratiquer une sélection « monomaniaque ». Il n’y a qu’une manière d’être bon élève, c’est de préparer les concours et les grandes écoles. Autrement, on est toujours relativement mauvais, on est défini par son niveau d’échec.

Question : l’école unique n’est-elle pas contradictoire avec la diversification des sélections ?

N’est-il pas contradictoire d’à la fois revendiquer une diversification des sélections (comme cela se pratique par exemple en Allemagne) et de rejeter (au nom de l’égalité) toute idée de filiarisation avant seize ans (comme cela se pratique également en Allemagne, justement pour créer cette diversification des filières de sélection) ? N’est-il pas contradictoire (parce que contre-nature) de vouloir à la fois l’école unique jusqu’à seize ans et la diversification des critères de sélection ? N’est-ce pas à force de vouloir couler tous les élèves dans le même moule qu’on finit par créer cette « sélection monomaniaque » que fustige F. Dubet ? N’est-elle pas un effet naturel et logique de l’école unique poussée au maximum ?

Produire des emplois qualifiés avant que des diplômés

p.101

(...) Il existe (...), en France, un problème qu’il faudra bien traiter un jour : le fait que notre capacité à produire des diplômes est beaucoup plus forte que notre capacité à produire des emplois qualifiés. (...) Par exemple, pour l’ensemble des jeunes Français de dix-huit ans à vingt-cinq ans, le taux de chômage est l’un des plus faibles d’Europe, alors que pour les individus non scolarisés de la même tranche d’âge ce taux est l’un des plus élevés en Europe.

Fermer la porte de l’école à la violence extra-scolaire par une discipline stricte

p.104

(...) Il y a d’abord une violence à l’école qui n’est pas une violence scolaire. C’est une violence qui entre dans l’école, du dehors. Face à celle-ci, je ne vois pas d’autre manière de créer la paix scolaire que de fermer les portes de l’école. Pour le dire dans un langage un peu plus vert, il est indispensable que des règles de discipline stricte soient appliquées, règles qui fassent de l’école un lieu où le comportement de la rue s’arrête. C’est une première forme de violence scolaire à laquelle il faut répondre par la « fermeture » de l’école.

Il n’y a pas obligatoirement opposition entre rénovation pédagogique et républicanisme

p.116

(...) Je ne vois pas en quoi la défense de l’école républicaine serait contradictoire avec la rénovation pédagogique, et pourquoi la rénovation pédagogique serait, en principe, hostile à l’école républicaine. Si celle-ci ne s’était jamais rénovée, elle serait morte aujourd’hui.

L’école républicaine doit combattre les inégalités et les injustices

(...) Je pense que le combat républicain devrait aujourd’hui se porter contre les inégalités et les injustices, plutôt que de défendre une tradition qui ne fut que l’incarnation particulière de principes peu discutables.

Les trois traits de ce qu’on appelle « l’école républicaine »

p.117

(...) L’école républicaine est définie par un projet éducatif, celui de la formation d’une citoyenneté à la fois nationale et universelle par le biais de l’éducation. L’école républicaine se donne pour tâche de former des Français et des citoyens qui apprennent à l’école une culture centrée sur la Raison, les grandes oeuvres de la civilisation et la formation d’une capacité critique. L’école républicaine considère qu’il existe une connaissance et une culture objectives auxquelles les enfants ont accès afin de devenir à la fois les membres d’une société nationale et les citoyens d’une démocratie.

La sélection de l’élitisme républicain entend dégager une élite issue du peuple par des filières successives

p.118

(...) C’est la structure de ce système qui a organisé ce que l’on appelle l’élitisme républicain. Les meilleurs et les plus méritants des enfants du peuple, les boursiers, prolongeaient l’école élémentaire par le collège et, là encore, les meilleurs d’entre eux, pouvaient aller au lycée. Il s’agissait, sur la base d’une ségrégation sociale forte et reproduite par l’école, de dégager une élite issue du peuple. Dans un système générale d’inégalités, il fallait sélectionner les meilleurs.

Dubet : l’élitisme républicain ne pratiquait pas l’égalité des chances parce que les différents recrutements étaient marqués socialement

Mais ce système n’était pas du tout identifiable à une politique de l’égalité des chances, puisque l’entrée dans tel ou tel type d’enseignement était fondamentalement commandé par la naissance.

Question : peut-on dire que l’ancienne école pratiquait l’inégalité des chances ?

On ne peut s’empêcher de discuter cette assertion. En effet, le fait que les meilleurs éléments de l’école élémentaire et du collège accèdent au lycée n’est-il pas tout de même une « égalité des chances » ? Pourquoi ne le serait-il pas ? Des élèves populaires méritants auraient-ils été injustement refoulés ? Inversement, pour un fils de bourgeois, le fait d’entrer au lycée est-il une garantie de réussite scolaire... et de réussite sociale, quelles que soient ses potentialités ? Un fils de bourgeois aux potentialités modestes était-il plus avantagé qu’un boursier ? Un fils de bourgeois aux potentialités enviables était-il plus avantagé qu’un boursier aux potentialités enviables ? Certes, il y avait certainement un facteur culturel et informationnel qui, à potentialités égales, handicapait le boursier. Mais peut-on affirmer que ce facteur différentiel était plus fort hier qu’aujourd’hui ? Peut-on d’ailleurs espérer que ce facteur disparaisse un jour ? Tout ceci est fort douteux et discutable. Ces considérations ne reposent-elles pas sur l’a priori selon lequel les enfants naissent avec différentes potentialités cognitives et que ces potentialités sont plus ou moins corrélées avec l’origine sociale ? Si. Sur quoi se base cet a priori ? Sur des travaux de psychologie et de neurobiologie précis. Faut-il prendre en compte ces données ? N’est-il pas politiquement incorrect ou immoral de les prendre en compte dans le débat sur la justice scolaire et sociale ? À ceci je répondrai : le fait de poursuivre la justice sociale confère-t-il le droit de dire des mensonges ? Certainement pas. Et j’ajouterai : la connaissance nouvelle en neurobiologie cognitive (notamment) annonce une révolution philosophique et politique dans les esprits ; il ne s’agit plus de dire « les hommes sont-ils ou non égaux à la naissance ? » mais « que faire sur le plan de la philosophie sociale, politique et scolaire ? ».

L’école est plus « sélective » qu’avant

p.119

(...) La sélection qui se faisait pour l’essentiel en amont de la scolarité se réalise au cours même de la scolarité. Ainsi, même si l’école s’est ouverte à tous, elle est plus sélective dans son fonctionnement même. Elle offre à tous des chances de succès sans être, bien entendu, capable de faire réussir tous les élèves.

Question : que signifie le mot « sélection » ?

Il y a là un vrai débat de fond sur le sens du mot « sélection ». Ce mot n’a pas le même sens selon qu’on suppose l’égalité cognitive native (présupposé environnementaliste et marxiste dominant au cours de ces dernières décennies) ou la diversité cognitive native (que l’on met aujourd’hui en évidence, confirmant des siècles d’intuition). Hier, nous dit F. Dubet, se produisait une « sélection » sociale en amont de l’école. Ceci peut se dire. Mais aujourd’hui, poursuit Dubet, l’école ne parvient pas à faire réussir tous les élèves et il se produit une « sélection » à l’intérieur même de l’école. Or, pourquoi tous les élèves ne réussissent-ils pas ? Ceci est-il dû uniquement à des différences d’environnement culturel ? Ceci n’est-il pas dû en partie à des potentialités intrinsèques des élèves ? Dès lors, peut-on vraiment dire que l’école procède à une « sélection » ? F. Dubet nous dit que l’école n’est « pas capable » de faire réussir tous les élèves. Est-il correct et rigoureux de dire cela ? Comment une institution pourrait être « capable » de faire réussir également des acteurs aux potentialités diverses ? Ne sont-ce pas plutôt les élèves qui sont inégalement capables de réussir à l’école ? La formulation de Dubet suppose, sous-entend, que c’est l’école qui est responsable des différences de résultats (parce que Dubet suppose en amont l’égalité cognitive des élèves, dans la lignée de plusieurs décennies de suprématie marxiste et environnementaliste). En réalité, ce sont également (et peut-être même avant tout) les élèves qui sont la cause de leur propre réussite à l’école. Peut-on dire alors que l’école « sélectionne » ? Ne se contente-t-elle pas plutôt de révéler des différences cognitives qui préexistaient à l’entrée à l’école, qui préexistaient au sein des génotypes (même si je conçois qu’il puisse paraître brutal pour un lecteur de voir les choses formulées ainsi) ? Si l’on prend en compte la réalité de la diversité cognitive native (et non plus la présupposé marxiste et environnementaliste d’égalité), peut-on considérer que l’école opère réellement, en toute rigueur sémantique, une « sélection » ? Ce point doit être discuté et disputé (au même titre que la connotation idéologique des termes « favorisé » et « défavorisé »).

Le premier objectif de l’école républicaine : inculquer une culture commune à toute une classe d’âge à concurrence de l’âge de scolarité obligatoire

p.123

(...) L’éducation républicaine ne désigne pas des méthodes, mais elle consiste à ne pas transiger sur des objectifs fondamentaux. Le premier est de maintenir l’idée d’une culture commune à toute une classe d’âge. Cette affirmation ne s’oppose pas à l’idée de sélection, mais elle veut dire que la sélection commence quand cet objectif est acquis au terme de la scolarité obligatoire.

Question : quelle est la faisabilité d’une scolarité commune obligatoire jusqu’à seize ans ?

Le problème de cet objectif est qu’il se limite à un voeu pieu et n’étudie pas la question de sa faisabilité : est-il possible de faire partager à tous, quelles que soient leurs potentialités cognitives, leur motivation et aspirations, une « culture commune » jusqu’à l’âge de la scolarité obligatoire, c’est-à-dire jusqu’à seize ans ? Si oui, si l’on veut que tout le monde partage une culture commune, alors laquelle ? De quel niveau ? Les uns, les plus talentueux, devront forcément attendre que les autres prennent le temps de l’intégrer, si tous y arrivent. Que font ces plus talentueux pendant ce temps ? Attendent-ils les bras croisés ? Se morfondent-ils, s’ennuient-ils, se dégoûtent-ils de l’école ? Quelle réalité pédagogique cela recouvre-t-il de dire que tous les élèves jusqu’à seize ans doivent partager un même savoir commun, puisque tous ces élèves présentent déjà des différences de potentialités très marquées (que l’on remarque et qui posent déjà problème à l’école maternelle) ? Un élève rapide et talentueux doit-il rester jusqu’à l’âge de seize ans avec des élèves lents et aux potentialités modestes, dans la même classe, soumise à la même pédagogie, pour recevoir un savoir commun, avant que ne commence la sélection ? N’est-ce pas là une source de souffrance, d’injustice, d’inefficacité scolaire et de gâchis ?

La « justice » ne pourrait-elle pas consister à reconnaître et prendre en compte la diversité cognitive des élèves, à anticiper des filières différenciées tout en permettant des passerelles entre les filières et des possibilités de promotion sociale gratifiante au sein de chaque filière, comme en Allemagne ?

Au fond, le discours de F. Dubet me paraît contradictoire : d’un côté il prône une revalorisation des filières techniques et professionnelles, et d’un autre côté il défend la scolarisation commune (et généraliste, intellectualiste) jusqu’à seize ans, laquelle ne peut déboucher (compte tenu de la diversité des élèves) que sur une « relégation » des moins bons en filières techniques et professionnelles. Il faut choisir : soit on maintient tous les élèves dans le même carcan jusqu’à seize ans malgré leur diversité... jusqu’à déboucher sur une « relégation » dans des filières dévalorisées intellectuellement et socialement ; soit on diversifie les filière avant l’âge de scolarité obligatoire, en respectant la diversité des élèves, tout en valorisant ces filières par des possibilités de promotion permanentes.

La seconde option me semble la moins « idéologiquement correcte » mais en même temps la moins démagogique, la plus réaliste et en définitive la plus juste et la plus humaniste.

Le quatrième principe de l’école républicaine : ne pas condamner l’échec scolaire à un échec scolaire

p.124

(...) Le quatrième principe vise à ne laisser personne sans qualification, sans compétences, sans possibilités de comprendre le monde dans lequel il vit (...). L’école républicaine devrait permettre à chacun de convertir des connaissances scolaires et pratiques sociales et professionnelles. L’échec scolaire ne doit pas être un échec social.

De la difficulté d’appliquer ces principes républicains

(...) Évidemment, ces principes n’engagent guère. Toute la difficulté tient au fait qu’ils sont parfois contradictoires si l’on pousse à sont terme la logique de chacun d’eux. Leur mise en oeuvre suppose donc de les combiner, de les rendre compatibles, de les hiérarchiser. De plus, il faut savoir que la réalisation de ces principes a des conséquences pratiques lourdes sur le plan de l’organisation de l’école et sur celui de la pédagogie.

De la difficulté et des risques de modifier quoi que ce soit dans le système éducatif

p.126

(...) L’Éducation nationale est un système si gigantesque et si complexe que tous les changements affectent en chaîne la totalité du système. On risque donc une certaine obsession des effets pervers quand une mesure limitée peur avoir des conséquences imprévues à d’autres niveaux du système, des effets différés sur les parcours des élèves, des effets sur la formation des enseignants et sur leurs postes, des effets sur l’emploi, des conséquences sur le ramassage scolaire... Ainsi le coût d’un changement peut-il toujours apparaître comme extrêmement lourd.

Des résistances du personnel à toute modification

Le monde de l’Éducation nationale est constitué d’une multiplicité de corps et d’organisations représentatives. Des corps de l’inspection générale aux personnels de service, tous défendent naturellement leurs positions quand une réforme paraît les menacer. Les enseignants sont aussi réunis par des corps et par des identifications disciplinaires auxquelles ils sont attachés. Il est très difficile d’ôter à une discipline pour donner à une autre. Enfin, les syndicats sont à la fois nombreux et souvent divisés et en concurrence. On peut voir les syndicats manifester contre un ministre et contre sa réforme, d’autres manifester contre le même ministre et pour sa réforme.

Changer l’école l’école de l’extérieur, par autorité, n’a guère de chance de réussir, à cause de l’adhésion nécessaire des enseignants

p.127

(...) Changer l’école de l’extérieur (...) signifie que l’on considère que l’école appartient à la nation et que c’est la représentation nationale qui doit dire ce qu’il en est. Dans ce cas de figure, les fonctionnaires sont tenus d’appliquer la politique décidée démocratiquement, quitte à ce que les syndicats luttent pour la défense des conditions de travail. Ce scénario est sans doute le plus normal. Il est cependant limité en raison des risques politiques qu’il comporte, en particulier celui d’ouvrir une guerre de l’école (...). Il est aussi limité parce qu’une réforme ne devient effective que dans la mesure où les enseignants l’acceptent. Ce sont eux qui, tous les jours, font l’école, et ils doivent adhérer à ses objectifs.

