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Littérature générale Chr. Chomant

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Christophe CHOMANT

Thèse de sciences de l’éducation

sous la direction de M. Jacques NATANSON

Université de Rouen, année 2002-2003

 

Note de recherche

 

Volume 4

 

Les idées en matière d’égalité scolaire :

 

DURAND-PRINBORGNE Claude,

1988, L’égalité scolaire, par le coeur et par la raison,

Paris, Nathan ;

 

Extraits choisis, titrés et commentés

 

 

OUTIL POUR LA RÉALISATION D’UNE THÈSE DE DOCTORAT

sur la question des inégalités socio-scolaires, de la diversité cognitive

et de la philosophie de la justice

 


Sommaire

 

Introduction                                                                                                                                           

Un débat permanent et polémique                                                                                                           

Cl. Durand-Prinborgne : le choix de réduire les inégalités                                                                          

Les moyens à mettre en oeuvre dans l’étude des inégalités scolaires : inventaire, objectivité, mobiles, rigidités, sensibilités, effets...                                                                                                                                              

Les quelques thèses ultra-égalitaristes sont heureusement minoritaires et peu influentes                             

Cl. Durand-Pr : la fonction de l’école est d’effacer ou corriger les inégalités                                              

Le Snalc : ouvert à la démocratisation scolaire et sociale, mais pas au prix d’un abaissement de la sélection

I. L’égalité : un choix politique                                                                                                                

Voltaire contre l’uniformisation scolaire                                                                                                   

Diderot pour l’ouverture de l’école aux classes populaires                                                                        

Entre égalitarisme et inégalitarisme scolaires                                                                                           

L’égalité scolaire est peu revendiquée par les milieux populaires                                                               

La démocratisation scolaire est un enjeu économique national                                                                   

La France, pays profondément égalitaire                                                                                                 

Persistance d’un clivage politique sur la question des inégalités scolaires                                                   

Cl. Durand-Pr : nécessité d’une lutte contre les « inégalités »                                                                   

La révolution française, Lebrun, Talleyrand-Périgord, Mosneron de Launay et la revendication d’un enseignement pour tous                                                                                                                                                    

Le rapport de Condorcet                                                                                                                        

Les Compagnons de l’université nouvelle : les premiers voeux clairement exprimés d’une école ouverte à tous, pour épanouir toutes les intelligences,  sans voeu d’uniformisation                                                                  

Le XX° siècle, Grandpierre, Pisani : une école ouverte à tous les enfants                                                   

L’enquête Fontanet en 1979 : 90 % des Français favorables à l’égalité des chances de réussite                  

Giscard d’Estaing, 1976 : diversité naturelle et égalité des chances de développement personnel                 

Madelin (1984), la plateforme RPR-UDF et Mitterrand (1986) : l’égalité des chances de développement personnel                                                                                                                                                          

Le caractère international de la préoccupation égalitaire                                                                           

L’absence d’étude systématique sur les choix égalitaires des années 1960-90                                            

L’école considérée comme vecteur de « progrès » par le républicanisme et le syndicalisme du SNI            

Apporter à l’enfant ce que son milieu ne lui apporte pas                                                                           

L’école pour tous, enjeu consensuel de puissance du pays après 1870                                                       

Quatre justifications, cycliques, de l’école pour tous : droit individuel, justice, émancipation, intérêt national  

L’utilité d’exploiter les ressources cognitives du pays constitue une barrière pour les thèses inégalitaristes   

Diderot, les Compagnons et l’exploitation des ressources cognitives du pays                                              

1950-60, dans le monde industriel : le développement éducatif comme investissement productif                   

La Fondation européenne de la culture évaluait un besoin explosif en hautes formations                             

Les prévisions de la Fondation européenne de la culture expliquent les ambitions ministérielles (de gauche comme de droite) pour le baccalauréat                                                                                                                 

R. Haby justifie sa réforme par des motifs à la fois de justice sociale et d’économie nationale                     

Le rapport préparatoire au VI° plan exprime l’indépendance de l’accroissement du nombre de diplômés et de l’égalité des chances                                                                                                                                        

La marche vers l’égalité revendiquée de manière consensuelle pour des motifs justicialistes, nationaux ou économiques                                                                                                                                                          

II. Quelle égalité ?                                                                                                                                 

« Démocratiser » est-il « égaliser » ?                                                                                                      

Démocratiser la société par l’Ecole : conception des régimes communistes ou de groupuscules d’extrême-gauche, inégalitaire envers les sujets brillants                                                                                                     

L’éducation civique en démocratie et sous le totalitarisme                                                                        

L’Ecole française, très centralisée et autoritaire                                                                                       

La démocratisation de l’enseignement : un principe de non-discrimination, d’égalité des chances                 

« Démocratiser » = mettre à la portée du peuple                                                                                      

La « démocratisation » entendue comme élimination de l’inégalité des chances (FEN 1970, PEEP 1964)     

La diversité naturelle des potentialités est politiquement neutre                                                                  

Une « démocratisation » ne peut se contenter d’ouvrir toutes les filières à tous                                          

JC Forquin : une démocratisation quantitative avant que qualitative                                                            

Durand-Pr : l’égalité des résultats, effet d’une égalité complète des chances                                             

« L’égalité scolaire » = égalité des chances (par ailleurs condition première de l’égalisation relative des résultats)                                                                                                                                                          

Jules Ferry, 1870 : l’égalité des chances de plein épanouissement personnel, sans affaiblissement général du niveau                                                                                                                                                          

Un consensus politique, depuis la gauche jusque la droite, sur « l’égalité des chances »                               

R. Boudon : un consensus sur « l’égalité des chances » au niveau international                                          

La formulation de « l’égalité des chances » selon le plan Langevin-Wallon, R. Haby, B. Schwartz et J. de Romilly                                                                                                                                                          

Différentes « inégalité scolaires » surveillées par les Français, très susceptibles en la matière                     

Un consensus politique sur le plein épanouissement personnel de ses potentialités                                      

Les débats sur « l’égalité » commencent à l’intérieur de l’enseignement                                                    

Les passions, avant l’intelligence                                                                                                             

La diversité des élèves, contre toute contrevérité égalitariste                                                                    

Durand-Prinborgne : on doit réduire les différences entre les élèves                                                          

R. Haby, 1981 : l’école n’a pas à et ne peut pas effacer les différences ; elle doit épanouir pleinement les potentialités de chacun, notamment les plus démunis                                                                                                    

L’école, considérée de manière consensuelle comme étant vouée à poursuivre un objectif de réduction des inégalités sans pouvoir ni devoir atteindre une égalité irréaliste                                                                                     

Les divisions politiques commencent sur la question des moyens de parvenir à l’égalité des chances et se fondent sur mille présupposés ou intentions implicites                                                                                              

Neuf références d’ouvrages accusant l’école de se détériorer ou se niveler par le bas                               

III. Egalité et égalitarisme                                                                                                                      

E. Plenel : un ouvrage contre-inégalitariste                                                                                              

Analphabétisme : de 14 % en 1880 à 1 % aujourd’hui                                                                              

15 % d’illettrés                                                                                                                                      

Annuellement 30.000 illettrés et 1.000 analphabètes parmi les appelés                                                       

814 millions d’illettrés dans le monde, y compris occidental                                                                       

L’école est impuissante à scolariser des populations pour lesquelles elle ne représente pas un bénéfice professionnel                                                                                                                                                          

Les illettrés et une grande majorité des chômeurs ont été élèves de classes spécialisées                             

Les 20 % d’élèves de 6ème qui maîtrisent mal le français ; 50 % d’une classe d’âge entrait en 6e en 1967, 100 % aujourd’hui                                                                                                                                         

Des hypothèses politiques contraires à la prétendue « baisse de niveau »                                                   

Cl. Durand-Pr : la « pédagogie différenciée » est contraire à un objectif d’uniformité des résultats              

L’égalité scolaire : absence de distinction a priori                                                                                   

IV. Egalité et élitisme                                                                                                                             

L. Blum : l’égalité des chances                                                                                                               

Madelin : la sélection favorise les élèves issus des milieux défavorisés                                                       

Les reproches intentés à l’école « égalitaire » par les partisans de l’élitisme                                               

L’avènement du collège Haby révèle la difficulté à concilier valeur égalitaire et diversité réelle                   

Le déchirement entre le culte de l’égalité, son application, et l’élitisme                                                       

Le collège, cœur du « problème » égalitaire scolaire                                                                                 

L’inquiétude face à l’objectif des 80 % de bacheliers                                                                               

L’impossible choix entre égalitarisme et élitisme                                                                                      

Variabilité des conceptions de l’élitisme et de l’égalitarisme                                                                      

Les mots servent, aux uns et aux autres, de gauche et de droite, à désigner des excès                                

Le « scandale » historique de la formule « élitisme républicain »                                                                

Le CDS, 1985 : nécessité (pour l’intérêt général) de concilier démocratisation et élitisme                            

M. Delebarre, PS : égalité des chances et élitisme                                                                                   

Nicole Catala, 1987 : la France doit hausser le niveai de compétence de tous, pour faire face aux pays de main d’œuvre bon marché                                                                                                                                        

1984 : « l’élitisme républicain » de JP Chevènement                                                                                 

Cl Durand-Pr : on ne peut pas imaginer une école qui ne soit pas élitiste, même si le mot « élite » effraie pour des raisons qu’on peu comprendre                                                                                                                         

Une élite « saine » doit être ouverte, élargie et diversifiée                                                                         

La sélection gagnerait à se faire autrement que de façon dévalorisante                                                     

Essayer de minimiser les échecs scolaires par une série d’améliorations à tous les niveaux                         

Multiplier les pôles d’excellence                                                                                                              

Appliquer la Déclaration des Droits de l’Homme, en ne diversifiant que selon les talents                            

La lutte contre l’échec scolaire des enfants de milieu populaire passe par l’explicitation des règles de réussite (Cherkaoui)                                                                                                                                        

Cl. Durand-Pr : on ne peut pas réduire l’opposition entre les élitistes et les « unanimistes »                         

Moderniser l’école par une égalisation des dignités et une multiplication des voies d’excellence                   

V. L’égalité en marche                                                                                                                          

Les quatre étapes historiques des sociétés dans la marche vers l’inégalité des chances : castes, ouverture partielle, ouverture totale, réalisation effective                                                                                                    

La loi Guizot de 1830 sur l’obligation communale de construction d’une école fait passer de 1.200.000 en 1833 à 3.500.000 en 1847 le nombre d’élèves scolarisés                                                                                   

Les libéraux sous la Monarchie de Juillet : instruire pour éviter la violence ou la manipulation du peuple, mais sans succomber à la tentation du nivellement                                                                                                

L’égalité d’accès à l’éducation est définie par la Constitution de 1946                                                       

Les inspirateurs de l’égalité d’accès : Condorcet, Comte, Renouvier, Michelet, Quinet                               

Cl. Durand-Pr. : il est affligeant de voir parfois qualifier Langevin ou Wallon « d’agents communistes » égalitaristes                                                                                                                                                          

L’évolution de la durée obligatoire de scolarité : 13 ans en 1882 ; 14 en 1936 ; 16 en 1994                          

La volonté inaboutie de scolarisation jusqu’à 18 ans, comme cela peut se pratiquer à l’étranger                  

La scolarisation des plus de 16 ans augmente au-delà de l’obligation                                                         

Importance de la préscolarisation actuelle pour l’égalisation des chances sociales de réussite                      

Les « compagnons de l’université nouvelle » : « l’école unique »                                                               

Jean Zay, 1936 : la transformation de l’école primaire supérieure en « collège moderne » et la fusion des cursus primaires                                                                                                                                                          

Réforme de 1959 : des établissements uniques pour permettre le brassage, la mobilité et la méritocratie      

La carte scolaire dans les années 1970, condition de la réalisation des équipements et de l’implantation des postes                                                                                                                                                          