Une réforme de l’école par l’agrégation de réformes cognitives dans l’esprit des enseignants

Je crois que, devant les difficultés à améliorer l’école, tant de l’extérieur que de l’intérieur, la seule possibilité d’amélioration est d’apporter aux acteurs de l’éducation nationale, à ceux qui font la classe, des éléments cognitifs, neutres, froids, leur permettant de se faire une opinion personnelle et juste de ce qu’il serait souhaitable d’attendre de la part de la nation et de l’intérêt général sur le plan de l’école. C’est l’agrégation de millions de « réformes » cognitives dans l’esprit des enseignants qui permettra une réforme naturelle et douce, spontanée, de l’école. Comment réformer les esprits ? C’est notamment ce à quoi peut s’employer une thèse de doctorat ou un essai sociologique apportant des éléments de neurobiologie cognitive et de réflexion en philosophie politique sur la question de la justice sociale et scolaire.

Le front anti-Allègre contient à la fois les partisans de plus d’audace d’un côté et de l’immobilisme de l’autre

p.129

(...) Le front anti-Allègre est aujourd’hui bien plus large que ce que vous dites. On y trouve des enseignants hostiles aux réformes et d’autres hostiles au fait qu’elles ne sont pas assez hardies. Justement, il s’agit d’un front dans lequel se retrouvent des individus et des groupes ayant des sensibilités et des intérêts fort différents.

Le front anti-Allègre est dû essentiellement à la forme blessante et maladroite des propos du ministre

Pour une grande part, leur agrégation dans un front commun vient probablement de la procédure choisie et du ton adopté par le ministre. Le front vient aussi de ce que l’appel du ministre à l’opinion a probablement blessé bien des enseignants qui se sont sentis injustement accusés. Sur ce plan, la forme a eu autant d’importance que le fond et l’on ne peut pas l’ignorer.

La réforme des lycées de Ph. Meirieu et son caractère positif selon F. Dubet

p.131

(...) Je suis très favorable à l’esprit d’une réforme qui vise à affirmer le principe d’une culture commune, qui s’attache à aider les élèves en difficulté, qui propose aux lycéens de travailler sur des projets plus autonomes, qui veut rééquilibrer les jeux de filières. Cette réforme repose aussi sur une idée essentielle : le métier d’enseignant ne consiste pas seulement à faire des cours, il appelle d’autres modalités de travail avec les élèves, notamment une aide plus individualisée, plus centrée sur le travail des élèves... Mais on comprend aussi combien ce changement peut être vécu comme une atteinte à l’identité professionnelle.

La perte d’influence, surtout pédagogique, des syndicats enseignants, et le caractère défensif de leur relation avec l’État

p.134

(...) Longtemps les syndicats se sont efforcés de lier statut et métier, longtemps ils ont été des forces de proposition pédagogique autant que des organisations de défense des statuts. Ce lien s’est distendu et des enseignants appartenant à un même syndicat sont maintenant loin de partager les mêmes choix pédagogiques. Aussi la capacité de résistance des syndicats est-elle plus forte que leur force de proposition et (...) la plupart des enseignants (...) ne s’engagent dans la vie syndicale qu’au gré des circonstances, quand leur position paraît menacée. Dans ce cas, le risque, pour le pouvoir et pour les syndicats, est de ne développer que des stratégies défensives.

Nécessité de courage et de clairvoyance sur la nature des problèmes posés

p.135

(...) Pour être vivante, l’école a besoin d’être portée, en France surtout, par une vocation affirmée, par un projet. Cela implique que le pouvoir, les syndicats et les intellectuels qui construisent les représentations des débats fassent parfois preuve, ensemble, de plus de courage et de plus de clairvoyance, qu’ils s’accordent au moins sur la nature des problèmes qui nous sont posés.

Quelques pistes bibliographiques

AUBERT Véronique, BEGOUGNOUX Alain, MARTIN Jean-Paul & MOURIAUX René, 1985, La Forteresse enseignante. La Fédération de l’éducation nationale, Paris, Fayard ;

DURU-BELLAT Marie & HENRIOT-VAN ZANTEN Agnès, 1999, Sociologie de l’école, Paris, Armand Colin ;

LELIEVRE Claude, 1990, Histoire des institution scolaires (1789-1989), Paris, Nathan ;

NICOLET Claude, 1982, L’Idée républicaine en France, Paris Gallimard ;

GALICHET François, 1998, L’éducation à la citoyenneté, Paris, Anthropos, notamment le dernier chapitre « l’éducation à la citoyenneté et la question de l’inégalité » et la conclusion ; extraits choisis, titrés et commentés ;

(F. Galichet est agrégé de philosophie, docteur d’État, ancien élève de l’école normale supérieure de la rue d’Ulm et professeur d’université à l’IUFM d’Alsace.)

Bilan synthétique de la lecture

François Galichet propose essentiellement, pour ce qui concerne la question de la « justice sociale », de mettre en place une pédagogie mutualiste entre les élèves, de compensation des capacités cognitives, de façon à développer et éduquer entre eux un esprit de solidarité.

Il y a selon nous (et bien que nous pratiquions nous-même en classe ce type de mutualisme) une objection essentielle à faire à cette proposition, qui est une objection de fond, philosophique :

- l’éducation à la citoyenneté, le sens civique consistent certainement (et notamment) à sauver quelqu’un de la noyade, à ne pas jeter de papiers par terre, à rendre service à la communauté, à calmer les gens lors d’un mouvement de panique, à organiser les secours ou d’une façon général à accomplir une action qui poursuive l’intérêt général. Mais consistent-ils à compenser les différences de capacité cognitive ou à redistribuer les richesses ? Ceci ne va pas de soi et semble discutable. Cette vision de la « citoyenneté » ressemblerait plutôt à un programme politique égalitaire, de gauche, lequel selon nous est distinct de ce que l’on désigne par « civisme » ou éducation à la citoyenneté. Idéal politique solidaire et « esprit civique » ne sont pas la même chose. En l’occurrence, il ne faudrait pas kidnapper la notion de citoyenneté pour faire passer un programme égalitaire (quand bien même celui-ci pourrait-il être jugé vertueux et « nécessaire »).

Ce glissement opéré par F. Galichet vient peut-être de ce qu’il définit par « démocratie » un idéal et un devoir d’égalité sociale. Aussi, la « citoyenneté », entendue comme respect de l’institution démocratique, se doit d’être selon lui égalisatrice, dans les réussites scolaires et dans les statuts.

Galichet : la distinction entre égalité politique et inégalités socio-économiques doit être interrogée et remise en cause

(...) Si nous revenons à la racine de la démocratie, c’est-à-dire, comme il vient d’être dit, à la notion d’égalité, que constatons-nous ? La distinction entre l’égalité qui serait uniquement et essentiellement politique et les inégalités empiriques (culturelles, économiques, sociales) qui ne compromettraient pas cette égalité radicale dès lors que l’instruction commune minimale a été assurée ‑ cette distinction mérite d’être interrogée. Même si on laisse de côté le phénomène actuel de l’exclusion, dont on peut considérer qu’il constitue, par la dénégation des droits humains élémentaires (au logement, au travail, à la subsistance, à l’autonomie et surtout à la dignité) une rupture du contrat social, donc du « pacte démocratique », l’évolution à laquelle on assiste aujourd’hui fait de la réussite ou de l’échec scolaire le principe de plus en plus essentiel et exclusif de la différenciation, donc de l’inégalité sociale. Alors que jusqu’à un passé récent celle-ci résultait d’un nombre important et diversifié de facteurs, elle tend désormais toujours davantage à ne plus dépendre que du seul facteur scolaire. Par suite, le principe de concurrence et de compétition qui, dans l’optique de Condorcet et de ses héritiers, devait jouer uniquement au niveau de l’instruction « ultérieure » (mais en grande partie parce que la différenciation était déjà opérée de facto dès le début de la scolarité par la dualité de l’école primaire et du petit lycée) ‑ ce principe tend à prévaloir d’emblée au niveau même de l’instruction élémentaire commune et à parasiter ainsi toute tentative d’éducation altruiste et citoyenne.

Remarque : F. Galichet essaie de réduire égalité sociale et démocratie, et exècre la concurrence interindividuelle, qu’il oppose à la « citoyenneté »

Il ressort trois impressions de cette lecture : la première, c’est que l’auteur essaie de faire passer une « nécessité » d’égalisation sociale ou de redistribution au nom de « principes de démocratie ». La seconde, c’est qu’il considère toute concurrence entre les élèves ou entre les individus comme nocive, et suppose de plus que cette concurrence n’est pas naturelle et qu’il pourrait en être autrement. La troisième, c’est que l’auteur suppose que la notion de « citoyenneté » s’oppose à tout phénomène de concurrence entre les individus.

La dimension concurrentielle des apprentissages scolaires serait antagoniste avec l’éducation à la citoyenneté

p.154

(...) Comment développer l’apprentissage des relations démocratiques alors que les pratiques scolaires les plus apparemment conviviales et gratuites, comme les activités artistiques et sportives, la pratique des langues vivantes, la connaissance des pays étrangers, etc. Peuvent procurer un avantage décisif pour la réussite sociale future ?

La notion de citoyenneté est fondée sur le primat de l’égalité politique

(...) Le concept de démocratie implique la prééminence de l’égalité politique (et accessoirement métaphysique) sur les différences empiriques (sociales, culturelles, économiques, ethniques, etc.) : riche ou pauvre, artiste ou commerçant, intelligent ou borné, chacun n’en est pas moins homme avant tout, et c’est cette identité-égalité générique qui fonde la citoyenneté

Selon F. Galichet, l’idée « d’égalité des chances » serait antagoniste avec une éducation altruiste et civique

(...) L’évolution actuelle tend à (...) brouiller [la distinction du politique et de l’empirique] : si, malgré la sincérité et les efforts d’enseignants qui, comme Meirieu, défendent l’idée d’un « socle de citoyenneté » constituant l’objet privilégié de la scolarité obligatoire, celle-ci est irrésistiblement aspirée par la logique compétitive et méritocratique de la démocratie moderne, qui entend essentiellement le concept d’égalité comme égalité des chances ‑ alors toute éducation altruiste et civique sera nécessairement discréditée ou du moins neutralisée auprès des élèves.

Galichet : l’éthique altruiste et communautaire est contradictoire avec la « concurrence » des talents

p.155

(...) Les exhortations et explications de l’enseignant se heurteront au scepticisme né de l’évidente contradiction entre l’éthique altruiste et communautaire prêchée par celui-ci et la prééminence, dans la société et l’école, du principe de concurrence, même tempéré par des mécanismes de solidarité minimale.

Question : diversité socio-scolaire et « altruisme » sont-ils opposés ?

On peut poser ici deux questions :

1°) La diversité des talents et des devenirs sociaux est-elle contradictoire avec l’altruisme ? Est-ce prêcher « l’égoïsme » que d’ajuster la trajectoire de chacun à ses potentialités et aspirations ? Une société où règnent des différences de statuts socio-économiques est-elle « égoïste » ? La meilleure rémunération des plus talentueux et des plus motivés ne poursuit-elle pas l’intérêt général, donc celui des pauvres en particulier ? Ensuite, gagner dix fois le smic constitue-t-il un avantage en terme de bonheur ? Bref, un riche est-il un « égoïste » ?

2°) De façon corollaire et réciproque, faut-il, pour instaurer un véritable « altruisme », supprimer toute différence de parcours scolaire et de conditions socio-économiques entre les citoyens ? À l’évidence, la réponse est non : « l’altruisme », ce n’est pas l’uniformisation de tous dans le même moule.

Il semble donc douteux qu’on puisse opposer si aisément la différenciation socio-scolaire et l’altruisme.

Les activités scolaires de coopération se gardent de toucher à la diversité socio-scolaire

(...) Dans le modèle analogique, les structures scolaires de coopération s’avéreront cantonnées soit à des activités périphériques (...), soit à l’organisation formelle des apprentissages et à la vie relationnelle du groupe-classe (pédagogie institutionnelle), mais sans toucher à l’essentiel, c’est-à-dire à la question de l’inégalité foncière de réussite entre les élèves et de son incidence sur leur avenir social, économique, culturel et finalement politique, autrement dit sur leur destin dans ce qu’il a de plus radical et fondamental.

Question : comment remettre en cause la diversité de réussite des élèves, de quel droit moral, et avec quelle efficacité sociale ?

F. Galichet entend-il développer une pédagogie coopérative où l’on remet en cause les inégalités de réussite et où on y « remédie » (si tant est qu’il s’agisse d’un mal) ? Car, si on suppose que cette inégalité est mauvaise et qu’on veuille y « remédier », comment faire ? Les élèves les meilleurs doivent-ils « compatir » de la moins bonne réussite des moins bons et leur venir en soutien ? Si tel est le cas, d’abord, on peut se demander de quel droit, au nom de quel principe moral on peut demander aux meilleurs élèves de venir soutenir les moins bons. Ensuite, on peut se demander ce qu’une éventuelle égalisation des réussites en classe (au prix d’un soutien par les plus forts) pourrait avoir comme effet sur la mobilité sociale et sur l’inégalité sociale future des adultes. Bref, envisager de remettre en cause la diversité des réussites en classe par une pédagogie coopérative serait-il moral ? Serait-il efficace ?

Le « scandale originaire » de l’inégalité des individus, qui n’affronte aucune pédagogie

p.156

(...) Ce à quoi les élèves sont confrontés, c’est à ce scandale originaire, cette énigme incompréhensible de l’inégalité des individus, de « pourquoi suis-je moi, cet écolier qui a tant de peine à résoudre les problèmes, à faire une dictée sans fautes, une rédaction originale et bien écrite, alors que mon voisin y parvient sans peine ? » Ce scandale, aucune pédagogie jusqu’ici ne l’affronte, qu’elle soit « traditionnelle » ou « nouvelle », qu’elle ne s’intéresse qu’aux bons élèves ou qu’elle s’acharne à développer soutiens et remédiations aux élèves en difficulté.

Un logement, un travail et une identité sociale permettent d’être un citoyen

p.157

(...) Un individu, s’il a un logement, un travail et une identité sociale et culturelle reconnue, possède tout ce qu’il faut pour être citoyen à part entière.

Selon Marx, les inégalités empiriques constitueront toujours un problème, une limite, une faille à l’idée d’égalité politique défendue par la démocratie (mais faille qui ne pourra jamais être abolie)

(...) La critique de l’égalité purement formelle (juridico-politique) par rapport aux inégalités réelles a déjà été menée par Marx ; on connaît les arguments qu’il développe pour faire de la première le camouflage idéologique des rapports de domination et d’exploitation caractérisant la société capitaliste. La question qu’il pose ainsi, et qui demeure largement actuelle par-delà la faillite du communisme historique, est de savoir si l’exigence d’égalité, qui constitue, on l’a vu, l’essence ultime de l’idée démocratique, n’implique pas la mise en question de toute inégalité quelle qu’elle soit ‑ et non pas seulement des seules inégalités politiques, et des autres seulement dans la mesure où elles compromettent l’égalité politique. Cette mise en question ne signifie pas leur abolition magique et incantatoire, comme dans les défuntes démocraties populaires et dans une certaine représentation naïve et utopique du socialisme. Elle signifie seulement que leur existence même est et sera toujours, pour la démocratie, un problème qui ne saurait être éludé.

Galichet : le sentiment d’indignation suscité par les très hauts salaires montre que l’idéal démocratique soit s’étendre à un idéal d’égalisation économique et sociale

p.158

L’émotion provoquée récemment par le salaire de ce dirigeant d’une grande entreprise qui reconnaissait gagner 1 million de francs par mois, (...) l’existence de revenus gigantesques par rapport à ceux des citoyens moyens n’est un scandale que si on la réfère à la misère extrême de quelques-uns. (...) Comment rendre compte (...) de la gêne, voire de l’indignation qu’elle suscite (...) ? Sinon par le fait que le concept de démocratie, s’il est d’abord, à l’évidence, politique, se caractérise par une exigence d’extension de l’égalité politique à toutes les sphères de l’existence ? Égalité et non identité, c’est-à-dire nivellement ; exigence et non évidence, c’est-à-dire qu’elle demeure de l’ordre de l’idéal régulateur plutôt que du projet effectivement réalisable.

Galichet : l’idéal démocratique peut contenir l’idéal d’égalité totale et radicale des individus ; et le civisme devient le devoir de transformer autrui pour le rendre égal à soi

(...) Si la démocratie implique de vouloir, au moins comme un idéal, l’égalité totale et radicale des individus, et non pas seulement leur égalité dans la participation au pouvoir et à la prise des décisions (égalité politique), alors il ne suffit pas qu’elle vise à enraciner chez chacun un rapport de tolérance, de respect et d’assistance vis-à-vis d’autrui (ce que l’on entend ordinairement pas « altruisme »). Il ne suffit pas qu’elle vise à lui faire reconnaître autrui comme un égal en droits et en dignité, voire comme une infinité transcendante (Levinas). Il faut aussi qu’elle suscite chez lui un projet de transformer fondamentalement autrui, qui m’apparaît et se donne originellement à moi comme mon inégal (ce que le témoignage de Michel Serres fait bien ressortir), pour en faire précisément, autant que faire se peut, mon égal.

Galichet  : l’éducation à la citoyenneté est une pure pédagogie à l’égalisation d’autrui

p.159

(...) La pédagogie (...) devient une fin en soi, voire la fin unique et ultime de cette éducation. Éduquer à la citoyenneté et à l’altruisme, c’est rendre les individus pédagogues les uns vis-à-vis des autres, (...) animés par une volonté (...) de se transformer mutuellement dans le sens régulateur de l’égalité.

Galichet : les enfants sont enclins à des relations de force

(...) Les enfants (...) sont (...) divers, inégaux et enclins à des relations de pure force.

Question : de la diversité ne naît-il que de la concurrence ?

On peut discuter cette assertion de F. Galichet : des individus de talents et de forces différents sont-ils enclins à des relations de force ? L’observation empirique ne le montre pas. Certes, les enfants se concurrencient pour une part et aspirent chacun à être le meilleur. Mais ils sont également et naturellement enclins à la coopération et à l’entraide ‑ un trait de comportement essentiel au bon fonctionnement d’une société humaine et probablement issu de l’évolution naturelle de l’espèce (P. Tort, M. Ruse). F. Galichet semble réduire le comportement des hommes à de la pure concurrence et relation de force. Il n’est pas certain que cette conception, très marxiste, très inspirée de « lutte des classes », soit tout à fait fidèle à la nature humaine. De la diversité, ne débouche pas forcément de la concurrence. C’est d’ailleurs là la perspective ouverte à une éducation à la citoyenneté (et au civisme naturel et spontané ‑ quoiqu’inégalement partagé ‑ des êtres humains).

Galichet : « l’unanimité » de l’égalité des chances entendue comme égalisation réelle

(...) Il est à peu près unanimement admis aujourd’hui que l’égalité des chances doit être entendue comme égalité réelle et non simplement formelle, c’est-à-dire qu’elle doit prendre en compte les différences socioculturelles qui caractérisent les élèves et leur écart par rapport aux normes scolaires afin de s’efforcer, par tous les moyens, de neutraliser leurs effets sur la réussite intellectuelle et professionnelle.

Galichet : l’École et les enseignants ont « l’obligation » de lutter contre l’inégalité sociale

(...) L’inégalité foncière des individus, quelles que soient ses origines (socioculturelles, psychologiques, génétiques, etc.) est un problème pour l’École en tant qu’institution de la République, et donc aussi pour les enseignants en tant que représentants et acteurs de cette institution, qui ont l’obligation éthique et civique de lutter contre cette inégalité par tous les moyens, notamment pédagogique.

Interrogations : République égalitaire ? Lutter contre l’inégalité génétique ?

On ne voit pas bien pourquoi l’inégalité foncière des individus est un problème pour la République. La République veut-elle niveler tout le monde ? Veut-elle que l’égalité des chances s’assimile à une égalité originelle des individus ?

Par ailleurs, on se demande comment les enseignants peuvent lutter contre l’inégalité d’origine « génétique » (qui est bien réelle et explique peut-être une grande part des différences de résultats scolaires). S’agit-il de modifier génétiquement les élèves les moins doués ?

La pédagogie différenciée au service de l’égalisation factuelle

D’où la justification de la pédagogie différenciée, la recherche de toutes les modalités possibles d’implication et de motivation des élèves dans le travail scolaire, l’exigence d’adéquation effective des contenus enseignés aux besoins réels de la vie active sous tous ses aspects, etc.

L’école unique longue ne peut pas faire l’économie d’une pédagogie différenciée

p.167

(...) Dans le débat actuel sur le Collège unique et sa fonction dans une société démocratique, ceux qui défendent la thèse d’une scolarité commune aussi prolongée que possible admettent aussi la nécessité d’une différenciation pédagogique ‑ l’expérience actuelle d’un enseignement indifférencié conduisant aux échecs que l’on sait. Or une pédagogie différenciée conduit nécessairement au morcellement, même si l’on refuse d’instaurer des filières séparées.

Galichet : un collège filiarisé ne peut plus envisager la citoyenneté que de manière abstraite

p.168

(...) Ceux qui en revanche critiquent le Collège unique et défendent l’idée de filières distinctes et sélectives admettent la nécessité d’une éducation morale et civique commune pour préserver l’unité du tissu social, la solidarité de la nation, la cohésion républicaine. Mais les élèves de milieux sociaux et de niveaux scolaires différents n’étant plus ensemble, cette éducation ne peut être que verbale, c’est-à-dire purement discursive.

Galichet : une réelle « démocratie scolaire » supposerait que les « meilleurs « élèves soutiennent en permanence les moins bons

(...) Tant que l’attention de celui-ci [le maître] sera concentrée sur les seuls « élèves en difficultés », tandis qu’à ceux qui réussissent il n’est demandé que de persévérer dans leur réussite et de ne pas (trop) mépriser ouvertement leurs camarades moins heureux, mais non de les prendre en charge directement et constamment, il manquera à la « démocratie scolaire » une dimension essentielle.

Remarque : la « démocratie » selon F. Galichet est une « démocratie » redistributive et égalitaire

Une telle assertion suppose bien sûr que la « démocratie » consiste en le soutien permanent des plus faibles par les plus forts, en une sorte de redistribution des énergies et des richesses, laquelle acception de la « démocratie » est personnelle et discutable. C’est une conception « redistributive » et égalitariste de la démocratie. Ce n’est pas une conception libérale ou individualiste ‑ pour laquelle la « démocratie » selon F. Galichet serait considérée comme une atteinte à la liberté et la dignité individuelle, c’est-à-dire à la démocratie (voir des pensées comme celles de Hayek ou Nozick)

Selon Galichet, qui se réfère à Bourdieu, l’élitisme républicain et l’optimisme de Condorcet seraient « largement illusoires », parce que les inégalités de diplôme et de pouvoir nuiront toujours à l’égalité de droit

p.170

On se trouve ici face à une antinomie dont il est difficile de sortir. Nous savons aujourd’hui que l’optimisme de Condorcet, qui est encore partagé par les défenseurs intransigeants de « l’instruction » contre le « pédagogisme », est largement illusoire. Si une instruction élémentaire universelle est la condition sine qua non de l’égalité citoyenne, elle n’en est pas pour autant une condition suffisante. Les travaux des sociologues (Bourdieu, etc.) et la simple expérience montrent aujourd’hui que « l’élitisme républicain », selon lequel l’égalité d’éducation ne serait pas incompatible avec la « sélection des meilleurs » qui « gouvernent dans l’intérêt de tous », ne saurait prévenir la dérive technocratique. Le savoir sera toujours, qu’on le veuille ou non, lié à la détention d’un pouvoir, et il est naïf de croire qu’on pourra dissocier ce qui, dans l’exercice de ce pouvoir, renvoie à une compétence affective, donc légitime, et ce qui renvoie à des choix idéologiques pas plus fondés que ceux de n’importe qui, si ce n’est sur des intérêts particuliers d’autant plus pernicieux qu’ils sont inconscients. Rien n’est plus dangereux qu’un technocrate qui de bonne foi croit que ses décisions sont dictées par « l’intérêt général » ou par des considérations purement « rationnelles ».

L’égalité absolue de droit est-elle réalisable ?

Il est évident que les inégalités de capacités cognitives, de diplôme et de pouvoir limiteront et écorneront toujours l’égalité de droit. Mais comment pourrait-il en être autrement ? F. Galichet préconise-t-il une « révolution culturelle » nivellatrice ? Un clonage des potentialités cognitives (qui serait d’ailleurs tout aussi illusoire) ? Condorcet et l’élitisme républicain ne sont-ils pas conscients des limites imposées par la nature à l’égalité de droit ? À quoi sert-il de d’indigner avec Bourdieu de cet état de fait, comme on s’indignerait des orages de grêle ou du froid polaire ? Car, quoiqu’un puisse espérer, même une éducation « citoyenne » à l’égalité ne pourra non plus jamais accomplir l’égalité de droit.

L’égalitarisme radical n’est pas non plus acceptable

p.171

D’un autre côté, l’égalitarisme radical de Le Pelletier et de maoïsme n’est pas davantage acceptable, ni d’ailleurs viable. Où se trouve donc la solution ?

Question  : la justice est-elle un « juste milieu » entre l’égalitarisme radical et la méritocratie ?

F. Galichet cherche la « solution » entre élitisme républicain et égalitarisme radical. Celle-ci se trouve-t-elle forcément quelque part entre les deux ? Consiste-t-elle en un compromis, en un juste milieu ? Ceci est à discuter. L’égalitarisme maoïste est générateur de persécutions et de massacres ; il est nocif à l’intérêt général. Une telle voie est donc indéfendable. Un égalitarisme radical de ce type est par ailleurs l’extrémité d’un continuum égalitaire. Il en découle que ses effets nocifs se graduent également au long d’un continuum. Un égalitarisme modéré a des effets nocifs modérés, ce qui signifie qu’il n’est pas sans effets nocifs, même si ceux-ci ne sont pas directement observables sur le plan économique ou politique. Ils sont plus insidieux : on persécute et on décourage les meilleurs plus légèrement ; on le fait tout de même. Un égalitarisme modéré est ‑ c’est une lapalissade ‑ une version modérée de l’égalitarisme radical. De l’autre côté, ce qui est reproché à l’égalitarisme républicain, c’est de ne pas accomplir tout à fait l’égalité de droit. Mais on sait par ailleurs que rien, aucune politique ni aucune éducation ne pourra jamais accomplir une telle égalité. Donc, que reproche-t-on exactement, en définitive, à l’élitisme républicain ‑ sinon de reconnaître la diversité naturelle des talents (indépendamment de l’origine sociale, bien sûr) ? La « solution » est-elle donc dans un « juste milieu » entre l’égalitarisme radical et la méritocratie ? La connaissance éclairée de la nature cognitive peut nous inciter à choisir la reconnaissance de la diversité native et l’élitisme républicain ‑ la « justice » et le bonheur social résidant ailleurs que dans le nivellement des résultats scolaires.

Rajoutons que la suggestion d’un « juste milieu » est induite par le choix de ses extrêmes. Si F. Galichet avait choisi comme extrêmes inacceptables d’un côté l’égalitarisme maoïste et de l’autre côté un ségrégationnisme de caste, alors le lecteur aurait été plus tenté de voir le « juste milieu », la « justice » acceptable et réalisable comme étant l’idéal d’égalité des chances de l’élitisme républicain. À la façon dont on présente des données, on influence celui dont on attend une déduction.

L’excellence peut : soit se développer pleinement...

(...) L’excellence, dès qu’elle se révèle (et l’école est précisément le lieu où elle peut et doit se révéler) ne saurait avoir que deux orientations. D’une part, elle peut, comme actuellement, viser à son développement maximal ‑ aller « le plus loin possible » ‑ ce qui passe inévitablement par le regroupement, avoué ou implicite, des meilleurs. (...) Dans l’optique libérale, ce regroupement va de soi et peut se réclamer d’une justification éthique (droit de chacun au plein développement de toutes ses potentialités). Dans une école républicain, il sera d’autant mieux toléré qu’il est supposé, on l’a vu avec Condorcet, bénéficier à tous.

...soit « se mettre au service » des plus démunis durant le tronc commun pour accomplir une « égalité universelle »

p.172

(...) S’il n’en est pas ainsi, la seule autre orientation éthique possible pour l’excellence, si l’on écarte la voie inacceptable du nivellement forcé, est de se mettre, au moins pendant la durée du tronc commun de la scolarité obligatoire, au service des moins bons, selon une attitude fondamentalement pédagogique. Il ne s’agit pas seulement ici de prôner une attitude générale de tolérance et d’entraide, qui reste largement de l’ordre du voeu aussi pieux que consensuel. (...) Il implique (...) une volonté d’égalité universelle, c’est-à-dire valant pour tous, dans tous les domaines, et non pas seulement dans les seuls champs politique, juridique et éducatif de base.

Cinq objections à la proposition de F. Galichet : du « droit » de redistribution ; des effets égalitaires d’une redistribution scolaire ; des effets pervers potentiels ; du « bonheur » de l’égalité

Il y a cinq objections essentielles à formuler à F. Galichet sur sa proposition : d’abord, de quel droit peut-on demander à un élève doué de consacrer son temps et son énergie à un élève en difficulté ? Ensuite, cela va-t-il changer le rapport des forces (cognitives) entre les élèves ? Troisièmement, cela aura-t-il un effet sur la mobilité ou la stratification sociales ? Quatrièmement, une telle proposition n’engendrerait-elle pas des effets pervers (rapports d’inféodation, assistance, perte de dignité des élèves en difficulté...) ? Enfin, d’une façon générale, le bonheur de tous est-il dans la réduction des inégalités scolaires et sociales entre les individus ? Nous y reviendrons plus loin.