Années 1960 : la massification et la critique de « reproduction »                                                                

Les trois filières du secondaire après Fouchet                                                                                          

Prédominance de sections II dans les ex-CEG ruraux                                                                              

Le SNI-PEGC et le SNES, jaloux l’un de l’autre, arguent de « réalisme » ou de « progrès », selon leurs intérêts 

En 1973, Fontanet envisage de supprimer les classes de transition                                                             

1960-80 : apparition des problèmes d’hétérogénéité                                                                                  

La répartition des élèves selon les filières n’était pas méritocratique                                                          

Projets et expériences de suppression des filières sous Fontanet                                                               

Haby : un étage secondaire, commun pour la citoyenneté, le niveau professionnel et l’égalité de dignité       

Tous les adolescents sont supposés capables d’entrer au collège                                                               

Un alignement sur l’URSS, les Etats-Unis, la Suède et la Norvège                                                            

Beullac : « l’école de J. Ferry jusqu’à seize ans »                                                                                     

Progrès de l’égalisation des chances                                                                                                       

Le problème de l’hétérogénéité se résume à celui des 15 à 20 % d’élèves anciennement scolarisés en filière III 

VI. L’égalité : une réalité ou une promesse ?                                                                                           

L’appréciation de la réussite de l’école est aussi subjective                                                                       

Les spécialistes des sciences de l’éducation sont généralement convaincus de leur propre neutralité           

Les spécialistes des ScEd mésestiment un peu l’avis des administrateurs                                                   

L’hypothèse du « complot reproductif » peut séduire ou rassurer mais elle écarte tous les facteurs intrinsèques aux élèves ou aux enseignants                                                                                                                    

La façon de présenter des faits peut induire un jugement de valeur (positif ou négatif) par rapport à l’école 

N’y a-t-il pas une tendance à ne voir dans l’école que ce qui est imparfait ?                                              

Il y a une réduction des problèmes de l’école à ceux des inégalités de réussite de classes sociales marginales

L’ouverture de l’école et l’élévation du niveau de diplôme ne garantit pas la mobilité sociale (Boudon)        

Un régime sans mobilité s’auto-détruirait, par dépérissemen ou par explosion sociale                                  

L’impuissance égalitaire de l’école suggère que l’idée « d’égalité des chances » est une imposture             

B. Charlot : lutter contre les inégalités                                                                                                     

L’accusation d’imposture de l’école est démobilisatrice                                                                            

Doit-on juger l’école sur de prétendus pouvoir et mission d’égalisation sociale ?                                         

La société, sans l’école que nous avons, serait bien plus inégalitaire, injuste et explosive                             

La crise de la croissance et de l’emploi poussent à la formation                                                                

De l’inégalité d’accès à son égalisation                                                                                                   

1829 : deux fois plus d’enfants scolarisés l’hiver que l’été                                                                         

L’école, « parking », utilisé par les parents et les politiciens, contre le chômage                                          

L’adaptation de l’enseignement secondaire à son nouveau public massif reste à faire                                 

Les enseignants sont généralement déresponsabilisés de l’inégalité et ils acceptent mal toute remise en cause à ce niveau                                                                                                                                                          

Taine : la puissance de « l’instinct » égalitaire en France, tantôt « sain » tantôt « malsain »                         

Tout acteur est enclin à l’envie, et au ressentiment inégalitaire                                                                  

Consensus scientifique sur les inégalités mais clivage politique sur leur éxagération                                    

Les statistiques permettent d’habiller des propos militants                                                                         

VIII. L’égalité compromise : les causes                                                                                                  

Longueur et difficulté d’une décision administrative                                                                                  

Trois grands types d’explication des inégalités : individuelle, sociale et scolaire                                           

Trois analayses du lien entre sélection et inégalité                                                                                    

La sélection se pratique – ou pas – de manière anarchique, selon les acteurs de l’école                              

Corrélation entre réussite scolaire et origine sociale : quelle cause ? Economique, physiologique, scolaire ?  

Multiplicité et embrouillement des causes possibles des nombreux échecs chez les Immigrés                      

IX. Egalité des individus ?                                                                                                                      

S.E.E.D. : l’égalité c’est la différence                                                                                                     

Inné/acquis : part de consensus et part de clivage politique, lié à la mesure d’engagement de l’école           

L’immense éventail des degrés possibles d’action de l’école                                                                     

Durkheim : la fonction d’homogénéisation de l’école                                                                                

Les facteurs génétiques, leurs partisans, leurs implications, Jensen, le SNALC…                                       

Les « déficients intellectuels » : leur « délimitation », leur poids                                                                 

De l’aspect délicat des critères d’orientation en classe spécialisée                                                            

Tendances actuelles à l’exclusion, par méconnaissance du flou entourant le QI                                          

Dérive des S.E.S. vers des élèves non déficients (caractériels ou xénophones)                                          

L’avis des pédiatres : 30 % d’adéquation, 35 % de flottement, 35 % d’échec                                             

Un consensus scientifique autour de la nocivité du rythme scolaire français                                               

Le calendrier scolaire inféodé à des intérêts non scolaires                                                                        

Les journée et semaine scolaires en élémentaire datent de 1833                                                                

Combattre la méconnaissance en matière de rythmes biologiques et améliorer les choses                           

La mauvaise organisation des rythmes est inégalitaire parce que certains enfants en souffrent plus que d’autres 

La défense des mauvais rythmes est non avenue et inacceptable                                                              

Le mythe de l’identité égalitaire des élèves et l’uniformité des âges et durées d’étapes                               

Une remise en cause de l’uniformité pédagogique… freinée par les anti-ségrégationnistes                          

1980 : les savoirs en neurobiologie venant assouplir l’uniformité pédagogique                                             

Madelin, PEEP, Chevènement, Rocard, Fabius, Pommateau : « diversifier » l’école                                   

PEEP : l’égalité des chances dans le respect des rythmes de chacun                                                        

FCPE : arrêter de nier la diversité des rythmes d’acquisition                                                                     

UNAPEL : contre l’uniformité pédagogique                                                                                            

Quatre facteurs de la réussite selon Cl. Durand-Prinborgne : maturation, capacités cognitives, état affectif, tempérament                                                                                                                                                          

La difficulté d’un élève n’est pas un retard                                                                                              

L’apprentissage de la lecture ne se fait pas obligatoirement à six ans                                                        

L’acceptation des différences va vers une meilleure égalité, avec un risque de générer des inégalités sociales parce que l’intelligence est indépendante de l’origine sociale                                                                                  

A réussite égale, les dérogations de passage anticipé sont plus demandées par les familles aisées et intellectuelles                                                                                                                                                          

Les redoublements au lycée touchent plus les catégories aisées qu’au collège                                            

Le Mensa pour la prise en compte des surdoués                                                                                      

Les débats sur les surdoués : politique et économique                                                                               

Quelques références d’articles sur les surdoués, parus dans la presse                                                       

X. Egalité des sexes ?                                                                                                                            

XI. Egalité et identités culturelles                                                                                                            

La bonne capacité d’intégration par l’école primaire des enfants d’immigrés                                              

7 % d’étrangers en France, avec une baisse des flux                                                                               

9 % d’élèves étrangers en France en 1985                                                                                              

Le poids des élèves étrangers : 25 % à Paris, 20 % dans le Rhône, 1 % à Rennes, moins de 1 % dans les Côtes d’Armor                                                                                                                                                          

Le poids des Maghrébins parmi les élèves étrangers : 30 % à Paris, 70 % à Marseille et Lille                     

Au niveau de l’établissement : parfois plus de 50 % d’élèves étrangers                                                     

La fuite devant les étrangers se produit plus au secondaire qu’au primaire du fait de la plus grande hétérogénéité sociale de son secteur                                                                                                                                    

L’exemple (malheureux) du busing aux Etats-Unis ; le risque français de ghettoïsation par la désectorisation ; la fuite des pauvres plus que des étrangers                                                                                                      

Les mauvais jours à venir du secondaire                                                                                                  

Le poids des étrangers par cycle : 10 % en maternelle, 6,6 % au collège, 4 % en second cycle long            

Chevènement, Poperen, Rocard, Barre : « insertion », « intégration », « assimilation » des étrangers ?         

La création de cours de soutien linguistique a fait l’objet de déviations ségrégatives, à cause d’une désimplication des enseignants dans leur propre classe                                                                                                      

L’école, une chance pour les Immigrés ; les Immigrés, une résurrection pour l’école                                  

Cl. Lévi-Strauss : l’ethnocentrisme naturel de l’homme                                                                            

Durand-Pr. : donner à toutes les cultures la même dignité, malgré les réactions d’un Finkielkraut ou d’un BHL   

XII. Egalité des familles et des catégories sociales ?                                                                                

Les différentes classifications sociales selon l’INSEE ou la SPRESE                                                        

Beaucoup de thèses corrigent la tentation ultra-sociologiste de travaux dominants                                      

Cl. Durand-Pr. : l’âge d’entrée à l’école maternelle, le redoublement au CP et l’âge en 6ème seraient des « déterminants » de la réussite scolaire                                                                                                                          

La situation familiale, psychologique et affective de l’enfant et indéniablement un facteur de réussite ou d’échec scolaire                                                                                                                                                          

Cl. Durand-Pr : la famille exerce une influence sur la réussite de l’élève                                                   

Cl. Durand-Pr. : la famille opère un transfert ambitionnel sur l’enfant                                                        

Une famille modeste peut être ambitieuse pour ses enfants                                                                       

Les facteurs favorables d’influence familiale                                                                                           

Les catégories « favorisées » connaissent aussi l’échec scolaire                                                               

Un autre facteur d’influence familiale : l’aide aux devoirs et le suivi des études                                          

Le débat sur les devoirs : qui favorisent-ils ?                                                                                            

Le contrebalancement de l’influence familiale sur les devoirs par les études surveillées et l’aide individualisée

Les vertus, les limites et les dérives de la « circonscription sociale » par le maître des savoirs enseignés en classe                                                                                                                                                          

Cl. Durand-Pr : à appartenance sociale équivalente, le niveau scolaire des parents et un « facteur d’influence » de la réussite de l’enfant                                                                                                                              

Cl. Durand-Pr : « l’évidence explicatrice » de l’influene familiale sur la réussite filiale                                

Cl. Durand-Pr : les différences de réussite scolaire selon l’origine sociale, différences que ne peuvent expliquer les facteurs naturels                                                                                                                                 

La « discrimination » constate une différence ; la « ségrégation » la promeut                                             

La famille peut influencer la réussite en classe, la durée d’étude et la qualité d’étude                                 

La mine d’informations quadriennale du SPRESE                                                                                    

L’égalité républicaine de dignité de toutes les filières                                                                                

Durand-Pr : les différences de réussite des élèves sont dues à leur différence d’appréciation par leurs propres parents                                                                                                                                                          

Les parents modestes sont moins aptes à maîtriser les processus d’orientation                                           

« Importance » du niveau scolaire des parents, indépendant de la CSP                                                      

Fin des années 70 : la montée de l’exigence du libre choix de l’établissement ; PEEP, Couturier, Camous, Alliot-Marie, RPR-UDF, Madelin                                                                                                                            

La désectorisation présente un faible risque de voir se creuser des fossés entre « bons » et « mauvais » établissements                                                                                                                                                          

XIII. Egalité des offres d’éducation ?                                                                                                      

L’évolution des choses prend souvent du temps                                                                                       

Les ennemis des inégalités géographiques se partagent en deux camps opposés                                         

Le mépris de J. de Romilly pour les collèges de province                                                                          

XIV. Egalité dans l’école ?                                                                                                                     

Diversité des comportements enseignants, notamment face à l’inégalité                                                    

Ces temps présents et à venir : égalitarisme ou inégalitarisme de l’école ?                                                 

Insuffisance de l’émission magistrale                                                                                                      

Le mythe identitaire                                                                                                                               

Le manichéisme de la lutte des classes et son rejet de la « culture bourgeoise »                                         