F. Galichet : l’égalité de fait est possible, non par autorité totalitaire, mais par le dévouement des élèves excellents

La seule erreur (mais elle est immense) des tenants de « l’égalité de fait », c’est de croire qu’elle peut être établie d’emblée ou très rapidement, par la seule instauration d’un ordre politique totalitaire et presque toujours sanglant. Si en revanche elle ne saurait être décrétée, si elle constitue bien plutôt la matière d’un projet pédagogique universel (c’est-à-dire non réductible à ses seuls aspects scolaires) qui est l’essence même de la citoyenneté (du « lien sociale » qui unit les citoyens), alors il n’est d’autre vocation pour l’excellence que de faire l’épreuve, à l’école et par l’école, de cette exigence.

Questions : l’égalisation cognitive par le soutien des plus forts est-elle acceptable ? Est-elle faisable ? Quels seraient ses effets démocratisants ?

Il y a ici d’abord deux remarques à faire à F. Galichet : l’une questionne le bien-fondé moral de ce projet : est-il acceptable, d’un point de vue moral, d’exiger des meilleurs élèves qu’ils se mettent au service des moins (cognitivement) munis ? Est-ce respecter l’égalité de droit politique ? Un Hayek ou un Nozick jugeraient certainement un tel projet inacceptable d’un point de vue moral, du point de vue de la dignité de l’être humain. L’autre remarque questionne sa faisabilité : l’égalité de fait peut-elle être atteinte (comme le pensent les égalitaristes radicaux, et si F. Galichet ne fait changer que le moyen d’y parvenir) ? La diversité native des potentialités cognitives n’impose-t-elle pas une limite à l’égalisation cognitive des élèves ? Il demeure certes vrai qu’une égalisation relative des capacités cognitives peut certainement être réalisée par le soutien intense des « meilleurs » envers les plus faibles. Mais que cette égalisation procure-t-elle d’un point de vue politique, économique et social ? Égaliserait-elle les statuts ? Certainement pas (voir Boudon, 1973). Atténuerait-elle les inégalités de droit ? C’est peu probable. Alors, à quoi cette égalisation servirait-elle ?

Une entraide citoyenne n’excluant pas le plein développement des plus forts

p.173

(...) L’ouverture à la citoyenneté pédagogique dont nous parlons ne signifie pas qu’ils devraient consacrer tout leur temps scolaire à cette tâche, mais seulement une part significative, qui n’exclut nullement celle légitimement consacrée à leur développement personnel.

Remarque : la pédagogie proposée par l’auteur est soit tautologique soit engagée politiquement

On peut objecter ici à l’auteur qu’une telle pédagogie, même si elle est limitée dans la durée de la journée scolaire, constitue un choix politique de redistribution égalitaire, qui est discutable. Il peut nous être répondu que ce choix pédagogique s’opère déjà dans la plupart des classes, quelle que soit la pédagogie et l’opinion politique de l’enseignant. Mais alors il convient de répondre ceci : soit effectivement ce que préconise F. Galichet demeure relativement modeste et est déjà pratiqué dans l’ensemble des classes, mais alors dans ce cas pourquoi le préconiser et le promouvoir ? Soit il s’agit d’une véritable promotion, et alors cette promotion est un choix politique, de redistribution égalitaire, laquelle se discute d’un point de vue philosophie.

Des vertus personnelles du soutien à autrui

(...) Cette situation génère des expériences (étonnement devant l’incompréhension d’autrui ‑ « je ne comprends pas que tu ne comprennes pas » ; découverte de la nécessité du détour là où ni l’explication ni la simple répétition ne suffisent ; écoute des raisons de l’autre, si mauvaises qu’elles paraissent) et des exigences (patience, ruse, maîtrise de soi) qu’aucune autre situation, pas même celle du travail en groupes, ne procure.

Le soutien à autrui serait fructueux pour les élèves favorisés

(...) On ne saurait affirmer que la prise en charge pédagogique de camarades en difficulté soit, pour les élèves excellents, du temps perdu. Qui oserait soutenir que l’ingéniosité demandée par l’élaboration d’une stratégie éducative ne vaut pas largement celle que demandent les jeux sophistiqués et les activités multiculturelles qui font souvent l’ordinaire des élèves dits favorisés ? Et que la confrontation concrète, laborieuse, à un camarade d’un autre milieu que lui n’apporte pas autant, pour le développement personnel, que la lecture d’un livre ou la visite d’une exposition ‑ même si, cela va de soi, elle ne saurait les exclure ni les remplacer ?

F. Galichet : la fonction du karaoké n’a pas d’autre fonction que de créer une concurrence entre les individus

p.174

(...) La mode du « karaoké » (...) n’a pas d’autre fonction que celle-ci : instaurer dans la chanson une démarche concurrentielle à laquelle elle échappait jusque là.

 

Quiconque (sait un peu de quoi retourne le « karaoké ») saura apprécier par lui-même le degré de pertinence de cette assertion... laquelle révèle (ou confirme) néanmoins une information intéressante : l’auteur voit de la concurrence partout.

F. Galichet : une « compétition illimitée » a envahi et perverti tous les domaines ‑ intellectuels, artistiques, culturels, etc...

(...) Dans tous les domaines ‑ intellectuels, artistiques, culturels, etc. ‑ les activités au travers desquelles chacun s’extériorise, se manifeste, « s’exprime », réalise sa liberté, crée ou agit en s’affirmant lui même pour soi et pour autrui, ces activités ne se dissociant plus d’une compétition illimités dans l’espace et dans le temps.

F. Galichet : l’explosion communicationnelle a intensifié la compétition, contrairement à ce que croyait Habermas

p.175

(...) Contrairement à ce que croyait Habermas, le développement de « l’activité communicationnelle » est consubstantiellement lié à cette intensification de la compétition, qui déborde de toutes parts la sphère économique où elle a pris naissance. (...) Elle (...) débouche (..) sur une concurrence radicale aux antipodes de l’éthique dont rêve notre philosophe.

Le « scandale originaire » de la différence individuelle, productrice d’inégalités scolaires et sociales ; une pédagogie mutualiste doit effacer cet arbitraire, sous peine d’échec

(...) La révélation à l’enfant de sa différence est donc et sera toujours liée à celle d’une inégalité (...). Et cette inégalité à son tour est liée à la question : pourquoi, parmi tous les individus possibles qui coexistent (dans la classe, dans l’école), et dont je suis l’un d’eux, pourquoi suis-je celui-ci précisément ‑ « meilleur » ici, « moins bon » là ‑ plutôt qu’un autre ? Le caractère radicalement arbitraire de cette individuation, puisqu’elle précède toute explication sociologique, génétique, psychologique, c’est-à-dire empirique qu’on peut en donner, constitue la racine même du rapport de citoyenneté, qui va s’établir à partir de ce scandale originaire. Et le scandale à son tour ne peut que déboucher sur le projet, évidemment infini, d’effacement de cet arbitraire ; autrement dit, sur le projet pédagogique orienté vers cet autrui (et corrélativement réclamé d’autrui vers moi) de résorption des distinctions, du moins en tant que ces distinctions se donnent comme inégalités. (...) Toute éducation qui ne va pas jusque là est forcément incomplète et, en dernier ressort, vouée à l’échec.

1ère remarque : la qualification par F. Galichet de « scandale » pour désigner la diversité originelle est associée à une aspiration égalitaire de la société

Il y a là plusieurs choses à dire : premièrement, pourquoi la différence individuelle (qui est un fait neutre) est-elle un « scandale » (qui est une opinion, un jugement négatif) ? Cette opinion de l’auteur explique son aspiration à égaliser les résultats scolaires par une pédagogie d’aide mutuelle (laquelle égalisation ne produira d’ailleurs pas celle des statuts sociaux). On pourrait d’ailleurs supposer que, inversement, c’est parce que l’auteur juge les inégalités sociales comme mauvaises et insupportables qu’il juge la diversité originelle « scandaleuse ». Est-ce parce qu’il juge « scandaleuse » la diversité originelle qu’il veut égaliser les résultats scolaires, ou est-ce parce qu’il juge les inégalités sociales mauvaises qu’il considère la diversité originelle comme scandaleuse ? Question. Une chose est sûre : si l’auteur trouvait supportables et admissibles les inégalités sociales (pour des raisons d’ordre anthropologique et philosophique), il ne considérerait sûrement pas la diversité originelle comme « scandaleuse ». La qualification de « scandaleuse » est donc associée chez l’auteur à une représentation négative des différences économiques (ce pour des raisons personnelles X ou Y non explicitées).

2ème remarque : la connaissance de la neurobiologie cognitive et comportementale et de la génétique par l’élève serait un moyen de comprendre les causes de ce qu’il ressent comme un « scandale »

L’auteur explique que le sentiment de « scandale » ressenti par l’enfant est dû au caractère arbitraire de son individuation : « meilleur » ici, « moins bon » là, telles potentialités cognitives, tel tempérament naturel. Or, quelle est la cause de cette individuation, au delà des modulations sociales ? Elle est génotypique. On est soi, différent des autres, parce que notre génotype est unique, parce que notre profil cognitif et comportemental est le fruit unique d’un faisceau de dizaines de milliers de gènes, de centaines de caractères élémentaires. Et c’est la connaissance de cette réalité naturelle qui nous aide à mieux accepter notre individualité (lorsqu’elle nous fait problème). Et il ne faut pas craindre qu’il y ait quelque danger que ce soit dans cette connaissance, car elle n’est chargée d’aucun jugement de valeur : l’enfant dyslexique ou muni d’une faible mémoire de travail n’est aucun cas « inégal » ou « inférieur » aux autres. Il est différent, spécifique, et de cela il n’est pas responsable. C’est au contraire l’ignorance en la matière qui fait souvent naître des jugements de valeur et porte atteinte à la dignité des individus : tel élève est jugé par ses parents ou ses enseignants comme « paresseux », « opportuniste », « violent », « rêveur » ou « cancre »... alors qu’il n’est que dyslexique, hyperkinétique ou animé de tel tempérament atypique. L’individu recouvre sa dignité par connaissance des phénomènes qui fondent son individualité.

3ème question : la proposition pédagogique de F. Galichet  promet-elle des effets bénéfiques pour l’intérêt général ?

D’autre part, on ne peut rester que sceptique, si on admet la nécessité d’une pédagogie mutualiste, sur le pouvoir et l’efficacité de celle-ci à atténuer les futures inégalités sociales. Certes une pédagogie de soutien mutuel homogénéisera sûrement les résultats scolaires. Mais cette homogénéisation produira-t-elle celle des statuts sociaux ? On peut en douter. Il n’est besoin que de se rapporter aux travaux de Raymond Boudon datant de trois décennies : le soutien mutuel en classe n’atténuera pas les différences de statut et de revenu dans la société. F. Galichet espère-t-il que le comportement de solidarité cultivé en classe se prolongera dans la société ? On aimerait y croire (pourvu qu’on le trouve souhaitable) mais ceci demeure hypothétique. Ne risque-t-il pas au contraire de se produire une désillusion chez les élèves de modestes potentialités qui, aidés en classe par les meilleurs, se verront livrés à eux-mêmes dans la société ? On pourrait répondre la chose suivante : « justement, les élèves ayant eu l’habitude de la solidarité à l’école, la revendiqueront dans la société, ce qui lui donnera une plus grande chance de se réaliser ». Certes. Ceci est possible. Mais on peut répondre à cela deux choses : d’abord, l’égalisation des revenus est-elle une fin vertueuse en soi ? Est-elle bénéfique à l’intérêt général ? Un développement sensible de la solidarité, du partage et de la redistribution des richesses ne risque-t-il pas de nuire à long terme au développement, au progrès et à l’enrichissement de la société (comme ce fut le cas pour les pays socialistes) ? Deuxièmement, développer un besoin (de solidarité) chez les enfants à l’école pour qu’ils le revendiquent et l’obtiennent plus tard dans la société constitue-t-il un progrès, un bénéfice en terme de bonheur ? Si j’habitue un enfant à consommer de la crème de marron dans son enfance de façon à ce que plus tard il revendique et consomme de la crème de marron, cela constitue-t-il pour lui un bénéfice en terme de bonheur, de bien-être subjectif, par rapport à celui qui n’a pas été conditionné à consommer de la crème de marron ? L’enfant qu’on habitue à être aidé devient-il plus heureux que celui qui n’a pas été habitué à l’être (sachant que par ailleurs cette habitude ne change en rien le degré d’amplitude des inégalités sociales) ? Bref, conditionner les élèves pour qu’ils s’aident mutuellement est-il la promesse ou la garantie d’une société d’individus plus heureux dans la société ? Une réflexion de ce type sur les conséquences potentielles en aval de proposition pédagogique de F. Galichet semble nécessaire, voire indispensable. Il ne suffit pas que de proposer des projets généreux et de formuler des voeux pieux ; la responsabilité politique (qui est une partie du civisme) consiste à examiner les effets (illusoires ou pervers) possibles d’un projet (comme les sénateurs examinent les lois que leur soumettent les députés).

Donc, en définitive, peut-on dire que la proposition pédagogique de F. Galichet (que d’ailleurs j’aurais plutôt tendance de façon spontanée à adopter et pratiquer en classe élémentaire (pour « gérer » l’hétérogénéité)) comporte-t-elle plus de conséquences potentielles bénéfiques pour l’intérêt général qu’illusoires ou nocives ? C’est là l’objet d’une discussion complexe et non tranchable a priori.

Pour F. Galichet, tout homme est capable de saisir un raisonnement complexe

p.184

(...) La raison ne saurait se fragmenter sans se nier, et qui comprend pourquoi 2+2=4 est nécessairement capable de comprendre la démonstration mathématique la plus sophistiquée ou le raisonnement le plus complexe.

Objection : un raisonnement complexe suppose une forte capacité de « mémoire de travail », laquelle est par nature inégalement distribuée parmi les hommes

On ne peut malheureusement que se porter en faux contre cette assertion. Car les démonstrations mathématiques sophistiquées et les raisonnements complexes n’exigent pas seulement de la part de l’esprit humain que de la « logique » ou de la « raison » / ils exigent également une capacité de mémoire, et notamment de mémoire « vive » ou « mémoire de travail », qui permet d’avoir à la conscience plusieurs (voire de nombreuses) données d’un problème pour pouvoir les articuler avec logique et raison (comme l’exigent d’ailleurs une thèse ou un essai universitaire puisant dans de nombreux et différents domaines du savoir). Or, cette capacité de « mémoire de travail » varie selon les individus. Elle varie peut-être selon des variations d’éducation ou d’exercice, mais aussi selon des différences naturelles sur lesquelles l’homme n’a pas de pouvoir (voir les expériences animales rapportées par G. Chapouthier dans La biologie de la conscience). Si tout le monde (ou presque) est capable de comprendre pourquoi 2 plus 2 font 4, tout le monde n’est pas capable en revanche de « comprendre » (dans son sens étymologique) des raisonnements qui convoquent simultanément un trop grand nombre de données ou des notions trop abstraites (ce qui revient d’ailleurs au même, une notion « abstraite » consistant en la compression cognitive d’un très grand nombre de données ou de phénomènes empiriques).

Pour F. Galichet, l’égalité de dignité entre les hommes repose sur leur « égalité de raison » (qu’il suppose)

(...) « La raison » est une entité idéale insécable et illimitée, et qui en manifeste un fragment la possède, ou plutôt l’est tout entière. C’est pourquoi l’enfant humain est un citoyen tout aussi respectable que le savant le plus considéré, et « l’idiot du village » autant que le chef d’état. Quelles que soient leurs inégalités empiriques par ailleurs (d’intelligence, de mérite social), sous cet aspect, ils sont et seront toujours strictement égaux.

Objection : il semble peu pertinent et judicieux de fonder l’égalité politique des hommes sur une supposée égalité de capacités de raisonnement

On ne peut que rester dubitatif sur cette « égalité » supposée de « raison », pour les raisons cognitives exposées plus haut : non, les hommes ne sont pas également doués de raisonnement, parce qu’ils sont inégalement dotés de « mémoire de travail » (ce pourquoi d’ailleurs également différentes lignées de souris monozygotes obtiennent différents résultats à des tests de labyrinthe). Il semble donc périlleux, impertinent, de vouloir fonder l’égalité de droit et de dignité des hommes sur une supposée (et très douteuse, pour ne pas dire fausse) « égalité de raison » des hommes.

Mon avis sur cette question serait que l’idée (ou la valeur) d’égalité de droit et de dignité entre les hommes émane du sentiment d’appartenance à une même espèce animale (ce qui est un fait indubitable) et d’un « instinct », d’un comportement inconscient et ressenti comme évident, de solidarité et de fraternité, instinct peut-être sélectionné par l’évolution naturelle de notre espèce (qui, sans solidarité, serait vouée à l’extinction) (cette hypothèse évolutionniste ne pouvant d’ailleurs en aucun cas « justifier » la solidarité sociale d’un point de vue politique ; elle existe et se manifeste chez les hommes, simplement).

Il est étonnant sur ce point de noter que les trois religions monothéistes, fraternalistes et égalitaires ‑ le judaïsme, le christianisme et l’islam ‑ sont issues de la région du monde, le Proche-Orient, où l’on a découvert la plus ancienne sépulture d’homo sapiens sapiens (92.000 ans) : c’est que l’idée de « fraternité » et « d’égalité politique » pourrait être issue du sentiment d’une origine géographique et historique commune, c’est-à-dire de l’appartenance à une même espèce (c’est là où la paléoanthropologie peut venir éclairer l’anthropologie politique). Des paléoanthropologues ont récemment (décembre 2000) estimés que l’homme moderne était « sorti » d’Afrique il y a 52.000 ans, soit 40.000 ans après le décès de l’homme de Qafzeh. Quid donc de cet homme ? Était-il « moderne », semblable à nous ?

Quoiqu’il en soit, fonder l’idée « d’égalité de dignité » entre les hommes sur une supposée égalité de leur capacité à raisonner semble douteuse et peu judicieuse au regard de la diversité naturelle des hommes en matière de capacité de raisonnement et d’abstraction (liée à celle de mémoire de travail).

F. Galichet : « chaque citoyen a la possibilité de s’approprier toute démarche rationnelle », d’où le méirieusien « postulat d’éducabilité »

(...) Que signifie cette unité idéale de la raison, fondement de la citoyenneté républicaine et démocratique, sinon l’affirmation que chaque citoyen, en tant qu’il est raisonnable, a la possibilité (...) de s’approprier toute démarche rationnelle (...). Comment penser cette possibilité, sinon comme une possibilité d’éducation, c’est-à-dire sous la forme d’un « postulat d’éducabilité » dont P. Meirieu a développé les implication ?

Objection : chaque citoyen a-t-il la possibilité de s’approprier toute démarche rationnelle ?

Chaque citoyen a-t-il la possibilité de s’approprier toute démarche rationnelle ? Là encore, si l’on connaît la diversité naturelle des capacités cognitives (et notamment mnésiques), on ne peut rester que circonspect. Bien sûr, tout être humain est « éducable » et peut exercer ses potentialités. Mais les capacités atteignables par chacun sont-elles égales ? Certainement non (alors que les propos enthousiastes de F. Galichet pourraient le laisser croire).

F. Galichet : faire émerger l’idée de « communauté française »

p.186

(...) Les élèves qui viennent à l’école n’ont pas spontanément le désir ou la volonté de constituer une communauté, que ce soit la communauté restreinte de l’établissement ou la communauté politique de la nation française dans son ensemble. L’une comme l’autre sont à construire, à faire émerger comme un effet de l’action éducative plutôt que comme sa condition première.

Réserves personnelles : les idées de « communauté » (scolaire ou française) promeuvent-elles la dignité individuelle ?

Je vois ici deux réserves possibles, d’ailleurs très voisines. La première questionne le fait de vouloir fonder une « communauté » : dans quel objectif commun ? Contre quel ennemi ? Cette idée de « communauté » n’est-elle pas contraire à celle d’universalité et d’individualité ? Par ailleurs, a-t-on le droit d’obliger l’individu à faire partie d’une quelconque « communauté » ? La deuxième réserve concerne l’idée (jugée nécessaire) de « communauté politique de la nation française ». De la même façon, cette idée de « communauté française » ne sent-elle pas l’idée de « patrie », contre les autres pays, contre l’idée d’universalité et d’individualité ? Cette remarque peut paraître futile ou farfelue. Souvenons-nous néanmoins que l’école de la IIIème république, qui voulait socialiser et fédérer tous les enfants de France sur un « projet commun », a préparé, malgré elle, l’atroce (et pourtant enthousiaste) boucherie de la « Grande Guerre ». Oui : tous les cadavres des Français étaient mélangés dans la même boue du Chemin des Dames ; oui, dans la mort, tous ces Français étaient égaux. Mais voulons-nous de cette égalité ? Quel est le bénéfice de l’idée de « communauté de la nation française » ? Cette idée respecte-t-elle l’individu ? Promeut-elle à long terme la dignité individuelle ? Je me méfie, au nom du droit et de la dignité individuels, de toute idée, plus ou moins mythique ou sacralisée, de « communauté ».

Le paradoxe de l’éducation (nécessaire et autoritaire) à la démocratie

p.187

(...) Tel est (...) le paradoxe de l’éducation à la citoyenneté : c’est que la démocratie, dans la mesure où elle n’est pas et ne saurait être une forme de fonctionnement spontanée et originelle des individus, doit être introduite et enseignée « autoritairement » ; elle est toujours l’expression d’une volonté éducative alors même qu’elle vise à permettre la critique de toute volonté autoritaire.

Objection (pp188-189) : face aux activités périscolaires, l’école doit-elle développer des activités d’intérêt mutuel ?

F. Galichet nous dit que face à la concurrence de l’école par les activités périscolaires (sport, arts, théâtre...), celle-ci doit se concentrer sur « l’intérêt mutuel » des élèves, sur la découverte active d’autrui. J’aurais plutôt pensé pour ma part que, dans la mesure où cet intérêt mutuel est cultivé justement dans les activités de sport, de théâtre ou d’orchestre, l’école pourrait peut-être en profiter pour se recentrer sur la transmission des savoirs. Car si elle se met à vouloir faire ce que font spontanément les activités périscolaires, quelle va être alors sa spécificité, et, surtout, qui va assurer la transmission des savoirs (ce qui est tout de même la chose essentielle et la mission première de l’école) ?

Galichet : l’éducation à la citoyenneté ne se limite pas à la critique des inégalités factuelles

p.191

(...) La question et l’exigence de l’égalité, qui constitue l’essence, le noyau de toute citoyenneté, ne saurait se cantonner à la critique des multiples inégalités qui subsistent dans la société adulte, par-delà l’égalité formelle devant la loi.

Question : le civisme consiste-t-il (entre autre) à critiquer les différences de revenu ?

La « citoyenneté » suppose-t-elle de critiquer les inégalités de capacités cognitives, de diplôme ou de revenu ? Je dirais plutôt que la « citoyenneté » suppose de défendre et revendiquer l’égalité de droit et de dignité par delà et indépendamment des inégalités économiques. La « citoyenneté » ne me semble pas avoir pour vocation la critique des différences de revenu. À la limite même, les revendication d’égalité économique (factuelle) font preuve de peu de réalisme, de tolérance et donc de « civisme ». Le « civisme » consiste plutôt à mon sens, en vertu de la diversité naturelle des hommes d’une part et de l’intérêt général d’autre part, à accepter d’autrui qu’il gagne plus d’argent que soi (parce qu’il travaille plus, est plus compétent, utile ou productif, a une vie plus pénible, a plus de responsabilités ou prend plus de risques personnels). Voilà un civisme éclairé et responsable, qui admet la diversité économique et défend l’égalité de droit. Il ne saurait par exemple être admis de jeter un paquet de cigarette vide sur la voie publique plus de la part d’un patron de l’automobile que d’un RMIste ; là est la défense de l’égalité de droit et de devoir citoyens.

Galichet : il n’y a pas de citoyenneté sans préoccupation de l’inégalité scolaire

p.196

(...) Il ne saurait y avoir de citoyenneté sans préoccupation de l’inégalité, et d’abord de l’inégalité de réussite scolaire, par les élèves eux-mêmes et non pas seulement les enseignants.

 

Pourquoi l’auteur considère-t-il l’inégalité (plutôt la diversité) de réussite scolaire ou sociale comme une ennemie de la citoyenneté ? Ceci est un mystère ‑ qui n’est pas expliqué et justifié clairement par l’auteur, et ressemble plus à un principe idéologique en soi qu’à une évidence rationnelle.

Galichet : la réussite individuelle est contraire aux « valeurs républicaines de solidarité »

(...) Le baccalauréat (...) conditionne, par récurrence, toute l’organisation et les méthodes d’enseignement (...) dans le sens d’une pédagogie individualiste, privilégiant la compétition, la performance solitaire, l’élimination par l’échec des plus faibles ‑ toutes pratiques qui sont contraires aux valeurs républicaines de solidarité et de refus de l’exclusion.

Question : la solidarité est-elle une « valeur républicaine » plus que ne l’est la réussite individuelle ?

On peut admettre (quoique ce soit discutable) que la solidarité est une valeur républicaine (elle pourrait en effet être une valeur plutôt morale ou politique, indépendant de l’idée de république). Mais la réussite individuelle n’est-elle pas alors également une « valeur républicaine », que garantit la république (à la différence de régimes de caste ou de totalitarismes égalitaires) ? Pourquoi la réussite individuelle serait-elle moins une « valeur républicaine » que la solidarité ? Il semble alors qu’il y ait concurrence entre deux « valeurs républicaines », qui sont la réussite individuelle et la solidarité.

Remarquons d’ailleurs que « réussite individuelle » et « solidarité », avant d’être des « valeurs », sont d’abord des traits de la nature humaine : la diversité naturelle des talents et l’égoïsme d’un côté ; « l’instinct » de solidarité de l’autre côté. Il est donc normal, attendu, qu’une communauté d’êtres humains, comme l’est la république, cultive à la fois ces deux valeurs, qui peuvent sembler contradictoires.

Un résumé des idées de l’auteur ?

Au total, F. Galichet prône une éducation à la citoyenneté dans et par l’école, mais il conçoit cette éducation à la citoyenneté comme étant au service de l’égalisation des résultats scolaires, supposée favoriser une égalisation des statuts sociaux et revenus en aval. C’est une conception égalitaire (sur le plan socio-économique et politique) de la « citoyenneté » et du civisme.

BIHR Alain & PFEFFERKORN, 2000, « L’égalité des chances contre l’égalité », in Le Monde Diplomatique, septembre, p. 32 ;

(http://www.monde-diplomatique.fr/2000/09/BIHR)

(Alain Bihr est maître de conférence à l’université de Haute-Alsace ; Roland Pfefferkorn est professeur agrégé de sciences sociales à l’université Marc-Bloch de Strasbourg)

Bihr et Pfefferkorn : contrairement à ce que tout le monde croit, l’individu est aliéné par sa singularité sociale ; inversement, l’égalité des conditions économiques et sociales permet à l’individu d’épanouir sa singularité

« (...) Les inégalités de revenus produisent des couches sociales au sein desquelles les individus sont prisonniers d’un mode de vie, qu’ils sont plus ou moins tenus de suivre, pour « être (et rester) à leur place ». Inversement, l’égalité des conditions sociales peut ouvrir à chacun de multiples possibilités d’action et d’existence, qui seraient plus favorables à l’affirmation des singularités.

« L’égalité des chances », réduction libérale de l’égalité

(...) L’expression d’inspiration libérale « égalité des chances » tend (...) à remplacer le mot égalité. Certes cette expression était déjà utilisée dans les années 60, mais elle restait, pour l’essentiel, cantonnée aux débats qui traversaient la sociologie de l’éducation. (...) Cette notion « d’égalité des chances » (...), pour de nombreux locuteurs, (...) désigne implicitement l’égalité tout court, sans qualificatif.

L’emploi du terme « d’égalité » dans le sens « d’égalité des chances », jusque même la gauche de la gauche, est pernicieux

Son usage systématique par les dirigeants politiques, quelle que soit au demeurant leur couleur, ou par la presse, y compris celle de la gauche, voire de la gauche de la gauche, produit bien un effet insidieux.

L’idée « d’égalité des chances » est une mystification qui sert à justifier l’inégalité de résultat et à légitimer l’inégalité sociale

(...) « L’égalité des chances » au départ permet de justifier l’inégalité des résultats. À l’école, où elle relève du mythe ou de la mystification, elle permet en particulier de justifier, au bout du compte, des inégalités bien réelles.

T. Blair et G. Schröder ne défendent pas l’égalité économique

C’est un pas en avant que n’hésite pas à faire le premier ministre britannique, M. Anthony Blair, quand il avalise l’idée que les plus démunis seraient finalement responsables de leur situation, et donc de leur infortune ; ou le chancelier allemand, M. Gerhard Schröder, quand il proclame : « Je ne pense plus souhaitable une société sans inégalités... Lorsque les sociaux-démocrates parlent d’égalité, ils devraient penser à l’égalité des chances et pas à l’égalité des résultats ».

Où Bihr et Pfefferkorn associent (de manière peut-être un peu pernicieuse ?) l’idéal méritocratique et diversificateur d’égalité des chances et la figure (« diabolique ») de Philippe Pétain

(...) Dans son message au peuple français du 11 octobre 1940, après avoir fustigé « les faiblesses et les tares de l’ancien régime politique », le maréchal Philippe Pétain préconisait déjà le remplacement des principes égalitaires inspirés par Jean-Jacques Rousseau par l’idée d’égalité des chances : « Le régime nouveau sera une hiérarchie sociale. Il ne reposera plus sur l’idée fausse de l’égalité naturelle des hommes mais sur l’idée nécessaire de l’égalité des « chances », données à tous les Français de prouver leur aptitude à servir... Ainsi renaîtront les élites véritables que le régime passé a mis des années à détruire et qui constitueront les cadres nécessaires au développement du bien-être et de la dignité de tous ». Pour Pétain, il s’agissait alors de renouveler les élites et de rompre avec certains aspects de la III° République tout en prolongeant les discriminations et le scientisme républicains.