Il n’y a pas deux cultures, l’une « bourgeoise » l’autre « populaire », mais une seule culture, diversifiée, de laquelle il faut sélectionner et enseigner le meilleur                                                                                                     

Montaigne, Rousseau, Alain, Valéry : contre l’encyclopédisme stérile                                                        

Permanence des dérives encyclopédistes dans l’école de masse                                                               

Les effets nocifs de l’encyclopédisme sur l’élève                                                                                     

Chaque corporation disciplinaire exploite des thèmes médiatisés pour faire valoir sa discipline                     

L’encyclopédisme, nourri par les corporatismes disciplinaires, nuit à la pertinence des contenus                  

L’enseignement secondaire d’une matière doit-elle former des spécialistes ?                                             

Pourquoi ne pas diversifier le mode d’enseignement des différentes matières ?                                          

L’embellissement des souvenirs des adultes et leur projection narcissique et sur-exigeante sur les enfants nourrit un encyclopédisme non forcément utile                                                                                                     

La concurrence entre éditeurs pousse à l’excès de contenu dans les manuels (au lycée)                            

La simplicité, la clarté et le didactisme sont les atouts d’une école performante                                          

Une très grande diversité des comportements enseignants – d’ultra-égalitaristes à ultra-élitistes                  

Mille détails du comportement enseignant influencent l’inégalisation ou l’égalisation des résultats                

Mauvaise répartition des enseignants plus ou moins bien formés                                                               

Léger : les agrégés fuient très massivement les lycées populaires                                                              

Les enseignants les plus « performants » enseignent aux élèves les plus favorisés                                      

Les avantages et les limites d’un « corps unique » des enseignants                                                            

La protection d’intérêts individuels enseignants aux dépens de l’intérêt de l’école                                       

Des fonctions inutiles                                                                                                                             

Des méconnaissances enseignantes                                                                                                        

XV. L’égalité recherchée : quels moyens ?                                                                                             

La « justice », par G. Pompidou                                                                                                              

Jacques Julliard : contre le « syndrome » de Grenelle, ou le réformisme systématique et impertinent            

L’exigence démocratique égalitaire constante des syndicats depuis 1950                                                   

La droite aussi réclame des postes, exigence indépendante des questions de tronc commun et de pédagogie

Les demandes en postes doivent être limitées et mesurées                                                                       

L’anti-consumérisme des parents motivé par un repli corporatiste                                                             

L’échec scolaire n’est pas toujours subi mais peut procéder d’inappétence ou de rejet ; des limites du « soutien » obligatoire                                                                                                                                           

Gestion de l’hétérogénéité au collège : des groupes niveau-matière, comme à l’étranger ?                          

Contre le retour aux filières : l’exigence de contenus communs, avec des démarches différenciées             

Toute modification de l’école dépend des représentations et des croyances des enseignants                       

Programmes communs, pédagogies individuelles                                                                                      

Rapports d’inspection générale : amélioration des résultats et de l’ambiance scolaires                                

Chevènement : retour à l’instruction et aux apprentissages                                                                       

XVI. L’égalité : un défi à l’institution                                                                                                       

Le réalisme modéré plutôt que le révolutionnisme radical                                                                          

Un « bon » ministre ?                                                                                                                             

Un texte ministériel doit être compris dans sa pertinence par les enseignants pour être appliqué ; découvenues de ministres                                                                                                                                             

Le changement n’est pas causé par les textes mais par les comportements                                               

Le texte ministériel rigidifie l’école                                                                                                          

Les syndicats enseignants : consensus sur la nécessité de démocratiser mais divergence sur les analyses et les remèdes                                                                                                                                                          

Convergence des critiques de droite et de gauche sur l’école, avec désaccord sur certains arguments         

Les divergences des remèdes proposés par la gauche et par la droite                                                        

Comment la droite réclama la désectorisation, la vit amorcer par la gauche… avant de la tempérer elle-même

Consensus politique possible                                                                                                                   

Clivage politique : le tout-Etat ou l’option libérale                                                                                      

L’école libérale : O. Giscard d’Estaing, 1977 ; A. Madelin, 1984 ; Monory, 1986                                        

La solution « libérale pure » : choix de l’école, « bon » scolaire, embauche directe                                      

Valeurs associées de certains libéraux : filiarisation, excellence, minimum réduit, acceptation des inégalités 

Des limites de l’espoir libéral en matière d’école                                                                                      

Scepticisme à l’égard des arguments libéraux                                                                                          

Les risques d’une libéralisation : la ghettoïsation et la révolte                                                                     

Nécessité d’améliorer l’efficacité de l’école, avec réalisme                                                                      

Contre l’uniformité, il faut diversifier l’école, dans l’unité                                                                          

Des différenciations (positives) par la décentralisation                                                                              

La décentralisation fait peur parce qu’elle rend libre et responsable                                                           

La décentralisation peut favoriser l’imagination et l’engagement                                                               

Cl. Durand-Pr. : l’école, par la pédagogie différenciée, peut amener tous les élèves aux mêmes résultats    

Vers une évolution des établissements                                                                                                     

A droite, deux conceptions contradictoires de l’école : un hiérarchisme centralisateur et un autonomisme libéral  

De l’importance du rôle – positif ou négatif – du directeur d’établissement                                                

Une « bonne » direction d’établissement : tempérée entre autorité et laxisme                                             

Cl. Durand-Pr : pour atténuer les inégalités, multiplier les activités ouvertes                                               

L’école : ni catastrophique ni parfaite, mais à transformer et améliorer                                                      

L’avenir de l’école passe par des actions décentralisées, publiques comme privées                                    

[En guise de conclusion]                                                                                                                         

Quelques pistes bibliographiques intéressantes, à noter                                                                             

 


(Claude Durand-Prinborgne fut professeur agrégé de droit public en université, puis recteur, puis Directeur Général des enseignements scolaires au Ministère de l’Education nationale, puis professeur à l’université de Paris I Panthéon-Sorbonne.)

 

Remarque synthétique : contrairement à ce que le titre pourrait laisser penser, l’ouvrage, premièrement, est moins un plaidoyer pour l’égalité qu’un historique et un état des lieux des préoccupations et politiques concernant l’égalité d’accès à l’école sous tous ses aspect ; deuxièmement il s’intéresse plus à l’égalité d’accès et des chances à l’école qu’à une hypothétique égalité des résultats scolaires ou des statuts sociaux.

Introduction

Un débat permanent et polémique

p.7

(...) La question de la réduction des inégalités constitue sans doute un débat permanent de la société française, mais n’en est pas moins porteur de telles charges affectives et politiques qu’il déclenche souvent des polémiques.

Cl. Durand-Prinborgne : le choix de réduire les inégalités

(...) Il s’agit, le choix politique initial de réduction des inégalités étant posé, d’étudier le système éducatif dans son action pour envisager, ou faire envisager, les possibilités d’amélioration.

Les moyens à mettre en oeuvre dans l’étude des inégalités scolaires : inventaire, objectivité, mobiles, rigidités, sensibilités, effets...

Il faut donc identifier les actions et les analyser. L’analyse peut être conduite en quête constante d’objectivité. Elle suppose la recherche des desseins des décideurs et de leur objectifs ‑ implicites ou explicites ‑, l’examen du dispositif adopté, celui de sa mise en oeuvre compte tenu des rigidités, des sensibilités, des réactions, et l’examen des effets, volontaires ou non, satisfaisants ou pervers, ainsi que celui des moyens d’évaluation ou de pilotage.

Les quelques thèses ultra-égalitaristes sont heureusement minoritaires et peu influentes

p.12

(...) Quelques thèses, (...) minoritaires, se sont prononcées dans le sens d’une adaptation radicale de l’Ecole consistant à lui confier comme fonction première de réduire les inégalités sociales et d’aller vers une société qui renverse les inégalités au profit des défavorisés. Ces thèses sont restées sans influence réelle sur les niveaux politiques de décision en matière scolaire et sur les comportements collectifs au sein de l’institution scolaire. Les quelques expériences politiques en ce sens, de déculturation, quand ce n’est pas d’élimination physique, des élites bourgeoises, tant en Chine qu’au Cambodge, ne sauraient constituer un modèle de référence en dehors du fait qu’elles ont peu de chances, heureusement, d’être appliquées en France.

Cl. Durand-Pr : la fonction de l’école est d’effacer ou corriger les inégalités

p.13

(...) Il s’agit de faire en sorte que face à l’enseignement, à l’apprentissage des savoirs et savoir-faire nécessaires en vue de l’insertion dans la vie active, à l’appropriation du savoir, les inégalités ne soient tenues ni pour acquises, ni comme un mal nécessaire. (...) Il faut ensuite déterminer par quels moyens  l’Ecole, ouverte à toutes les couches d’une population, peut assurer aux différentes populations scolarisées les meilleures chances de succès en effaçant ou en corrigeant les inégalités.

Le Snalc : ouvert à la démocratisation scolaire et sociale, mais pas au prix d’un abaissement de la sélection

(...) On peut lire dans la revue syndicale du SNALC (Syndicat national autonome des lycées et collèges) -CSEN, La Quinzaine Universitaire, du 1er octobre 1986 : « la démocratisation de l’enseignement répond, sans contestation possible, à une exigence de justice : permettre à tous les hommes, autant que possible, d’accéder à un type de culture par laquelle ils se réalisent et deviennent capables de s’intégrer, économiquement comme socialement, à la communauté nationale à laquelle ils appartiennent, tel est en effet le devoir de chaque Etat vis-à-vis de ses membres. Pourtant, si la démocratisation de l’enseignement est incontestable dans son principe, ses voies peuvent être discutées, et en particulier celles qui viennent d’être dessinées par M. Chevènement et reprises par son successeur à la tête de l’Education Nationale, M. Monory. Car se fixer pour objectif de mener 80 % d’une génération d’élèves au niveau du baccalauréat d’ici à l’an 2000, ce n’est pas simplement espérer une efficacité renouvelée de l’école qui faciliterait l’accès d’un nombre croissant de jeunes à la fin de l’enseignement secondaire, c’est engager l’Education Nationale ‑ à ses différents niveaux ‑ à se faire moins sélective, l’inviter à accueillir des élèves qu’autrefois elle aurait refusés et l’amener à restreindre ses exigences et finalement modifier ses objectifs.

I. L’égalité : un choix politique

Voltaire contre l’uniformisation scolaire

p.14

(...) « Je vous remercie de proscrire l’étude chez les laboureurs. Moi qui cultive la terre, je veux avoir des manoeuvres et non des clercs tonsurés. »

Voltaire

Diderot pour l’ouverture de l’école aux classes populaires

(...) « Une université est une école dont la porte est ouverte indistinctement à tous les enfants de la Nation... Je dis indistinctement, car il serait aussi cruel qu’absurde de condamner à l’ignorance les conditions subalternes de la société. »

Diderot

Entre égalitarisme et inégalitarisme scolaires

(...) Il existe, en France, une tradition ancienne de refus des inégalités scolaires. (...) Peu de voix troublent le concert ancien et fortement majoritaire de ceux qui préconisent une politique éducative fondée sur l’égalité. (...) Il ne faut (...) pas exclure l’existence actuelle d’une opinion, plus isolée sans doute, qui considère l’Ecole comme inutile pour certains.

L’égalité scolaire est peu revendiquée par les milieux populaires

p.15

(...) Pendant longtemps, la petite paysannerie française n’a pas vu l’intérêt de l’instruction pour ses enfants essentiellement considérs comme force de travail d’appoint sur l’exploitation en attendant de prendre la relève. L’égalité n’était pas revendiquée. Elle ne l’était pas davantage, récemment encore, par les masses ouvrières des espaces d’industrie à fort besoin de main-d’oeuvre : bassins miniers, textile, sidérurgie... Dans les familles modestes, la demande sociale d’enseignement était réduite à la reproduction simple de la formation du père ‑ le CAP dans le meilleur des cas ‑ et l’embauche assurée au fils par l’entreprise pour des emplois dans grande qualification pesait dans le même sens. (...) Les effets de certaines de ces pesanteurs se retrouvaient encore, il y a quelques années seulement, dans les comportements face à l’école.