Bihr & Pfefferkorn : l’idée libérale d’égalité des chances dilue l’idée d’égalité comme « réalité et horizon »

Certes, de nos jours, l’expression « égalité des chances » renvoie plus banalement à la conception libérale anti-égalitaire ou à sa variante dite sociale-libérale. Il n’en reste pas moins qu’elle permet de diluer et de dénaturer l’idée d’égalité, à la fois comme réalité et comme horizon.

Bihr & Pfefferkorn : l’égalité des chances est comme une loterie injuste

Car là où il y a égalité, par définition il n’y a pas besoin de chance ; et là où il y a chance, il n’y a pas égalité, mais hasard, gros lot ou lot de consolation... Le mot chance ne renvoie-t-il pas au monde de la loterie, un monde où l’on parie ? Un monde où quelques-uns gagnent... et où la plupart perdent ? »

Référence à consulter

Rouge, 2000, dossier « Lutter pour l’égalité des chances », 4 mai ;


À la recherche d’une école plus performante et « juste »

Pédagogie et didactiques des disciplines

ASTOLFI Jean-Pierre, 1992, L’école pour apprendre, Paris, ESF ; extraits choisis, titrés et commentés ;

La scolarisation massive et uniforme oscille, sans pouvoir choisir, entre élitisme républicain et nivellement par le bas

p.60

« (...) Ou bien, on maintiendrait des exigences élevées, propres à rassurer les parents des bons élèves et les élites, et on construirait l’évaluation de façon cohérente avec ces exigences ; mais il deviendrait vite évident que celles-ci sont disproportionnées et hors d’atteinte pour le plus grand nombre. Ou bien, on adapterait les objectifs et les seuils de maîtrise à la réalité des populations scolaires, et l’on se donnerait explicitement les moyens de faire progresser le plus grand nombre ; mais on déclencherait immédiatement la réaction des élites et le développement de filières parallèles d’excellence.

L’évaluation et la notation sont souvent en avance par rapport au processus d’apprentissage

p.64

(...) 1. L’évaluation survient souvent à un moment trop précoce par rapport au processus d’apprentissage en cours. Il serait utile de la différer.

2. Les élèves n’en son qu’à repérer l’objectif, quand l’enseignant l’imagine déjà maîtrisé (voire transférable) et, du coup, l’exercice d’évaluation risque de fonctionner comme le premier moment réel de l’apprentissage.

3. Les fonctions d’entraîneur et d’arbitre sont trop souvent confondues. C’est toujours celle d’entraîneur dont le poids est minoré. On peut se demander quand les élèves peuvent véritablement apprendre.

Ausubel : apprentissages « mécanique » et « signifiant »

p.68

(...) Ausubel oppose aux « apprentissages mécaniques » (rote learning) ce qu’il appelle les « apprentissages signifiants » (meaningful learning). Pour lui, si celui qui apprend essaie de mettre l’information nouvelle en rapport avec ses connaissances acquises et s’il en saisit le sens, il en résulte un apprentissage signifiant. Si, au contraire, il tente de mémoriser purement et simplement l’information, sans établir de lien avec son acquis, il est plutôt question d’apprentissage mécanique.

AUSUBEL David P., 1978, Educationnal psychology : a cognitive view, New-York ;

« Information », « connaissance », « savoir »

p.77

(...) 1. Les mots informations, connaissance et savoir, bien qu’employés de manière interchangeable, ne sont pas synonymes.

2. L’information est sous le primat de l’objectivité : elle est extérieure au sujet, stockable sur divers supports, quantifiable, circulante.

3. La connaissance est sous le primat de la subjectivité : elle est le fruit intériorisé et global de l’expérience individuelle, telle quelle informulable et intransmissible.

4. Le savoir, lui, résulte d’un processus d’objectivation de la connaissance : il est construit par le sujet au travers d’une formalisation théorique, moyennant l’élaboration d’un langage approprié.

L’origine génétique d’ou trouble : difficilement acceptable par l’esprit humain

p.88

(...) Une des choses les plus difficiles à penser qui soient, c’est la maladie génétique, qui relève (...) d’une caractéristique fondamentalement endogène, difficilement projetable vers l’extérieur et, donc, difficilement acceptable. Il ne faut pas s’étonner dans ces conditions, que cette notion soit restée longtemps très marginale dans les programmes de biologie.

RUMELHARD Guy, 1986, La génétique et ses représentations dans l’enseignement, Berne, Peter Lang ;

L’apprenant est déjà peuplé de nombreuses représentations intuitives et contre-scientifiques tenaces ; phénomènes déjà repérés par Bachelard et Piaget

p.91

(...) 1. De très nombreuses recherches en didactique ont montré qu’avant l’enseignement d’un concept, les élèves disposent souvent déjà une représentation qu’ils s’en sont construite.

2. Surtout, ces représentations s’avèrent extrêmement résistantes à l’enseignement. Elles perdurent jusque chez des étudiants avancés dans leur discipline et, bien sûr, chez les adultes.

(...) 5. On peut comprendre l’origine et le mode de fonctionnement de ces représentations dans la double lignée des travaux épistémologiques de Bachelard (rupture avec la connaissance commune) et de Piaget (rééquilibration majorante des schèmes disponibles).

Remarque : la congruence de l’anthropologie cognitive et de la didactique

Notons également que ces phénomènes sont en lignée directe, dans le domaine de l’enseignement à l’école, avec ce qu’étudie l’anthropologie des valeurs et croyances. Cette anthropologie des valeurs et croyances doit donc logiquement déboucher sur une attention particulière à la didactique et à la méthode pédagogique dans la pratique de l’enseignement en classe. Le pédagogue et didacticien JP Astolfi se fait un promoteur de l’anthropologie cognitive, et l’anthropologie cognitive se doit de son côté d’être naturellement sympathisante de la réflexion pédagogique et didacticienne.

Contre les conservateurs, la réussite scolaire ne va pas forcément de soi

p.99

(...) Il n’existe nulle méthode qui puisse empêcher quelqu’un d’apprendre. C’est ce cas de figure (qui correspond à leur trajectoire personnelle) qu’on souvent en tête les conservateurs. Mais si l’on prend vraiment au sérieux, autant qu’on le dit, les apprentissages scolaires et qu’on s’efforce de les provoquer pour le plus grand nombre, on doit bien envisager autrement les conditions de leur émergence.

Ce « qu’apprend » l’enfant ne correspond pas forcément à ce que l’enseignant croit lui avoir enseigné

p.100

(...) 1. C’est l’élève qui apprend, à l’aide de ses représentations mentalement disponibles, et personne ne peut se substituer à lui dans le processus.

2. Toute situation d’apprentissage, conçue par l’enseignant, sera inévitablement retraduite dans ce cadre de pensée. Il arrive du coup que l’enfant apprenne autre chose que ce qu’on croit lui enseigner.

Un acteur est disposé à remplacer un réseau d’idées cohérentes par un autre s’il le juge plus satisfaisant que le précédent

(...) 5. Pour qu’ils acceptent d’y renoncer, il faut qu’ils soient en mesure d’y substituer un nouveau réseau, remplissant les fonctions du précédent, mais d’une façon encore plus satisfaisante.

6. Apprendre, c’est ainsi transformer son réseau de représentations.

(...) 9. Prendre au sérieux les savoirs, c’est ainsi s’intéresser aux conditions de possibilité de leur construction par les élèves, plus qu’à la rigueur formelle de leur présentation.

Remarque : un militant idéologique soit, pour changer de système représentationnel, pouvoir trouver un système « plus satisfaisant », conservant ses valeurs et « améliorant » ses croyances

Ceci est probablement applicable également aux systèmes de représentations cohérents et idéologiques dans l’esprit de l’acteur, systèmes composés de croyances et de valeurs. Pour qu’un acteur épris de justice sociale renonce à ses croyances d’égalité native et à son idéologie égalitaire (par exemple communiste), il faut que le système qui lui soit proposé en échange lui paraisse « plus satisfaisant ». Ceci signifie (ou implique) que ce système doit pouvoir conserver les mêmes valeurs et aspirations morales (la justice sociale) et offrir des croyances qui semblent plus vraisemblables que les précédentes (l’association de contingences neurobiologiques et de facteurs environnementaux dans le développement de l’intelligence et la réussite scolaire, par exemple, au lieu de la croyance ultra-environnementaliste en l’égalité native). S’intéresser à l’anthropologie des croyances et à la philosophie politique, c’est donc s’intéresser à la possibilité, pour le militant idéologique, de réviser avec un intérêt personnel son système de représentations composé de valeurs et croyances.

Lieury : la réussite scolaire générale est corrélée aux matière à forte exigence mnésique

p.102

(...) Alain Lieury, à l’université de Rennes, vient de se livrer à une étude assez exhaustive des manuels de sixième et il aboutit au total impressionnant de 6.000 mots techniques ou nouveaux que les élèves sont censés apprendre au cours de cette seule année.

(...) L’étude (...) montre (...) que (...) ce ne sont pas les « disciplines de raisonnement » (comme les mathématiques) qui sont les mieux corrélées avec la réussite scolaire générale, mais celles (...) qui, telle la biologie, accumulent le vocabulaire techniciste. Comme si les contraintes de mémorisation constituaient un facteur déterminant de la réussite. (...) On parle beaucoup du rôle de l’intelligence, conclut en substance Lieury, mais regardons d’abord ce qui est exigé du point de vue de la mémoire !

Remarque : l’intelligence n’est-elle pas intimement liée à la mémoire ?

Mais d’ailleurs existe-t-il une intelligence hors de la mémoire ? L’intelligence n’est-elle pas même inféodée à la mémoire ? Que donneront les capacités de raisonnement hypothético-déductif, de logique ou de « mémoire de travail » sans celles de mémoire à long terme ? Certainement peu de chose.

On ne peut pas demander aux élèves l’intégration de concepts dont ils ne maîtrisent pas la hiérarchisation

p.103

(...) On est (...) frappé, en parcourant la liste précédente des mots biologiques, de la disparité entre le niveau d’intérêt de ces différents termes (...). Par rapport à la construction des cadres conceptuels de la biologie, spermatozoïde n’est pas cicindèle, détritivore n’est pas synovie ! Or, précisément, les élèves ne sont pas capables de construire cette hiérarchisation, de leur propre mouvement et par leurs propres moyens. C’est là une activité intellectuelle de rang élevé, qui ne deviendra possible que par la maîtrise de l’expertise disciplinaire.

 

TIBERGHIEN Guy, 1991, « Psychologie de la mémoire humaine », in BRUYER Raymond & VAN DER LINDEN Martial (dir.), Neuropsychologie de la mémoire humaine, Grenoble, PUG-Edisem ;

L’encodage mnésique est optimisé par des « ponts  cognitifs » avec des données déjà connues de l’apprenant (Ausubel)

p.105

(...) La capacité à mémoriser est d’abord conditionnée par la qualité de l’encodage de l’information. Or, deux conditions essentielles y contribuent. La première concerne la façon dont cette information est en mesure de s’intégrer au réseau sémantique déjà constitué en mémoire ; c’est celle que nous venons d’évoquer. De ce point de vue, on est gagnant chaque fois que sont soulignée les relations avec le contenu antérieur de la mémoire, parce qu’on renforce ainsi la compatibilité. C’est ce qu’avait bien vu Ausubel, déjà évoqué, avec son idée de ponts cognitifs. (...) Il insiste (...) sur le fait que l’essentiel, c’est ce que le sujet sait déjà au moment où il apprend : il va falloir accrocher les informations nouvelles à la structure cognitive installée. Son idée de développer des ponts cognitifs se traduit par une manière de faire évoquer par le sujet tout ce qu’il sait déjà sur le thème et de lui rappeler tout ce qui a pu être déjà travaillé en rapport avec celui-ci.

L’analyse de situations géopolitique (comme l’empire colonial russe) est trompé par des schémas égocentriques préexistants

p.106

(...) Malgré les ouvrage prémonitoires d’Hélène Carrère d’Encausse, il était difficile il y a encore peu d’années, de comprendre l’Union soviétique comme le dernier grand empire colonial. Pas seulement pour des raisons idéologiques. Peut-être aussi parce qu’il nous fallait réajuster nos attributs implicites de l’idée de colonie, encodés sur l’exemple des empires occidentaux (les colonies n’y étaient pas limitrophes de la métropole et leur parfum était plus exotique).

Mémoire à long terme et « mémoire de travail », outil de résolution des problèmes

(...) La capacité de la mémoire à long terme est considérable, le problème avec elle étant plutôt celui de l’accès aux information stockées et les difficultés pour leur récupération. Mais c’est ce qu’on tend à nommer la mémoire de travail qui est en jeu lors de la résolution d’un problème ou de la conduite d’une tâche intellectuelle. Celle-ci doit combiner la gestion d’informations, dont certaines sont d’origine externe par les voies sensorielles et d’autre proviennent d’un récupération en mémoire à long terme. Résoudre un problème c’est, en effet, associer des données (fournies par l’énoncé ou la consigne) avec des règles, des procédures, des connaissances (stockées en mémoire, mais qu’il faut rendre disponibles).

Importance de la capacité de mémoire de travail dans l’intelligence

p.107

Pendant tout le temps que dure la résolution, il faut pouvoir garder disponible cette diversité d’informations et cela est rendu d’autant moins évident que la mémoire de travail se caractérise par les limites de l’espace de traitement. On a souvent évoqué le « nombre magique » de 7 unités sémantiques pour caractériser cette limitation drastique. Quels que soient les débats entre spécialistes sur ce point, tous s’accordent, et c’est ici l’essentiel, sur les contraintes très fortes qui obèrent le fonctionnement de la mémoire de travail.

RICHARD Jean-François, 1982, « Mémoire et résolution de problèmes », Revue française de pédagogie, 60, Paris, INRP ;

Réflexion : « l’intelligence » ne se résumerait-elle pas essentiellement à la mémoire de travail ?

Je ressens de plus en plus l’intuition que ‑au risque de choquer ‑ « l’intelligence » se résume ou en tout cas est étroitement liée à la capacité de mémoire de travail. Non seulement différents articles scientifiques mais également l’expérience alimentent cette intuition : la pratique de classes de « CLIS » alternée avec celle de classes « normales » ou même brillantes montre que les élèves de CLIS (pour lesquels on a défini un « QI » d’entre 70 et 90) ont une mémoire de travail « écrasée », presque inexistante : ils peuvent gérer et manipuler une donnée, deux données... mais une troisième donnée efface l’une des deux autres, et le raisonnement syllogistique est à recommencer. Les enfants de CLIS ne manquent pas de logique ni d’habileté langagière ; ils manquent d’une capacité de garder à l’esprit plusieurs données simultanément. Or, on sait aussi que les capacités cognitives des élèves de CLIS ne sont pas l’effet d’un pathologie strictement définie et isolée, mais qu’il s’agit de l’extrémité d’un continuum dans les capacités, dont la distribution observe la forme d’une courbe en cloche.