La démocratisation scolaire est un enjeu économique national

p.16

(...) Face aux défis contemporains, l’école de la vie ou celle de la rue ne sauraient suffire à procurer à la France les cadres dont elle a besoin.

La France, pays profondément égalitaire

Sans doute ce pays est-il profondément égalitaire. Pour être plus précis, ses citoyens sont avidement à l’affût des inégalités qui leur portent injustement préjudice et de celles qui profitent abusivement à d’autres.

Persistance d’un clivage politique sur la question des inégalités scolaires

p.17

(...) Je ne crois pas (...) à un consensus d’ensemble, sauf sur certains points. Hors ceux-ci les opinions s’opposent. Il ne peut y avoir consensus d’ensemble tant que subsistent des programmes électoraux aux antipodes les uns des autres. (...) Cela est normal en démocratie.

Cl. Durand-Pr : nécessité d’une lutte contre les « inégalités »

(...) La nécessaire poursuite d’une politique chaque jour plus résolue de lutte contre les inégalités s’impose à tous.

Question : quel sens a-t-il de souhaiter la réduction des « inégalités » sans préciser en quoi elles consistent ?

Au-delà du débat politique sur la pertinence de cette injonction, on peut se demander contre quels types « d’inégalités » l’auteur juge nécessaire de lutter : inégalités de résultats scolaires, de niveau de diplôme, de capacités, de potentialités, de possibilité d’accès à l’école, de conditions environnementales de réussite, de statut social, de pourcentage d’accès aux filières élitistes et statuts élevés, de droit politique, de dignité ? Certaines de ces inégalités, en effet, peuvent être jugées « mauvaises », regrettables ou nocives, les autres acceptables ou « inoffensives ». Sur un autre plan, certaines de ces inégalités peuvent être considérées comme réductibles par la politique ou par l’éducation ; les autres (malheureusement ?) non. En conséquence de quoi, dire que « la nécessaire poursuite d’une lutte contre les inégalités s’impose » sans préciser en quoi consistent ces inégalités revient à ne rien dire : il y aura toujours des gens de tous bords pour adhérer à cette injonction sous certaines de ses acceptions ; et des gens de tous bords pour s’y opposer sous d’autres de ses acceptions.

 

[/Histoire]

La révolution française, Lebrun, Talleyrand-Périgord, Mosneron de Launay et la revendication d’un enseignement pour tous

p.18

(...) Le choix d’un enseignement pour tous, obligation d’Etat, date de la Révolution ; il est dans bon nombre de cahiers de doléances. Dès le 4 septembre 1790, Lebrun, député de Dourdan, futur dux de Plaisance, évoque le problème de l’éducation nationale ; le 13 octobre 1790, Talleyrand-Périgord, évêque d’Autun, proclame que « dans une société bien ordonnée, tous ont le droit de réclamer l’instruction comme une propriété commune ». Un an plus tard, il soumettra au Comité de constitution un projet de décret qui met l’accent sur le droit de chacun à recevoir l’instruction sans distinction d’âge ni de sexe. À l’Assemblée Législative, le 21 octobre 1791, Jean-Baptiste Mosneron de Launay, député de Nantes, évoque l’obscurantisme et le rémède : « établissez promptement des écoles primaires gratuites dans tous les départements. »

Le rapport de Condorcet

p.19

Le 20 avril 1792, Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet, commence la lecture des quatre-vingt-quatorze pages de son rapport sur l’éducation nationale :

« Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoin, d’assurer leur bien-être, de reconnaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs. Assurer à chacun la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a le droit d’être appelé, de développer toute l’étendue des talents qu’il a reçus de la nature, et de là, établir entre les citoyens une égalité de fait et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi, tel doit être le premier but d’une instruction nationale et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice. »

Condorcet pose en trois termes les bases d’un enseignement dans une démocratie libérale : l’une est l’égalité devant l’enseignement.

Remarque : la « facilité de développer ses talents naturels » et « l’égalité de fait » ne sont-ils pas contradictoires ?

Il y a une contradiction ou une ambiguité dans les voeux de Condorcet : « assurer à chacun la facilité (...) de développer toute l’étendue des talents qu’il a reçus de la nature » et « établir entre les citoyens une égalité de fait » peut être compris comme une opposition entre le plein développement des potentialités natives personnelles et l’uniformisation des résultats, ce qui sont deux objectif contradictoires. Mais peut-être Condorcet entend-il par « égalité de fait » l’égalité réelle d’accès à l’école (qui aurait pu être comprise plus tard, à tort, comme une égalité de résultats) ?

En tout cas, on voit bien la contradiction insoluble et éternelle entre la nécessité d’égalité politique (qui suppose une égalité de connaissances) et la diversité naturelle ‑ et le droit individuel à exploiter pleinement ses potentialités personnelles ‑ (qui interdit une égalité de connaissance). Cette contradiction des hommes et des sociétés humaines est à mon avis éternelle et irréductible : l’homme est par nature égalitariste sur le plan politique, et il est par nature inégal sur le plan des capacités à connaître et utiliser la loi.

Les Compagnons de l’université nouvelle : les premiers voeux clairement exprimés d’une école ouverte à tous, pour épanouir toutes les intelligences,  sans voeu d’uniformisation

p.20

(...) Des enseignants, dans les tranchées de la première guerre mondiale et dans l’immédiat après-guerre, les « Compagnons », avec leur publication L’Université nouvelle, formuleront d’une manière nette le principe d’égalité :

« Tous les enfants de France ont le droit d’acquérir la plus large instruction que puisse dispenser la Patrie. Et la patrie a le droit d’exploiter toutes les richesses spirituelles qu’elle possède. Un pays qui veut des intelligences et des énergies doit leur permettre à toutes de se révéler ». (L’Université nouvelle, Paris, Fischlaber, 1918, T.I., XI, p. 21-26)

Le XX° siècle, Grandpierre, Pisani : une école ouverte à tous les enfants

p.21

Puis se succèdent des écrits socialistes, de Jean Jaurès à l’après-Seconde Guerre mondiale. Plus proches de nous, un patron lorrain parle dans les années 1960 des meilleures chances pour chaque homme (André Grandpierre, Une éducation pour notre temps, Berger-Levrault, 1963, p. 35) ; à la tribune du Sénat, le 14 juin 1960, Edgar Pisani proclame :

« En 1880 nous avions à généraliser l’enseignement primaire, en 1960 nous avons à généraliser l’école secondaire et l’enseignement technique, il faut que l’école secondaire soit ouverte à tous les enfants de France, ... »

L’enquête Fontanet en 1979 : 90 % des Français favorables à l’égalité des chances de réussite

En 1979, Joseph Fontanet, alors ministre de l’Education Nationale, fait effectuer par l’I.F.O.P. et la S.O.F.R.E.S. la plus larger enquête réalisée jusque-là en France sur l’école. À la question « à quoi doit servir l’école ? » 90 % des parents, tous milieux confondus, estiment prioritaire que l’école « donne aux jeunes de tous les milieux les mêmes chances de réussir dans la vie ».

Giscard d’Estaing, 1976 : diversité naturelle et égalité des chances de développement personnel

En 1976, Valéry Giscard d’Estaing écrit (Démocratie française, Fayard, 1976, p. 59) :

« L’inégalité du talent et du courage est dans la nature humaine, la justice n’est pas de le nier. Mais elle est de faire en sorte que quel que soit le milieu d’origine, les personnalités de nos enfants puissent se développer et trouver dans la vie sociale, à mérite égal, des chances équivalentes... L’égalité doit être la règle. Elle implique la gratuité de tous les ordres d’enseignement, un soin particulier en faveur de ceux qui sont défavorisés par leurs origines sociales... »

Madelin (1984), la plateforme RPR-UDF et Mitterrand (1986) : l’égalité des chances de développement personnel

(...) En 1984, A. Madelin insiste sur l’égalité devant l’Education. La plateforme RPR-UDF, « Pour gouverner ensemble », antérieure aux élections législatives de mars 1986, postule que « l’Etat est garant de l’égalité des chances » :

« il veille à ce que chaque enfant, quelles que soient ses origines, son milieu social et l’établissement qu’il fréquente ait les meilleurs chances d’accéder au meilleur niveau de formation. »

(...) Invité par J.-P. Soisson à Auxerre pour le centenaire de la mort de Paul Bert, ancien ministre de l’Instruction publique, François Mitterrand, le 23 novembre 1986, rappelle l’exigence d’une « école pour tous »...

Le caractère international de la préoccupation égalitaire

p.22

Dans l’ensemble européen, la France ne constitue pas une exception. Ces préoccupations égalitaires se retrouvent dans d’autres systèmes nationaux et au niveau de l’Europe elle-même.

L’absence d’étude systématique sur les choix égalitaires des années 1960-90

(...) Curieusement, il semble qu’aucune étude systématique de type recensement n’ait été faite sur un choix tellement ancré, sans doute, dans la conscience nationale que la démonstration n’en est plus à faire.

Il paraît également possible d’avancer qu’aucune étude ne relève les mutations dans les justifications du choix du principe d’égalité. Or, au-delà du passage de la phrase complexe du discours de la période révolutionnaire aux formulations plus simples de l’époque contemporaine (évolution de style du propos politique toujours émouvante), il existe des changements et des continuités dans la justification d’une politique d’égalité.

L’école considérée comme vecteur de « progrès » par le républicanisme et le syndicalisme du SNI

p.24

(...) [Ce courant de pensée] sera le ciment principal du syndicalisme majoritaire, issu de l’amicalisme, aux premiers pas du S.N.I., en 1928, avec « l’Ecole libératrice ». Pour la F.E.N. autonome de 1948, tout le processus éducatif est considéré comme facteur de libération, de démocratisation, de progrès. Au colloque du Comité National d’Action Laïque de 1972, le secrétaire général du S.N.I., Michel Ourliac déclarera : « L’Ecole a été et demeure source de progrès. Elle n’est pas la seule mais elle est l’une des plus importantes ».

Qu’est-ce que le « progrès » ?

Qu’est-ce que le « progrès » ? On peut s’accorder sur le fait qu’il consiste en un mouvement de la société. Mais un mouvement vers quoi ? Vers l’égalité sociale ? Vers l’égalité des chances sociales ? Vers le savoir (mais alors dans quelle fin) ? Vers l’émancipation des individus (mais en quoi consiste cette « émancipation ») ? Vers le développement du sens critique des individus et des citoyens ? Vers le développement et le perfectionnement technologique (mais en quoi celui-ci rend-il les hommes plus heureux) ? Vers l’enrichissement du pays (et si oui dans quelle fin philosophique et par quels moyens) ? On voit que si l’idéal « d’égalité scolaire » se fonde sur celui de « progrès », il se fonde sur une idée assez floue et dont les contours et les fondements ne sont pas clairement établis.

Apporter à l’enfant ce que son milieu ne lui apporte pas

(...) La France a été le « ...pays où l’école publique apportait à un enfant du peuple ce que le milieu familial ne lui eût pas procuré » (JUMILHAC Michel, 1984, Le Massacre des innocents, Plon, collection Tribune libre, p. 26)

L’école pour tous, enjeu consensuel de puissance du pays après 1870

Le consensus évident qui s’opère sur le rôle de l’Ecole dans les progrès de la Nation se réalisera entre républicains et conservateurs, après la défaite de 1870 et le traité de Francfort, autour de l’idée de cohésion nationale, de force nationale. Il faut rappeler ici la citation classique de Jules Simon, souvent inscrite sur le tableau noir des premières photographies du maître et de sa classe : « le peuple qui a les meilleures écoles est le premier peuple ; s’il ne l’est pas aujourd’hui, il le sera demain ».