Cette « mémoire de travail » s’éprouve d’ailleurs aussi subjectivement dans l’écriture, mesure après mesure, de musique polyphonique ‑ capacité que vient altérer la fatigue ou le manque de concentration.

Il est certain, toutefois, que par ailleurs, ce qu’on appelle « intelligence » est également associé à la vitesse de traitement de l’information.

L’exercice d’un jeu informatique aussi universellement répandu que celui du « démineur » (sous Windows) est une bonne façon de mettre en évidence ces trois composantes essentielles des capacités cognitives : « l’empan » de la mémoire de travail, la vitesse de traitement de l’information et « l’automatisation » des procédures (incarnée par le « shuntage » de la sphère consciente, cognitivement lourde et coûteuse).

Halté : les élèves sont fréquemment en situation de surcharge cognitive par rapport à leur mémoire de travail

p.110

(...) [Jean-François Halté :] « On constate dans les classes que les élèves sont régulièrement en situation de surcharge cognitive. Laissés à eux-mêmes dans leur effort pour réduire la complexité ou diviser la tâche en sous-problèmes d’envergure plus restreinte, ils perdent le contrôle de la totalité, négligent tel aspect, « oublient » tel autre ».

Halté : l’activité de rédaction altère les capacités d’orthographe ; l’activité de dictée altère la capacité de compréhension du texte

« On a souvent remarqué par exemple que les performances orthographiques baissent en rédaction : si, au cours d’une dictée, la totalité de l’attention est drastiquement fixée sur la bonne forme graphique, au point que de nombreux élèves sont peu capables de comprendre ce qu’ils écrivent, la focalisation dans une tâche rédactionnelle sur les contenus et leur organisation est telle que, littéralement, certains ne peuvent pas travailler en même temps aussi efficacement au plan orthographique ».

Halté : l’activité de rédaction, dans ses étapes successives, est une « entreprise totale »

« Sur le plan de la charge cognitive, la rédaction traditionnelle (sujet, commentaire du sujet, brouillon, copie au propre, correction à dominante syntaxique et orthographique) est une entreprise totale dans laquelle, à chaque fois, tout est à faire, et dans laquelle par conséquent, il est difficile à l’élève d’effectuer un apprentissage précis ».

L’important rôle de la mémoire dans la réussite scolaire demande une procédure pédagogique adaptée

p.111

1. Le nombre d’informations à mémoriser, dans les différentes disciplines, est considérable. (...)

2. (...) La réussite scolaire générale semble mieux corrélée avec la mémoire qu’avec le raisonnement ou l’intelligence.

3. Il ne suffit pas (...) d’exhorter les élèves à mémoriser en usant d’une morale psychologisante, il faut construire des activités qui rendent possible la structuration d’une telle masse anomique.

4. D’abord en travaillant, en classe, à la construction de réseaux conceptuels (...) Cette tâche complexe nécessite une médiation et ne peut être renvoyée à la « sphère privée » de l’élève.

L’enseignant méconnaît le rôle de la mémoire de travail chez l’élève ou surestime sa capacité

(...) Surtout, on pense trop peu aux caractéristiques de la mémoire de travail, avec la stricte limitation de son espace de traitement, qui est pourtant bien impliquée dans la résolution des problèmes scolaires (au sens large).

8. Au cours de leurs nombreuses tâches, les élèves sont souvent en situation de surcharge cognitive, aux prises à des entreprises totales, qui les condamnent à des issues aléatoires.

9. L’enseignant est peu sensible à ce fait, dans la mesure où, comme expert, il découpe le réel en unités d’empan plus large, et où la même tâche à résoudre occupe pour lui un moindre espace de traitement.

Apprendre repose sur les deux processus interactifs d’autostructuration et d’apport extérieur

p.119

(...) 1. Apprendre repose sur un irréductible paradoxe, constitutif de son processus même. Apprendre est construit sur deux pôles, en tension interactive.

2. L’un des pôles, celui de l’autostructuration, peut être relié aux « pédagogies nouvelles ». Il met l’accent sur le fait indiscutable que c’est l’élève, et lui seul, qui apprend. Nul, aussi bien intentionné soit-il à son égard, ne peut se substituer à lui.

3. L’autre pôle met l’accent sur le fait, tout aussi indiscutable, que l’essentiel de notre savoir ne résulte pas d’une redécouverte individuelle.

4. L’enjeu d’un apprentissage efficace est de savoir tenir, de façon dialectique, les deux termes de cette tension, sans sacrifier aucun des deux termes en présence.

Un autre paradoxe de l’apprentissage : entre directivité et autonomie de recherche

(...) 6. L’enseignant est également aux prises avec une injonction paradoxale, puisque tout ce qu’il entreprend pour obtenir ce qu’il attend de l’élève tend à empêcher celui-ci d’élaborer les moyens pour y parvenir.

Remarque : de la vertu de la didactique, parfois décriée

Il me semble que malgré tous les reproches ‑ dont l’argumentation demeure d’ailleurs souvent assez superficielle ‑ intentés ici ou là, dans le camp des défenseurs de l’école républicaine, « élitiste » et magistrale, à la didactique ou à la pédagogie, la connaissance des procédures cognitives d’intégration des savoirs par les élèves ne soient pas en mesure de rendre les enseignants moins intelligents ou moins compétents. Au contraire. Connaître les mécanismes neurobiologiques et cognitifs de la mémoire ou de l’attention de ses élèves rendra certainement l’enseignant ‑ et l’enseignement ‑ meilleurs.

 

MEIRIEU Philippe, 1992, L’école, mode d’emploi. Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, Paris, ESF ;

Le bon enseignement se situe entre mécanisme trop facile et difficulté trop grande ‑ ce qui est une évidence (et non pas une tautologie)

p.132

(...) Il y aurait (...) deux manières symétriques de ne pas apprendre à l’école : soit de n’avoir à exécuter qu’une tâche mécanique, susceptible de durer pour un incertain profit, soit d’être confronté à un problème infaisable face auquel on peut tout autant gaspiller son temps.

Une question essentielle est alors de bien identifier ce qui est au coeur de l’entreprise didactique à laquelle on soumet les élèves. Qu’est-ce qui, dans une séquence d’enseignement, constitue un obstacle infranchissable, assez exigeant pour que la tâche soit intéressante, mais suffisamment calibrée pour que la classe soit en mesure de parvenir à une solution positive ? Comment introduire cette sorte d’entre-deux où l’activité intellectuelle puisse être maximale ? Je crois qu’on a tort de penser que les élèves, même ceux qui ne sont pas les meilleurs, ne seraient pas sensibles aux défis intellectuels qu’on pourrait leur proposer. À condition, évidemment, que ceux-ci soient à leur mesure et que, moyennant qu’ils s’y accrochent, ils aient raisonnablement leur chance.

Jean-Louis Martinand : « l’objectif-obstacle »

p.133

(...) C’est Jean-Louis Martinand qui a développé l’idée d’objectif-obstacle, qui se relie tout à fait à cette perspective. Il s’agit d’un terme d’apparence bizarre, puisqu’il accole comme dans un oxymore, deux mots qui d’ordinaire s’opposent plutôt, puisque l’obstacle c’est généralement ce qui empêche l’atteinte de l’objectif !

Les effets démobilisateurs des théories sociologisantes pour l’épanouissement des potentialités individuelles de l’élève

p.142

(...) Le déferlement des interprétations sociologisantes sur l’école a convaincu nombre d’enseignants que les surdéterminations sociofamiliales qui pèsent sur eux sont telles qu’il n’est pas en leur pouvoir de les faire bouger. Certains en ont été, et en restent encore, démobilisés, comme dépossédés de leur fonction professionnelle. Sans rien remettre en cause des apports sociologiques de ces vingt dernières années, une psychologie comme celle de Vygotski contribue à redonner du « jeu » et à réintroduire l’acteur dans le processus. Cette façon de voir les choses redonne un espace et un pouvoir à l’action didactique, qui apporte un peu d’air frais.

Un juste équilibre entre répétitivité stérile et surcomplexité de la tâche

p.143

(...) 1. Il est deux façons symétriques de ne pas mettre les élèves en situation d’apprendre : le retour de tâches répétitives, dépourvues d’attrait spéculatif, et l’imposition d’exigences irréalistes.

Les enfants aiment les défis intellectuels

(...) 2. Plus souvent qu’on ne le pense, les élèves (sans qu’il s’agisse nécessairement des meilleurs) apprécieraient les vrais défis intellectuels à relever, ce qui les changerait de la monotonie scolaire.

« L’objectif-obstacle » : juste équilibre stimulant

3. L’idée d’objectif-obstacle s’inscrit dans cette recherche d’un entre-deux où l’activité intellectuelle puisse être stimulée au maximum.

L’obstacle, objectif réel de la formation

(...) 6. Il faut donc conférer aux obstacles un caractère plus dynamique, en considérant leur franchissement comme les objectifs vrais de la formation.

Une des dérives possibles de la pédagogie spiralaire (par affinements successifs) peut être une immobilité circulaire

p.145

(...) Si ce n’est pas le fondement d’une pédagogie spiralaire qui est en question, ce sont les dérives auxquelles elle donne très facilement lieu. Et pointer les dérives n’est pas militer pour un retour à un enseignement frontal, où tout serait dit une bonne fois... Cette dérive signifie seulement que le spiralaire ressemble bien souvent comme un frère à du circulaire, c’est-à-dire qu’au lieu de progresser vers le concept, on tourne facilement autour, sans progression véritable. (...) Il faut bien se satisfaire, entend-on aussi, d’une première approche de la notion.

(...) Il est d’examiner honnêtement si, quand on annonce une « approche » de la notion, il ne faut pas quelquefois entendre comme un renoncement.

La pédagogie différenciée poursuit un objectif égal pour tous, quitte à abaisser (pour tous) le niveau de cet objectif

p.183

(...) Cette réduction, suivie d’ampliation, doit évidemment s’effectuer à objectif constant. C’est là, à mon sens, une règle d’or de la différenciation, car dès lors que ce sont les objectifs qu’on différencie, on entre dans une tout autre dynamique, disons-le, dans un processus sélectif. On peut toujours concevoir un système dans lequel certains feront de la poterie pendant que d’autres résoudront des équations du second degré, mais la poterie mérite un meilleur sort pour tous. Si, comme cela peut arriver, il faut en revenir à plus de modestie en ce qui concerne les objectifs, c’est à la suite d’un diagnostic posé d’obstacle infranchissable à ce niveau et, dans ce cas, c’est à l’ensemble de la classe d’âge que la réduction décidée s’appliquera.

Remarque : la partialité politique du « même objectif pour tous », l’occultation de la diversité native ; qu’est-ce qu’une école « juste » ?

Cette posture élude bien évidemment la question de la diversité naturelle des potentialités cognitives et des aspirations des élèves : « tous doivent atteindre le même objectif ». Et si tous ne parviennent pas à atteindre cet objectif (ce qui semble hautement probable), alors il faut baisser (pour tous) le niveau de cet objectif (ce qui devient un gâchis pour les élèves dotés des meilleures potentialités, et plus encore même une atteinte à leur droit, à leur liberté et à leur dignité personnelle. Cette recherche de l’homogénéité va à l’encontre de l’égalité des droits, va à l’encontre de la démocratie. Il y a là un point très important : lé démocratisation des états (voulue par la différenciation pédagogique telle que l’entend J.P. Astolfi) élude, occulte (dénie ?) la diversité naturelle des potentialités cognitives. La démocratisation des droits ne l’occulte pas, ne la dénie pas. Elle l’admet. Peut-être même la prend-elle en compte pour se définir ? Or, la diversité cognitive native est. Elle est établie par des travaux de neurobiologie de plus en plus nombreux. La démocratisation des états va donc se heurter à un problème, à une contradiction de ses principes (et donc de ses objectifs homogénéisants) par la réalité. Bien sûr, on peut mettre en doute la réalité de la diversité cognitive native, mais alors il faudra à nouveau l’affronter lorsqu’elle sera parfaitement établie (et répandue parmi l’opinion publique). Dénier et occulter aujourd’hui la diversité naturelle des potentialités cognitives ne fait donc que reculer le problème. C’est remettre à demain ce qui pourrait être discuté d’ores et déjà aujourd’hui. Observons à présent les implications possibles d’une hypothèse de diversité cognitive native. Abolit-elle les idéaux de « justice sociale », de justice scolaire et de bonheur des hommes ? Bien évidemment non. Abolit-elle la nécessité de lutter contre les inégalités culturelles et d’essayer de porter tous les enfants à un degré minimum commun d’intelligence et de connaissance ? Non plus. En revanche, il est certain que l’hypothèse de diversité cognitive native relativise la condamnation des « filières d’excellence » ou d’une sélection scolaire pour former l’élite sociale et professionnelle. Doit-on brûler « l’élitisme républicain » ? Une telle posture apparaît maintenant comme idéologique, dogmatique et obscurantiste. La reconnaissance de la diversité cognitive native des élèves autorise donc, pour qui est épris d’idéal démocratique et de « justice sociale » à recherche une bonne réussite scolaire et sociale pour tous les enfants, quelle que soit leur origine culturelle, et autorise également à permettre aux enfants les plus talentueux et les plus motivés à accéder à des niveaux de connaissance et de compétence élevés (et ceci également indépendamment de l’origine sociale). Ces deux objectifs, qui aspirent à un idéal de justice sociale tout en reconnaissant la diversité naturelle des potentialités, ne me semblent personnellement pas contradictoires. On peut imaginer une pédagogie différenciée, individualisée, qui soit à la fois homogénéisante et élitiste (dans le sens démocratique du terme). Notons que cette alliance se décline en une infinité de nuances possibles, revendiquées ici par des militants du PS, ou là par ceux de l’UDF ou du RPR.

Nous voyons trois ennemis à la justice sociales, à la reconnaissance de la nature humaine et à l’égalité démocratique des droits : une homogénéisation forcée et un nivellement par le bas, d’abord ; une pédagogie monobloc et standard, ensuite ; une école cloisonnée et ségrégationniste a priori, enfin, qui ne donne pas sa chance à tous. Hors de ces ennemis de la justice scolaire et sociale (selon moi), je ne vois pas de contradiction ‑ ni théorique ni pratique ‑ à l’alliance d’une pédagogie différenciée homogénéisante et d’un « élitisme républicain » antiségrégationniste. C’est peut-être même la représentation que je me ferais d’une école réaliste et « juste ».