Quatre justifications, cycliques, de l’école pour tous : droit individuel, justice, émancipation, intérêt national

p.25

(...) Droit de l’individu, devoir de justice, libération de l’homme, progrès de la Nation, toutes ces justifications sont permanentes depuis la Révolution française mais chacune d’elle apparaît, puis s’efface, revient. Ces changements sont autant d’expressions des grands mouvements de la pensée politique ou philosophique ou des préoccupations du temps.

L’utilité d’exploiter les ressources cognitives du pays constitue une barrière pour les thèses inégalitaristes

p.26

(...) La lutte contre l’inégalité est une des voies privilégiées pour combler le retard constaté entre les résultats obtenus par notre système éducatif et d’autres systèmes étrangers. Cette conception constitue à la limite un interdit pour l’expression de thèses inégalitaires. Ainsi, la partie la plus élitiste du patronat ne peut nier l’intérêt de l’élévation du niveau des qualifications en allant chercher la pâte humaine là où elle se trouve.

Diderot, les Compagnons et l’exploitation des ressources cognitives du pays

(...) L’idée de ressources humaines peut se trouver dans des expressions anciennes. Diderot n’a-t-il pas écrit :

« le nombre des chaumières et autres édifices particuliers étant à celui des Palais dans le rapport de dix mille à un, il y a dix mille à parier contre un que le génie, les talents et la vertu sortiront plutôt d’une chaumière que d’un palais. »

Plus tard, les « compagnons de l’Université nouvelle » écriront que « la Patrie a le droit d’exploiter toutes les ressources spirituelles qu’elle possède. Un pays qui veut des intelligences et des énergies doit leur permettre à toutes de se révéler ».

1950-60, dans le monde industriel : le développement éducatif comme investissement productif

p.27

(...) Durant les années 1950-1960, certaines caractéristiques du développement social des sociétés industrielles, la croissance économique et les progrès technologiques font émerger les idées de besoins nouveaux en main d’oeuvre qualifiée, de société fondée sur le développement et la généralisation des compétences, d’éducation comme investissement productif et cela à l’Ouest comme à l’Est (...)

« Dans une civilisation du savoir et de la compétence, où il ne paraît pas possible de poser des limites a priori à l’expansion des systèmes d’enseignement... les inégalités sociales devant l’éducation... sont aussi insupportables du point de vue de la productivité que du point de vue de l’équité, parce qu’elles supposent le gaspillage de précieuses ressources humaines », la non-utilisation des « talents potentiels ». (FORQUIN Jean-Claude, 1980, La Sociologie des inégalités d’éducation, E.N.S. de Saint-Cloud, C.R.E.F.E.D., pp. 28-29)

La Fondation européenne de la culture évaluait un besoin explosif en hautes formations

(...) La Fondation européenne de la culture (...) procède à une évaluation du nombre de personnes nécessaires selon les niveaux de formation. (...) Pour l’ensemble des Etats membres de l’O.C.D.E., les besoins en formation par une scolarité primaire complète et secondaire inférieure à quatre ans ‑ dite 1er degré ‑ tomberaient de 129.000.000 personnes en 1965 à 120.000.000 en l’an 2000 ; pour une scolarité secondaire supérieure à quatre ans et universitaire inférieure à quatre ans ‑ dite 2nd degré ‑ les besoins passeraient de 7.000.000 de personnes à 21.000.000 (...) ! Et ceux d’une scolarité secondaire supérieure à quatre ans suivie d’une scolarité universitaire de plus de quatre ans passerait de 4.000.000 à 19.000.000.

Les prévisions de la Fondation européenne de la culture expliquent les ambitions ministérielles (de gauche comme de droite) pour le baccalauréat

p.28

(...) Dans de telles perspectives européennes les choix du gouvernement de Laurent Fabius et du ministre Jean-Pierre Chevènement de porter à 80 % d’une tranche d’âge ceux qui auront reçu une formation de niveau IV, choix repris par R. Monory après les élections de mars 1986, sont tout à fait sensés et raisonnables.

R. Haby justifie sa réforme par des motifs à la fois de justice sociale et d’économie nationale

(...) Dans les travaux qui préparent la réforme Haby le document ministériel utilisé pour justifier la démocratisation et la modernisation du système retient deux arguments : celui des ressources humaines, de la prise en compte des besoins économiques nationaux et celui de la justice sociale. (René haby, Pour une modernisation du système éducatif, Les cahiers français, n° spécial, hors série, la Documentation française, 1975, p. 2 : « Faire en sorte que toutes les catégories sociales aient accès, dans des conditions de chances égales, à ces formations est devenu un objectif essentiel du système éducatif. D’où la nécessité, tant pour des raisons de justice sociale que pour ne laisser en friche aucun talent potentiel... »

Le rapport préparatoire au VI° plan exprime l’indépendance de l’accroissement du nombre de diplômés et de l’égalité des chances

(...) Le rapport préparatoire au VI° Plan, dans le domaine de l’Education, comprenait une formule souvent critiquée à l’extrême-gauche et interprétée comme un refus de démocratisation et de modernisation :

« Il est souvent avancé que la volonté de démocratisation rejoint tout naturellement la nécessité de pourvoir à un nombre de postes plus élevé en raison du développement économique. Cette conjonction n’est pas certaine, il est possible de concevoir un système d’enseignement qui réponde aux exigences de la vie économique sans assurer une égalité des chances supérieure à celle qui existe présentement.

On peut aussi se contenter de progrès réalisés sur une longue période qui reposeraient sur l’inévitable renouvellement de l’élite et son élargissement progressif.

Compte-tenu de ces éléments, il paraît certain que la volonté d’assurer une plus grande égalité des chances ne peut résulter que d’un choix politique.

La marche vers l’égalité revendiquée de manière consensuelle pour des motifs justicialistes, nationaux ou économiques

p.30

(...) La marche vers l’égalité prolonge dans notre présent une tradition historique. Elle peut être matière à consensus et peu importe que les uns y croient pour la Justice, d’autres pour la grandeur de la Nation, d’autres pour l’efficacité de l’appareil de production.

II. Quelle égalité ?

p.31

« Démocratiser » est-il « égaliser » ?

(…) Démocratiser l’enseignement, n’est-ce pas lutter contre les inégalités, tendre vers l’égalité des élèves ?

Question : « démocratiser » est-il forcément égaliser ? Quelle acception de la « démocratisation » recouvre les idéaux à la fois égalitaire et libertaire ?

Démocratiser est-il lutter contre les inégalités, tendre vers « l’égalité » des élèves (et dans ce cas, de quelle « égalité » s’agit-il) ?

Cette question n’est pas tranchée. Car « démocratiser » signifie aussi (et surtout ? En premier ou en second lieu ?) promouvoir la liberté individuelle d’expression, de réussite, d’épanouissement (contre la dictature et le totalitarisme). Il est évident que l’égalitarisme politique est antagoniste avec la liberté individuelle (ce pourquoi les régimes égalitaristes sont considérés comme totalitaires et anti-démocratiques). « Démocratiser » peut donc être compris par les uns comme « égaliser » (au risque de porter atteinte à la liberté individuelle) ou comme « libéraliser » (au risque d’admettre un certain degré d’inégalité de réussite ou de revenu).

On peut accorder les idéaux de liberté et d’égalité si « l’égalité » des élèves est entendue dans l’acception « d’égalité des chances sociales à épanouir pleinement ses potentialités personnelles ». Ces idéaux sont en revanche antagonistes si l’on entend « l’égalité des élèves » comme égalité de leurs résultats, étant donnée la diversité naturelle des potentialités cognitives.

Idéaux d’égalité et de liberté peuvent se rejoindre et s’accorder dans la connaissance des mécanismes neurobiologiques d’apprentissage et de cognition : l’égalisaion absolue des capacités cognitives et des réussites scolaires est impossible ; leur égalisation relative n’est possible qu’au prix d’une atteinte au droit individuel de plein épanouissement personnel ; une « égalité des chances sociales de réussite personnelle » conjugue seule les idéaux de liberté individuelle et d’égalité.

C’est dans cette acception que « démocratiser » recouvre un sens à la fois égalitaire et libertaire.

Démocratiser la société par l’Ecole : conception des régimes communistes ou de groupuscules d’extrême-gauche, inégalitaire envers les sujets brillants

p.32

(…) Démocratiser la société par l’Ecole, c’est assigner à celle-ci comme finalité première de modifier ou de contribuer à modifier dans une perspective révolutionnaire les rapports favorisés-défavorisés, dominants-dominés. A l’étranger, cette démarche a été retenue par certains systèmes scolaires des pays de l’Est pour favoriser l’accès d’élèves de milieux modestes à des fonctions antérieurement réservées aux anciennes classes dirigeantes. En France, cette conception n’existe guère sous d’autres formes que des écrits épars dûs à des groupuscules d’extrême gauche ou à quelques individualités. La thèse est porteuse d’une politique volontairement inégalitaire puisqu’elle tend à priver de l’accès à l’éducation les favorisés ou à leur rendre cet accès plus difficile. Cette démarche ne se confond pas avec une politique inégalitaire d’attribution des moyens d’enseignement qui n’affecte en rien l’accès à celui-ci. Elle ne se confond pas non plus avec la conviction, plus communément répandue, que la démocratisation de l’Ecole provoquera à la longue une modification de la stratification sociale en favorisant la mobilité sociale.

L’éducation civique en démocratie et sous le totalitarisme

p.33

(…) L’éducation civique (…) se retrouve dans les démocraties libérales et dans les démocraties populaires. Si elle existe dans les régimes autoritaires, ce qui est le cas, c’est parce que, transformée alors en formation d’endoctrinement, de mobilisation, elle modèle un sujet fidèle pour assurer la durabilité du régime politique. Elle n’existe pas alors pour former des citoyens éclairés, critiques, responsables.

L’Ecole française, très centralisée et autoritaire

p.34

(…) Le partage des pouvoirs à l’école est dans de nombreuses démocraties libérales très différentes du nôtre. L’Ecole française garde les marques de l’intervention déterminante des conceptions napoléoniennes, puis de la Restauration, de la Monarchie de juillet et du Second Empire, dans son organisation. Les principes centralisateurs, hiérarchique, d’autorité, en constituent l’armature.

La démocratisation de l’enseignement : un principe de non-discrimination, d’égalité des chances

(…) Il reste à définir la démocratisation de l’enseignement. On la conçoit généralement comme étant la démocratisation de l’accès à l’enseignement, accès entendu au sens large de non-discrimination de fait ou de droit. Démocratiser l’enseignement « c’est préparer chacun à accéder, selon ses aptitudes, à la place où il sera le plus heureux et le plus utile à la société » (CAPELLE Recteur (ancien Directeur de l’organisation et des programmes scolaires), 1966, L’Ecole de demain reste à faire, PUF, collection « A la pensée », p.1)

« Démocratiser » = mettre à la portée du peuple

(…) « Démocratiser » est un verbe actif qui signifie « conduire à la démocratie » (Littré), c’est « rendre démocratique, mettre à la portée du peuple » (Quillet).

La « démocratisation » entendue comme élimination de l’inégalité des chances (FEN 1970, PEEP 1964)

La démocratisation a des relations avec l’égalité. « La démocratisation de l’enseignement fera reculer l’inégalité des chances » (Brochure Unité et Action (tendance communiste de la FEN) n°s 6, 7 de 1970, citée par Jean-Claude GUERIN, La F.E.N. ? un syndicat ? Ministère de l’Education Nationale, Cerf, Collection « Attention Ecole », 1973, p.69)… et, à l’inverse, la disparition des inégalités se confondra avec la réalisation de la démocratisation : « la démocratisation de l’enseignement sera réalisée le jour où tous les enfants… auront obtenu la compensation de tous les handicaps provenant d’inégalités physiques, familiales ou sociales » (Rapport de J. MORIZOT et L. CORNAERT, congrès de Marseille de la Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques, 18 mai 1964, in Pour l’enfant vers l’homme, n° spécial, mai 1965 p. 12.