La reconnaissance (nécessaire, honnête, positiviste) de la diversité cognitive native des élèves interdit les discours idéologiques et démagogiques, à gauche d’uniformisation et de nivellement scolaire excessifs, à droite de filières ségrégationnistes cloisonnées. Elle n’empêche pas la poursuite de l’idéal de justice sociale, sous la forme de l’égalité des chances à épanouir pleinement ses potentialités quelle que soit son origine sociale. Le débat politique demeure (et demeurera probablement toujours) sur la limite d’âge souhaitable de scolarisation commune et sur le seuil d’âge acceptable de filiarisation, soit par niveau de potentialités, soit par spécialisation professionnelle, soit par les deux aspects.

Opposition à gauche, entre la pédagogie différenciée (Perrenoud, Meirieu, Legrand, Astolfi...) et l’élitisme républicain (Chevènement)

p.184

(...) Ceci avant que, à partir de la rupture que constitue le ministère Chevènement et ses idées simples et pratiques, on en revienne à une acceptation sociale de formes élitistes, fussent-elle républicaines. Il n’est que de voir l’explosion des classes préparatoires, et autres filières d’excellence, à laquelle on assiste depuis dix ans.

Question : pédagogie différenciée et élitisme républicain sont-ils opposés ou antagonistes ?

Vouloir que le plus grand nombre réussisse est-il opposé à la promotion des éléments qui ont le plus de prédispositions cognitives et de motivation ?

À l’origine de la pédagogie différenciée : un objectif, égalitaire, de « démocratisation »

Cette situation est d’autant plus paradoxale que l’origine première du terme relève d’un choix plutôt progressiste de politique éducative, de côté de la prise au sérieux de l’objectif de démocratisation de l’enseignement. C’est, chez Louis Legrand et dans son dispositif de collèges expérimentaux, qu’il faut rechercher la première apparition du mot « pédagogie différenciée » autour des années soixante-dix. Au début, la perspective est curriculaire et institutionnelle, plus que vraiment pédagogique, puisqu’il s’agit d’inventer et d’évaluer un modèle prospectif d’organisation du collège qui ne prenne pas son parti des filières, d’abord apparentes, puis cachées, dont la sociologie de l’éducation venait de démontrer la puissance.

Remarque : deux acceptions distinctes, voire contradictoires, de la « démocratisation »

Notons que le terme de « démocratisation » est ambivalent (et d’ailleurs exploité comme tel par les uns ou les autres). Il désigne au moins deux choses différentes : une égalisation des résultats scolaires et des conditions sociales, d’un côté ; une amélioration de l’égalité des droits, d’un autre côté. Or ceci ou cela n’est pas la même chose. Les deux peuvent même avoir, dans certains cas, des implications contraires. La démocratisation des conditions ou des états cherche à niveler, à homogénéiser ; la démocratisation des droits vise à épanouir pleinement les talents mal exploités d’un jeune des banlieues. La démocratisation des états cherche à ce que « Farid » ait le même niveau que tout le monde ; elle ne verra pas forcément d’un très bon oeil que Farid excelle en classe préparatoire ou filière d’excellence, nettement « au dessus » de la moyenne. Notons que ces deux acceptions de la « démocratisation » sont également cultivées dans le camp politique de la gauche, comme recherche de « progrès » ou de « justice » sociale, mais recouvrent deux nuances idéologiques différentes. Notons encore que la « démocratisation des droits », si elle est revendiquée à gauche (dans les rangs du PS, du PRG ou du chevènementiste MDC) l’est également parmi les rangs de la droite modérée, démocratique et républicaine. Inversement, la « démocratisation des états » est plus cultivée par l’aile gauche du PS, par le PCF, la LCR ou LO.

La « pédagogie différenciée » comme adaptation à l’unification des cursus et des classes

La première idée est de s’efforcer ainsi de faire travailler, le plus longtemps possible, au sein des mêmes classes, une population d’élèves de plus en plus hétérogène. Puisqu’on en était encore à l’existence de trois filières distinctes (enseignement long, moderne court et classes de transition), la solution était recherchée dans leur remplacement par un seul type de classes hétérogènes, avec suppression des redoublements. Évidemment, cela supposait que cette unification souhaitée ne se traduise pas par l’uniformisation des pratiques. En particulier, que soit réfrénée l’alignement en cours sur le prestige attractif de la pédagogie des sections classiques. Il fallait donc différencier la pédagogie, en proposant pour tous une diversification des activités (y compris en incluant celles, jusque-là réservées aux classes de transition, ghetto de la pédagogie Freinet) et des dispositifs institutionnels (alignement des emplois du temps, tutorat, travail en équipe des professeurs...).

 

LEGRAND Louis, 1977, Pour une politique démocratique de l’éducation, Paris, Puf ;

LEGRAND Louis, 1981, L’école unique, à quelles conditions ?, Paris, Scarabée-Cemea ;

LEGRAND Louis, 1986, La différenciation pédagogique, Paris, Scarabée-Cemea ;

La pédagogie différenciée : contre le « traitement standard », dérive bureaucratique de la société

p.185

Il s’agissait (...) d’aller à contre-courant de ce que, depuis, Philippe Perrenoud, a appelé le traitement standard : le fait que l’école, comme société bureaucratique (le mot est employé sans péjoration) s’efforce toujours de constituer des « classes » d’objets, d’événements, de cas, de personnes, dont le regroupement soit suffisamment homogène pour justifier d’une même procédure préétablie. (...) La pédagogie différenciée, c’est (...) le contraire du traitement standard : c’est même un éloge de la différence, une prise en compte de la diversité des personnes et des cas, et la prise de décision collégiale d’une équipe concertée.

 

LEGRAND Louis, 1982, Pour un collège démocratique (Rapport au Ministre de l’Éducation nationale), Paris, La Documentation française ;

Meirieu : la différenciation ne consiste pas à enfermer l’élève dans une pédagogie « adaptée »

p.186

(...) « La différenciation est simplement le souci de faire jouer l’une sur l’autre la différence et l’unité, non comme des stratégies contradictoires, mais comme des réalités indissociables, s’étayant réciproquement. Il faudra que le maître s’adapte à l’élève, se fasse épistémologue de son intelligence, soit attentif aux aléas de son histoire personnelle. Et c’est précisément parce qu’il aura pris du temps pour cela, qu’il sera en mesure de confronter l’élève à l’altérité, de l’aider à se dépasser. C’est pourquoi l’élève a besoin à la fois d’une pédagogie à sa mesure et de se mesurer à d’autres pédagogies. » (MEIRIEU Philippe, in DELORME Charles (dir.), 1992, L’évaluation en question(s), Paris, ESF)

 

LA GARANDERIE Antoine (de), 1980, Les profils pédagogiques, Paris, Le Centurion ;

HUTEAU Michel, 1985, Les conceptions cognitives de la personnalité, Paris, Puf ;

Une typologie (en six dimensions) du profil cognitif de l’élève

p.188

 

1. (D’après Antoine de la Garanderie)

Auditifs

Tendance à restituer le savoir en reconstituant sa dynamique, en s’en racontant le déroulement.

Mémorisation utilisant la chronologie, les enchaînements entre les éléments.

 

Visuels

Tendance à restituer le savoir en reconstruisant des images, en s’en figurant les éléments.

Mémorisation utilisant les relations spatiales entre des éléments visuels.

2. (D’après Herman Witkin et Michel Huteau)

Dépendants du champ

Tendance à faire confiance aux informations d’origine externe, environnementale.

Importance du contexte social et affectif de l’apprentissage.

Tendance à restituer des données telles qu’elles ont été proposées.

Besoins de buts externes.

 

Indépendants du champ

Tendance à faire confiance aux repères personnels, d’origine interne.

Apprentissage « impersonnel », peu lié au contexte social et affectif.

Tendance à restructurer personnellement les données.

Auto-définition des buts.

3. (D’après Jérôme Kagan)

Réflexivité

Tendance à différer la réponse pour s’assurer au mieux d’une solution exacte.

Indécision préférée au risque d’erreur.

 

Impulsivité

Tendance à répondre rapidement, quitte à commettre des erreurs.

Intolérance à l’incertitude.

4. (D’après Jérôme Bruner)

Centration

Tendance à se centrer sur une seule chose à la fois, et à clarifier complètement un point avant de passer au suivant.

Travail à dominante intensive.

 

Balayage

Tendance à considérer plusieurs choses simultanément, en n’examinant chacune que partiellement, quitte à y revenir ultérieurement.

Travail à dominante extensive.

5. (D’après David Ausubel)

Accentuation

Tendance à rechercher les différences, les oppositions, les contradictions, quitte à en accentuer le caractère.

Insistance sur l’écart avec le déjà connu.

Plaisir à la nouveauté.

 

Égalisation

Tendance à rechercher des régularités, des éléments connus, des habitudes de pensée, quitte à ne pas apercevoir les détails originaux.

Tendance à ramener le nouveau au connu, notamment par l’analogie.

Plaisir à la prévisibilité.

6. (D’après Jean-Louis Gouzien)

Production

Tendance à s’approprier le savoir par une attitude engagée.

Apprentissage par l’action.

Comportement d’émission.

Primat des sorties (output).

 

Consommation

Tendance à s’approprier le savoir par une attitude neutre, réservée.

Apprentissage par l’observation.

Comportement de réception.

Primat des entrées (input).

 

 

Violence et éducation à la morale

FONTAINE Roger et JACQUES Sylvie, 2000, « Effet de l’éducation morale sur les comportements sociaux et scolaires d’enfants difficiles », Psychologie française n° 45/III, septembre ;

L’éducation et le débat moral en classe améliorent le comportement des élèves

(Note de lecture in Sciences Humaines n° 112, janvier 2001, p. 12)

 

« L’éducation morale à l’école permettrait-elle de faire baisser la violence ? D’après de nombreux parents, il s’agirait de temps perdu, car non consacré aux apprentissages scolaires. Et nombreux sont les sceptiques qui pensent qu’un meilleur niveau moral ne ferait pas diminuer les comportements violents. Pourtant, l’étude menée par les psychologues Roger Fontaine et Sylvie Jacques auprès de classes de CP montre qu’un programme d’éducation morale, sous forme de discussions de groupe sur des dilemmes moraux, est efficace : la cohésion sociale de la classe est meilleure et les comportements violents moins nombreux. Une étude qui mérite, aux dires mêmes des auteurs, d’être complétées par d’autres. »

Remarque : vérification de l’hypothèse sur le terrain des remplacements

Notons que cette hypothèse se vérifie au cours des remplacements écoles classes primaires, notamment dans les classes de pédagogie institutionnelle (ou type Freinet), mais également dans les classes de pédagogie « classique » où se pratiquent des débats sur les « problèmes » survenant aux élèves ‑ avec parfois la mise à disposition d’une « boîte à problèmes », qui est dépouillée le samedi matin et dont les sujets sont débattus collectivement, avec éclairage moral et arbitrage par l’enseignant.

L’évaluation

GALAND Benoît et GRÉGOIRE Jacques, 2000, « L’impact des pratiques scolaires d’évaluation sur les motivations et le concept de soi des élèves », L’Orientation scolaire et professionnelle, n° 29/III, septembre ;

(Note de lecture tirée de Sciences Humaines n° 112, janvier 2001, p. 12)

Les différences d’impact scolaire d’une évaluation de « l’apprentissage » ou de la « performance »

 « Tout au long de la vie scolaire, l’élève est évalué : on contrôle ses connaissances par des tests, examens, devoirs, etc. L’évaluation joue ainsi un rôle central dans l’éducation scolaire. Or, il existe différentes manières d’évaluer. Dans cette étude, les psychologues de l’université de Louvain Benoît Galand et Jacques Grégoire distinguent les évaluations « d’apprentissage » et les évaluations de « performance ». L’enseignant qui utilise des évaluations d’apprentissage indique par exemple sur une mauvaise copie la stratégie pour progresser, souligne les progrès réalisés, permet à un élève de se rattraper par un travail supplémentaire s’il a échoué à une interrogation importante, etc. Dans une évaluation de performance, l’enseignant fait des interrogations surprises, interroge l’élève devant tout le monde, contrôle strictement le temps consacré à l’interrogation et communique aux élèves leur classement par rapport à la classe.

Or, le choix de l’une ou l’autre méthode d’évaluation (qui ne s’excluent d’ailleurs pas nécessairement) n’est pas neutre : les chercheurs montrent qu’elles orientent la motivation de l’élève. En effet, avec une évaluation d’apprentissage, l’élève considère qu’il a réussi s’il a appris de nouvelles choses, ou s’il apprend des choses intéressantes. Alors qu’avec une évaluation de performance, il mesure sa réussite par rapport à celle des autres élèves, au nombre de points qu’il obtient, etc. Or, une motivation tournée vers l’apprentissage produit une plus grande estime de ses capacités scolaires. On comprend donc l’enjeu qu’il y a à bien choisir les pratiques d’évaluations scolaires. »

Remarque 1 : l’évaluation peut-elle faire autrement que d’évaluer, de manière universelle pour tous les élèves de la classe ?

Il est certain qu’une pédagogie de la « performance » n’apprendrait pas grand chose à l’élève et qu’elle pourrait décourager ceux qui ont besoin de soutien cognitif ou moral. Il est certain aussi que l’évaluation (dont il est question ici), en revanche, doit être une réelle évaluation, et que cette évaluation doit être distinguée de la situation d’apprentissage. Aussi, si une pédagogie humaine et efficace a certainement à s’inspirer d’une orientation « d’apprentissage », le moment de l’évaluation peut difficilement échapper à une forme standard pour tous sur le plan du temps de réalisation et des critères de notation ‑ sous peine d’être démagogique et trompeuse pour l’élève en difficulté.

Remarque 2 : parmi des « pédagogies de l’apprentissage » également : exigence perfectionniste, correction et soutien mutuels

On peut également répertorier dans la catégorie pédagogie (et non pas évaluation) de « l’apprentissage » les procédés qui consistent : a) à ne pas sanctionner des travaux inachevés dans un temps donné relativement court, mais à exiger de la part de chacun qu’il achève et réussisse la tâche quitte à retourner plusieurs fois à sa place pour chercher la solution et perfectionner sa production ; b) à demander aux élèves qui ont fini en premier de signaler leurs erreurs à ceux de leurs camarades qui ont fini (ou croient avoir fini) leur tâche, par un système dit de « correcteurs » ; c) à inviter les élèves qui ont terminé et réussi leur travail en premier à soutenir leurs camarades en difficulté, non par la révélation des réponses bien sûr, mais par une explicitation des données, de la consigne, du problème posé et de la démarche à suivre.

Remarque 3 : pédagogie de « l’apprentissage » pour l’assimilation, pédagogie de la « performance » au moment de l’évaluation

Notons également que les deux démarches, pédagogie de « l’apprentissage » et de la « performance », sont toutes deux pertinentes et nécessaires, en deux moments distincts : une pédagogie de type « apprentissage » au moment d’apprendre, d’assimiler des notions ; puis une pédagogie de type « performance » au moment de l’évaluation des connaissances acquises (et donc d’ailleurs de la performance de la pédagogie mise en oeuvre par l’enseignant).

 



[1] (dactylographiées)

[2] (confère notre analyse anthropologique sur le sujet)