La diversité naturelle des potentialités est politiquement neutre

p.35

(…) La prise en compte d’inégalités « biologiques » non imputables à un handicap moteur ou cérébral (…) par exemple l’inégalité des rythmes d’apprentissage, n’est finalement ni démocratique ni antidémocratique.

Une « démocratisation » ne peut se contenter d’ouvrir toutes les filières à tous

(…) Une démocratisation qui se contenterait d’ouvrir toutes les voies, sections et filières à tous ne serait que partiellement réductrice des inégalités si devaient subsister le poids des « héritages familiaux, des loisirs, du vocabulaire de l’élève », « l’ensemble des conditions de vie naturelles et morales des enfants et de leurs familles… »

Deux problèmes (connexes) : limites de la « démocratisation » ; parts des handicaps sociaux et de la diversité naturelle

Se posent ici deux problèmes. Le premier est celui d’une limite possible d’une telle démocratisation : jusqu’à quel point devra-t-on et pourra-t-on atténuer les handicaps familiaux ? Y a-t-il une réponse à cette question ? Une telle quête n’est-elle pas vaine ? Le second, qui lui est lié, est celui du discernement parmi ces « handicaps familiaux » entre ce qui est d’ordre purement socio-culturel (la faiblesse culturelle, économique et cognitive des parents) et ce qui est d’ordre naturel (de faibles potentialités de l’enfant).

JC Forquin : une démocratisation quantitative avant que qualitative

(…) Certains sociologues de l’éducation considèrent que la réduction des inégalités, la démocratisation de l’enseignement, n’ont pas affecté la mobilité sociale, donc la démocratisation sociale (FORQUIN Jean-Claude, op cit, p. 36 et s.). La démocratisation de l’enseignement peut (…) être prise en deux sens, l’un quantitatif, l’autre qualitatif. Au premier sens il y a démocratisation du simple fait du développement de la scolarisation, au second sens, il y a démocratisation si se réalise l’objectif d’égalité des chances.

Durand-Pr : l’égalité des résultats, effet d’une égalité complète des chances

p.36

(…) L’égalité des résultats ? Il n’existe aucune trace de sa consécration à quelque moment que ce soit par les responsables de l’Education Nationale. Elle ne pourrait être elle-même qu’un résultat : celui de la réalisation la plus complète de l’égalité des chances.

Objection : « l’égalité des chances » ne permettrait pas une égalité des résultats

Concevoir l’égalité des résultats comme effet d’une égalité parfaite des chances suppose la conception d’une égalité des potentialités natives, laquelle et – plus qu’hypothétique – illusoire.

 

FOURASTIE Jean & BAZIL Béa  trice, 1980, Le Jardin du voisin, Les Inégalités en France, inédit, collection « Pluriel », Le Livre de poche, p.32

 

« L’égalité scolaire » = égalité des chances (par ailleurs condition première de l’égalisation relative des résultats)

p.37

(…) Lorsque l’on parle d’égalité en matière scolaire il est question d’égalité des chances, celle-ci étant d’ailleurs la condition de l’égalité de résultat.

Jules Ferry, 1870 : l’égalité des chances de plein épanouissement personnel, sans affaiblissement général du niveau

(…) Jules Ferry dans sa conférence du 10 avril 1870 :

« Son objectif [à l’éducation du peuple] est de donner à chacun sa chance, non pas en servant à tous la même soupe amère au nom d’une égalité mal comprise, mais en permettant à chacun d’accéder à l’éducation adaptée à sa demande. »

Un consensus politique, depuis la gauche jusque la droite, sur « l’égalité des chances »

Actuellement toutes les formations politiques parlent de réduire l’inégalité des chances, d’agir pour une plus grande justice, une plus grande égalité (La plateforme du RPR et de l’UDF Pour gouverner ensemble utilise une formule qui double la référence à l’idée de « chance » : « L’Etat est garant de l’égalité des chances : il veille à ce que chaque enfant, quelles que soient ses origines, son milieu social et l’établissement qu’il fréquente, ait les meilleures chances d’accéder au meilleur niveau de formation. »)

R. Boudon : un consensus sur « l’égalité des chances » au niveau international

(…) Ce choix n’est pas seulement français. Raymond Boudon souligne, et cela doit être dit ; que toutes les politiques d’éducation conduites dans les sociétés libérales à partir des années 1960 sont guidées par un principe : égaliser autant que faire se peut les chances de tous du point de vue de l’accès au diplôme, atténuer au maximum l’influence de l’origine sociale sur le milieu scolaire/

La formulation de « l’égalité des chances » selon le plan Langevin-Wallon, R. Haby, B. Schwartz et J. de Romilly

p.38

(…) « Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte… L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement. » (Plan Langevin-Wallon)

« L’égalité des chances c’est […] que toutes les catégories sociales aient accès dans des conditions de chance égales à ces formations… » (René Haby)

« Conditions de chance d’accès à des formations, (l’école) développe les potentialités de chaque enfant, son épanouissement… » (Bertrand Schwartz)

« Tous les individus ont une réelle possibilité de choix, tous les individus peuvent recevoir une éducation aussi vaste, […] il (le principe d’égalité) exige que tout enfant ait droit à l’instruction et reçoive, au départ les mêmes chances que d’autres ». (Jacqueline de Romilly)

Différentes « inégalité scolaires » surveillées par les Français, très susceptibles en la matière

p.39

(…) La propension française à assimiler « inégalité » à « inégalité injustifiée » donc à « injustice » conduit à relever les inégalités dues à la proximité ou à l’éloignement de l’établissement d’accueil, celles des coûts de transport, celles des bourses, celles de la qualité des maîtres, celles de la qualité des collèges et lycées, celles de l’orientation, celles des examens…

Un consensus politique sur le plein épanouissement personnel de ses potentialités

(…) A côté de l’égalité devant l’éducation, le droit égal au développement maximum des capacités réalise lui aussi un large regroupement. (…) Il est techniquement justifié et (…) découle en bonne logique de toute prise de position en faveur de l’exploitation de toute la matière grise, de toutes les ressources d’intelligence. (…) Il est socialement satisfaisant.

Les débats sur « l’égalité » commencent à l’intérieur de l’enseignement

Les difficultés se concentrent sur l’égalité dans l’enseignement. Là se rencontrent vrais et faux problèmes : talents et chances, égalité et potentiel (chances plus travail), égalité et sélection, égalité et élitisme, égalité et égalitarisme…

Les passions, avant l’intelligence

p.40

Il est difficile de prétendre réduire ici les oppositions, d’autant qu’au-delà de la réflexion intelligente jouent souvent dans les prises de position d’importantes charges affectives sur fond de choix philosophiques, politiques, d’expériences vécues.

La diversité des élèves, contre toute contrevérité égalitariste

(…) Les enfants qui entrent à l’école ne sont ni égaux ni semblables. Aucun auteur ne prétend le contraire.

Ils sont différents. Il n’y a pas la moindre trace d’un égalitarisme primaire en la matière. Il n’y a pas place à une contrevérité ici.

Durand-Prinborgne : on doit réduire les différences entre les élèves

(…) Ce sont ces différences prises en compte, qui doivent être réduites par différents moyens si elles constituent un handicap pour développer les capacités de l’élève en partant de ce qu’il est. Pour certains élèves cela justifiera une aide, une patience accrue, des méthodes pédagogiques adaptées. Cela, non plus, n’est pas discuté.

Objection : est-il indiscutable de devoir réduire les différences entre les élèves ?

Cette considération pose déjà plus problème : peut-on admettre qu’il faille réduire les différences entre les élèves ? Si oui, dans quelle mesure, jusqu’à quel degré d’égalité ? Il y a de plus en la matière les questions de nécessité et de possibilité. Est-il possible (même en théorie) de réduire toutes les différences ? Certainement non. Il faudra déjà se satisfaire de ce qui est faisable. Qu’est-ce qui est faisable ? C’est une question. Une autre question est celle du nécessaire. Qu’est-ce qui, dans l’égalisation faisable, est « nécessaire » (compte tenu de l’impossibilité de supprimer les différences) ? Et au nom de quel principe ? Dans quel but ? Enfin, dire que cette nécessité d’égalisation n’est pas discutée est pour le moins… discutable ! Notre remarque en est le signe.

R. Haby, 1981 : l’école n’a pas à et ne peut pas effacer les différences ; elle doit épanouir pleinement les potentialités de chacun, notamment les plus démunis

La mission de l’école n’est pas…

« d’effacer les différences. Son objectif essentiel est de doter chaque enfant – et donc, tout particulièrement, celui qui sans elle n’y parviendrait pas – d’un bagage lui assurant dans la société de demain la dignité de citoyen, de travailleur, d’homme libre à part entière. C’est ce seuil, au-dessus duquel il faut hisser les plus rétifs et les plus faibles, qui doit être l’objectif prioritaire… et non je ne sais quelle vaine prétention égalitaire. » (René Haby, Combat pour les jeunes français, Julliard, 1981, p. 167).

L’école, considérée de manière consensuelle comme étant vouée à poursuivre un objectif de réduction des inégalités sans pouvoir ni devoir atteindre une égalité irréaliste

Partout, toujours, se retrouve l’idée que la poursuite de l’objectif d’égalité correspond à une lutte constante, inachevée et inachevable, que, conçue comme un mythe, l’égalité des chances par l’école doit être dénoncée mais que l’Ecole peut aider à la réduction des inégalités et qu’elle se discréditerait si elle ne le faisait pas. (…) Seule une infime minorité ose ou oserait s’élever contre les buts assignés à l’école.

Les divisions politiques commencent sur la question des moyens de parvenir à l’égalité des chances et se fondent sur mille présupposés ou intentions implicites

p.41

Nous sommes arrivés à la question (…) des voies et moyens pour atteindre [ces] objectifs. (…) Les divisions sont à ce moment fondamentales. Certes, elles ne concernent que des « moyens ». Mais en fait elles révèlent de profondes oppositions. A la racine de celles-ci se mêlent réalités et apparences, arguments explicites et pensées implicites, critiques fondées et infondées, revendications avouées et aspirations inavouées, démarches objectives et subjectivités diverses…

Neuf références d’ouvrages accusant l’école de se détériorer ou se niveler par le bas

Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, Albin Michel, 1980 ; Jean-Marie Benoît, La Génération sacrifiée, Denoël, 1980 ; Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin, Le Poisson rouge dans le Perrier, Le Centurion, 1983 ; Jacqueline de Romilly, L’Enseignement en détresse, Julliard, 1983 ; Maurice Maschino, Vos enfants ne m’intéressent plus, Hachette littérature, 1983 et Voulez-vous vraiment des enfants idiots ?, Hachette, 1984 ; Michel Jumilhac, Le Massacre des innocents, Plon, collection « Tribune Libre », 1984 ; Catherine Baker, Insoumission à l’école obligatoire, Bernard Barrault, 1985 ; Jean-Claude Milner, De l’Ecole, Seuil, 1984.

III. Egalité et égalitarisme

p.42

E. Plenel : un ouvrage contre-inégalitariste

PLENEL Edwy, 1985, La République inachevée, l’Etat et l’Ecole en France, Payot ;

 

Analphabétisme : de 14 % en 1880 à 1 % aujourd’hui

p.45

(…) En 1890, 7 % des conscrits étaient analphabètes. De 1880 à 1975, on passe de 13,8 % à 0,62 %. De 1976 à 1982 on est toujours à moins de 1 %. Ces jeunes hommes se trouvent certains milieux : étrangers d’origine, forains, bateliers, familles très nombreuses, et secteurs professionnels de l’agriculture, du bâtiment et de l’alimentation.

15 % d’illettrés

(…) La Défense nationale repère et classe en N.S.2 ceux qui, sans être analphabètes, plafonnent à un niveau d’étude de 6ème ou 5ème de collège et ont beaucoup oublié en trois à quatre ans. Ils déchiffrent avec plus ou moins de difficulté. Ils ne comprennent pas ou peu le sens du texte déchiffré. Ils sont illettrés.

Annuellement 30.000 illettrés et 1.000 analphabètes parmi les appelés

p.46

Les derniers chiffres publiés dans un dossier de presse du groupe permanent de lutte contre l’illettrisme font état de 30.000 illettrés par classe d’appel, dont 1.000 analphabètes, 15.000 illettrés en raison de problèmes sociaux, 14.000 qui ont oublié les notions apprises.

814 millions d’illettrés dans le monde, y compris occidental

(…) En 1980, selon l’U.N.E.S.C.O., il y a 814 millions d’illettrés dans le monde y compris dans les pays développés.

L’école est impuissante à scolariser des populations pour lesquelles elle ne représente pas un bénéfice professionnel

p.47

(…) Le système scolaire « bute » sur une population difficile à scolariser : enfants de bateliers, gens du voyage, petit salariat agricole ; des familles pour lesquelles la scolarisation apparaît encore comme n’ayant qu’un effet négligeable sur l’activité professionnelle.

Les illettrés et une grande majorité des chômeurs ont été élèves de classes spécialisées

(…) Les actions doivent viser les élèves de S.E.S., de C.P.P.N., de C.P.A., de C.A.P., qui fournissent le gros des analphabètes et illettrés profonds : 68 % des demandeurs d’emploi des Deux-Sèvres sont passés par ces structures scolaires.

Remarque : l’école a-t-elle le pouvoir, le devoir et le droit « d’agir » sur les élèves des classes spécialisées pour les égaliser à toute force ? De l’intolérance aveugle et narcissique à la différence

Ici l’instituteur-remplaçant doit parler pour dire que les élèves de CLIS (futurs élèves de SEGPA) ont bien du mal à apprendre des connaissances et à comprendre des concepts, et ceci pour des raisons non pas dues à leur origine sociale modeste ou à une faille de l’école mais à des capacités cognitives réellement limitées. Ces élèves présentent souvent une dyslexie forte, ou des difficultés de maîtrise du comportement et de l’attention, ou une « mémoire de travail » réduite, quand ce ne sont pas tous ces handicaps à la fois. L’auteur nous conseille ici « d’agir » sur ces élèves. Or, comment agir sur des troubles cognitifs qui manifestement dépassent la question de l’origine sociale ou de « l’adaptation scolaire ». Comment agir sur un hippocampe affaibli par sa programmation protéique ou une malnutrition fœtale (comme le tabagisme maternel) ? Comment agir, mais aussi pourquoi, au nom de quels principes, et dans quelles perspectives ? Doit-on torturer les élèves cognitivement faibles pour les faire ressembler à tout prix à des bacheliers ? Ceci évoque également le cas des enfants trisomiques à qui on fait subir une « rééducation intensive », véritable dressage, qui a pour but de les faire ressembler à des enfants normaux (les enfants trisomiques ainsi « rééduqués » deviennent d’ailleurs aujourd’hui agressifs, signe d’une souffrance). De quel droit fait-on cela ? Au nom de quels principes moraux ou politique ? Dans quel objectif ? L’objectif, on le pressent : il est souvent égocentrique et narcissique. Quant aux « principes moraux » d’égalisation à toute force des enfants différents ou handicapés, ils sont bien flous ou douteux. On touche là un phénomène d’intolérance à la différence, qui touche tous les hommes, a souvent partie liée avec l’égalitarisme dans ses formes extrêmes, excessives (le polpotisme, le stalinisme, le gauchisme, l’ultra-laïcisme…), qui eut partie liée avec des dérives d’extrême-droite (l’apartheid, le nazisme, certains ultra-nationalismes ou sionismes…), l’eugénisme, etc… L’intolérance à la différence, trait psychologique de l’être humain, se pare souvent de valeurs morales (la « nation », « l’égalité »…) pour faire admettre ses obsessions et accomplir ses pulsions d’exclusion. L’intolérance aux enfants trisomiques ou à l’échec scolaire prononcé peut relever de ces pulsions d’exclusion : l’ego, le narcissisme, ne supporte pas ces humains différents ; il veut les faire rentrer à toute force dans le moule de l’homme ordinaire (comme inversement il aimerait couper les têtes qui dépassent, ainsi que le notait Cocteau au sujet de l’égalitarisme français). Mais quel pouvoir l’homme, l’enseignant (qui, par narcissisme encore, se prend souvent pour Prométhée) a-t-il sur des structures cérébrales faibles ou endommagées ? Aucun, ou un pouvoir au mieux très faible. Quand j’entends parler de nécessité « d’agir » sur les sections spécialisées (CLIS, SEGPA…), j’ai peur, pour ces élèves, qu’ils ne risquent de subir un acharnement égalisateur inutile, douloureux, injuste – d’autant plus qu’en dépit de leur potentialités modestes, la société est en mesure de leur fournir un emploi et une existence décente.

Les 20 % d’élèves de 6ème qui maîtrisent mal le français ; 50 % d’une classe d’âge entrait en 6e en 1967, 100 % aujourd’hui

Le second grief est celui des 20 % d’élèves, en moyenne, qui ne savent pas lire en 6ème. (…) Il faut rappeler qu’en 1900, 2 % d’une classe d’âge entrait en 6e, 50 % en 1967, près de 100 % actuellement. (…) Il s’agit d’élèves, qu’il serait abusif de considérer comme incapables de réaliser le moindre apprentissage – au moins dans leur totalité ‑, qui n’ont pas maîtrisé les acquis du primaire et ont deux ans de plus que les autres. Leur pourcentage sur une tranche d’âge varie peu. Le problème est antérieur à la réforme Haby. On les laissait alors en classes dites de fin d’études. En 1975, il a été estimé difficile de maintenir longtemps ces élèves à l’école primaire à quatorze ans. La solution a été pour eux, plus tard, l’accueil en classe préprofessionnelle de niveau – C.P.PN. – pour « préparer la préparation ensuite à une profession », c’est-à-dire à un C.A.P., dans un lycée d’enseignement professionnel (alors C.E.T.). Les C.P.P.N. ont tiré d’affaire un certain nombre de ces élèves. (…) Devant le caractère insatisfaisant de la formule C.P.PN., (…) les élèves sont « réintégrés » dans les sixième normales. (…) Ce sont ces élèves qui quittent l’école sans diplôme et sans formation.

Des hypothèses politiques contraires à la prétendue « baisse de niveau »

p.51

(…) La baisse de niveau n’est pas démontrée. Elle intervient comme une explication allant d’elle-même d’après l’analyse critique d’une situation. (…) La même analyse conduit d’autres auteurs à l’explication contraire : celle des conséquences d’une politique inégalitaire.

Questions : que recouvre réellement l’idée de « baisse de niveau » et à quoi sont imputables les 20 % d’élèves demeurant en difficulté ?

La prétendue « baisse de niveau » de l’école est imputée par les uns comme le produit d’une politique égalitaire, par les autres d’une politique inégalitaire. La vérité est peut-être que d’abord, la supposée « baisse de niveau » est une illusion causée par la scolarisation de 100 % des élèves en 6e (contre 50 % en 1967) et par la dévalorisation des diplômes causée par la crise actuelle de l’emploi ; ensuite, les 20 % d’élèves demeurant en difficulté ne sont imputables à aucune mauvaise pédagogie ou politique mais à des caractéristiques cognitives et comportementales intrinsèques à 20 % de la population, ou (mais ce qui revient au même) aux inégalités sociales.

Remarque : la disjonction entre origine et réussite montre le caractère intrinsèque et naturel de la réussite en classe

Ce que me dit que dans les résultats scolaires, ce sont des potentialités cognitives natives qui sont essentiellement à l’œuvre, c’est que (entre autre), au cours de mes remplacements, je remarque que tous les enfants d’ouvrier ne sont pas en égale difficulté et que tous les enfants de bourgeois ne sont pas en égale réussite : il y a un continuum gaussien au sein de chacune de ces catégories, la position de l’élève sur cette courbe étant indépendante de la situation professionnelle de ses parents. Ainsi, donc un quartier « bourgeois », un fils de cadres moyens pourra mieux réussir qu’un fils de patron ou de chirurgien chef de clinique ; dans un quartier « ouvrier », un fils d’ouvrier à la chaîne ou d’employé-artisan pourra mieux réussir qu’un fils de couches moyennes. Ceci nous dit que la réussite scolaire échappe à l’origine sociale, à la profession exercée par les parents. La corrélation sensible observée entre l’origine sociale et la réussite de l’élève en classe est vraisemblablement due à une ressemblance massive (mais non parfaite, loin de là) des génotypes parentaux et filiaux.

Remarque : l’observation des élèves, le naturalisme cognitif et l’humanisme

L’observation attentive, sagace et honnête d’un petit élève de trois ou dix ans s’activant en classe apprend que sont à l’œuvre dans son comportement des données non pas sociales mais intrinsèques, liées à son profil psychologique, comportemental, et à ses potentialités cognitives. Ces analyses sont certainement « incorrectes » d’un point de vue moral ou politique, mais elles sont fondées sur l’observation et l’expérience. Je préciserai encore à ce propos que cette analyse des choses n’entraîne pas des conséquences « conservatrices » ou « réactionnaires » sur un plan politique. Le naturalisme cognitif et l’idéal de justice scolaire et sociale ne sont pas incompatibles. L’environnementalisme n’a pas de monopole en la matière. Un naturaliste n’est pas a priori un homme de droite ou un affreux ségrégationniste (confère d’ailleurs Chomsky). Voir que la réussite en classe est le fruit de contingences intrinsèques n’empêche pas d’être humaniste. Cela permet peut-être même de l’être mieux encore, d’une façon plus lucide et subtile, donc pertinente. Un naturaliste cognitif peut être un libéral ou un social-démocrate (il ne sera certainement pas ni un ségrégationniste ni un ultra-égalitariste).

Cl. Durand-Pr : la « pédagogie différenciée » est contraire à un objectif d’uniformité des résultats

p.52

(…) L’incitation à la pédagogie différenciée est contraire à l’idée d’uniformité qu’induirait une politique égalitariste.

Objection : la « pédagogie différenciée » se définit comme différenciation des moyens en vue d’uniformisation des résultats

La pédagogie différenciée se revendique justement elle-même comme le moyen non pas de différencier les résultats, mais de tenir compte des différences originelles des élèves pour les faire parvenir tous aux mêmes résultats (dixit J.P. Astolfi in L’Ecole pour apprendre).

L’égalité scolaire : absence de distinction a priori

L’égalité, ni dans les textes ni dans les faits (…) n’a jamais été le « tous au même niveau ». Elle est l’absence de distinction dans l’accès à l’instruction.

IV. Egalité et élitisme

p.53

L. Blum : l’égalité des chances

(…) « J’ai toujours considéré que l’égalité était le respect égal de la variété et les formules de l’égalité non pas « tous à la toise » ou « tous dans le même sac » mais « chacun à sa place » et « à chacun son dû ».

Léon Blum

Madelin : la sélection favorise les élèves issus des milieux défavorisés

p.54

(…) Alain Madelin estime que les socialistes lèsent surtout les bons élèves du milieu populaire, qui ne peuvent s’en sortir que par l’Ecole. Il n’est pas le seul à exprimer l’idée que la sélection favorise les enfants des milieux défavorisés.

Les reproches intentés à l’école « égalitaire » par les partisans de l’élitisme

(…) La disparition de la sélection et de l’émulation, ressorts de l’enseignement, les atteintes aux concours de recrutement des enseignants, les atteintes aux formes de recrutement, la suppression de l’examen d’entrée en classe de sixième de lycées, « monstrueuse sottise », la raréfaction des notes et la suspicion du système pour les formes de distinction, la réforme Haby du collège unique, la suppression des mentions au baccalauréat. On peut ajouter les regrets des distributions de prix, les passages « automatiques » de classes dans un cycle – 6e à 5e, première à terminale en 1984. Au total, l’égalitarisme ruinerait la fonction élitiste nécessaire de l’enseignement.

L’avènement du collège Haby révèle la difficulté à concilier valeur égalitaire et diversité réelle

p.55

(…) La réforme Haby, dans sa volonté unificatrice, a montré que le problème majeur était la prise en compte de la diversité des élèves et la réduction de celle-ci. (…) Pour mettre ensemble tous les élèves dans le collège unique, il n’y a que deux solutions concevables dans les années 1970. Ou bien on constitue des divisions homogènes sur la base de critères intellectuels, tels les résultats du primaire ou des tests, mais alors il y a (…) reconstitution de filières. (…) Ou bien – ce que fait la réforme Haby ‑, on opte pour l’hétérogénéité des classes avec soutien des élèves faibles. Nombreux sont ceux qui estiment, y compris à gauche, que l’hétérogénéité est la cause des échecs du système et justifie une révolte professorale…

Le déchirement entre le culte de l’égalité, son application, et l’élitisme

p.56

Le problème est bien, encore et toujours, celui de l’opposition conflictuelle entre le culte de l’égalité et sa mise en œuvre, d’une part, et d’autre part l’élitisme.

Le collège, cœur du « problème » égalitaire scolaire

(…) C’est celui-ci [le collège] qui est au cœur du débat sur l’égalitarisme puisqu’il est considéré comme le lieu où apparaissent le plus les manifestations de ce choix politique.

L’inquiétude face à l’objectif des 80 % de bacheliers

(…) Il est facile de percevoir le trouble et l’inquiétude devant la perspective des 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat confirmée comme objectif par l’actuel ministre.

L’impossible choix entre égalitarisme et élitisme

(…) Le choix [entre égalitarisme et élitisme] n’est ni la disparition de toute formation de l’élite, le nivellement par le bas, véritable suicide social collectif, ni, au contraire, celui d’une société élitiste bloquée, sans mobilité, déchirée par sa propre injustice.

Variabilité des conceptions de l’élitisme et de l’égalitarisme

(…) Chacun [des concepts] recouvre des réalités variables et (…) il est possible de se faire des conceptions différentes de l’égalitarisme et de l’élitisme.

Les mots servent, aux uns et aux autres, de gauche et de droite, à désigner des excès

(…) Les mots finissent par désigner l’excès d’égalitarisme ou d’élitisme. (…) L’égalitarisme, à droite, c’est l’excès de la politique d’égalité : excès dans les buts – le nivellement – excès dans les moyens – abaissement des meilleurs, suppression de la compétition, de l’émulation. L’élitisme, à gauche, c’est le culte de l’élite en excès dans ses buts – ne pas partager, garder le pouvoir, l’argent, exploiter – excès dans les moyens ‑ ségrégation, valorisation de certaines formes de sélection.

Le « scandale » historique de la formule « élitisme républicain »

p.57

(…) [Songeons] aux troubles apparus lors de l’emploi par un ministre, Jean-Pierre Chevènement, de la formule « élitisme républicain ». Elle est monstrueusement choquante et provocatrice à première vue, car le culte de l’élite est antirépublicain – pour d’aucuns – et la philosophie politique de la République est contre les élites – pour d’autres.

Le CDS, 1985 : nécessité (pour l’intérêt général) de concilier démocratisation et élitisme

(…) « Notre pays ne peut ni avoir la faiblesse, ni se payer le luxe d’une hésitation perpétuelle entre le développement d’un enseignement de masse et la promotion précoce des élites : le propre du système d’enseignement d’un pays moderne doit être de concilier l’élévation générale du niveau de formaion et la constitution des élites » (Manifeste CDS, « Remettre la France en marche », avril 1985)

M. Delebarre, PS : égalité des chances et élitisme

(…) Député du Nord, PS, ancien ministre, Michel Delebarre, lors d’un débat public organisé le 29 janvier 1987, évoque les deux ordres d’exigence assignés à l’Education Nationale : « l’objectif individuel », à savoir l’égalité des chances, et « l’objectif collectif », qui est de pourvoir au « besoin d’une élite, bien collectif du pays ».

Nicole Catala, 1987 : la France doit hausser le niveau de compétence de tous, pour faire face aux pays de main d’œuvre bon marché

p.58

(…) « Dans un monde très ouvert à la concurrence internationale face à des pays à faible coût de main-d’œuvre, la bataille pour le niveau de vie et l’emploi est avant tout une bataille pour la compétence. Et il ne s’agit pas seulement de l’excellence de quelques-uns, mais de la compétence du plus grand nombre. » déclare Nicole Catala, secrétaire d’Etat chargée de la formation professionnelle (Interview, Le Figaro du 3 janvier 1987).

1984 : « l’élitisme républicain » de JP Chevènement

(…) Le premier emploi de cette expression date d’un entretien de Jean-Pierre Chevènement publié dans Le Monde du 28 août 1984 : « L’élitisme républicain est aussi une exigence profondément démocratique » (Jean-Pierre Chevènement, Apprendre pour entreprendre, Le Livre de poche, p.22 et s.). L’expression est reprise en titre dans la conférence de presse de rentrée du 4 septembre 1984 : « L’éducation nationale doit prêter attention à la formation des meilleurs ». (…) La formule (…) a été ensuite associée à une formule de Paul Langevin : « la sélection des meilleurs et la promotion de tous ». (…) Elle est ainsi libellée dans la circulaire ministérielle de rentrée 1985 publiée au Bulletin Officiel du 17 janvier 1985 : « L’Ecole […] a pour mission de former les meilleurs en assurant la promotion de tous. » (…) On [peut] se demander si, au-delà de la formule choc, l’élitisme républicain est autre chose que la revendication de la capacité donnée à chacun d’exceller dans son domaine et de la non-reconduction des élites en place.

Cl Durand-Pr : on ne peut pas imaginer une école qui ne soit pas élitiste, même si le mot « élite » effraie pour des raisons qu’on peu comprendre

p.59

(…) A mon sens, il n’est pas possible d’imaginer un système éducatif qui n’ait pas pour fontion de dégager ceux des élèves qui constituent le potentiel dans lequel la société trouvera ses responsables, ses moteurs, l’encadrement de ses fonctions d’impulsion, d’administration, de production au sens économique et technique. Si le mot « élite » gêne par ses connotations historiques et politiques, parce qu’il peut évoquer soit une transmission héréditaire, soit une conception de castes dont certaines auraient des pouvoirs, les autres pas, il ne me gênerait pas que l’emploi du terme soit réduit ou abandonné. Le mot a besoin d’être dédramatisé. Mais les possibilités pour les élèves d’être parmi ceux qui émergeraient de l’ensemble supposent réunies de réelles conditions d’égalité des chances.

Une élite « saine » doit être ouverte, élargie et diversifiée

Pour la société de demain, il faut récuser une conception étriquée des besoins, ne pas sacrifier à l’opposition entre une grande masse et un petit nombre d’élus, mais élargir par une politique volontariste hardie le nombre de ceux-ci. L’élite ne peut être une caste étroite, il doit s’agir d’une population ouverte d’accès, de compétences diversifiées, capable de s’adapter à l’évolution des sciences et des techniques.

La sélection gagnerait à se faire autrement que de façon dévalorisante

p.60

(…) Il faut (…) commencer par refuser les sélections par l’échec qui sont dévalorisantes, qui sont condamnations.

Essayer de minimiser les échecs scolaires par une série d’améliorations à tous les niveaux

Il faut méticuleusement analyser tout ce qui actuellement dans le fonctionnement du système éducatif provoque les exclusions trop souvent précoces et définitives et chercher à améliorer ; cela va du redoublement en cours préparatoire, aux rythmes d’apprentissage, aux structures d’accueil en collège, aux orientations, aux examens, aux méthodes pédagogiques.

Multiplier les pôles d’excellence

Cela passe aussi, surtout, par la multiplication des scolarités réussies, ce qui suppose que l’on recherche, que l’on détecte, que l’on cultive chez l’elève (le lycéen notamment) des centres d’intérêt, appuis naturels d’une volonté de travail, d’études, de succès. Cela implique le développement des pôles d’excellence – gage de la satisfaction des individus et de celle des besoins sociaux. Il faut trouver les voies de multiplication des élites sans croire que cela soit antinomique avec la notion d’élite, sans être frileux.

Appliquer la Déclaration des Droits de l’Homme, en ne diversifiant que selon les talents

(…) Les formules de la Déclaration des droits du 26 août 1789 doivent trouver leurs pleines applications modernes : l’utilité commune fonde seule les distinctions sociales et il ne peut y avoir de distinctions entre les citoyens que selon « les vertus et […] leurs talents » et la capacité.

La lutte contre l’échec scolaire des enfants de milieu populaire passe par l’explicitation des règles de réussite (Cherkaoui)

(…) Il apparaît (…) de plus en plus évident, par comparaison des systèmes scolaires, que plus les critères sélectifs son invisibles ou implicites, plus grands sont les risques d’échec scolaire, d’abandons, de retrait des élèves de milieux défavorisés qui n’accèdent pas aux clefs, aux codes, aux astuces, aux règles de gestion d’un cursus scolaire, ce qui conduirait à souhaiter pour ces élèves des critères sélectifs visibles, explicites, immédiatement compréhensibles (Mohamed Cherkaoui, Les paradoxes de la réussite scolaire, PUF, coll. L’Educateur, 1979, p.99)

Cl. Durand-Pr : on ne peut pas réduire l’opposition entre les élitistes et les « unanimistes »

p.61

L’oppositions entre ceux qui croient qu’il y a en chacun une possibilité et ceux pour lesquels il y a les doués et les autres est irréductible. Il faut s’en accommoder.

Moderniser l’école par une égalisation des dignités et une multiplication des voies d’excellence

(…) Il faut passer d’un système qui trie sur un référentiel de valeurs traditionnels (…) à un système qui, après avoir révisé l’échelle des valeurs et admis l’égale dignité de certaines formations, offrira aux choix des élèves un large éventail de voies d’excellence.

Idée : le consensus politique sur « l’égalité des chances » se fonde sur la perception intuitive des phénomènes neurobiologiques de diversité native et de mobilité génétique – que montre aujourd’hui et montrera de plus en plus précisément la science

Depuis des années, des siècles, des millénaires, les hommes ont l’intuition que : premièrement les capacités des élèves et futurs acteurs de la société sont dues pour partie à des potentialités natives ; deuxièmement, ces potentialités se transmettent majoritairement de façon ressemblante entre parents et enfants ; troisièmement, la corrélation entre origine sociale et potentialités est imparfaite, il existe une mobilité intergénérationnelle des potentialités native, qui transcende l’origine sociale. Sur ces trois intuitions, il y a deux choses distinctes à dire : la première, c’est que ces intuitions ont toujours conduit les hommes lucides et raisonnables à envisager un système scolaire et social à la fois élitiste et méritocratique dans l’intérêt général (et particulier), depuis la Chine classique jusqu’aujourd’hui ; la deuxième, c’est que les nouvelles connaissances en neurobiologie cognitive et génétique ne font ni plus ni moins que vérifier ces intuitions. Il y a là une remarque à faire : des intuitions politiques consensuelles se fondent très probablement sur des phénomènes humains réels, même si ceux-ci ne sont pas encore bien montrés par la science. Il y a une raison anthropologique forte au fait que les connaissances en neurobiologie confortent l’idée politique consensuelle d’égalité des chances : c’est que cette idée repose sur, se dégage d’une analyse intuitive et expérimentale de la nature humaine, et que cette analyse intuitive repose sur des phénomènes réels, liés à la nature humaine. Si les hommes, depuis le PCF jusqu’au RPR, revendiquent l’égalité des chances, c’est parce qu’ils pressentent les phénomènes de diversité native des potentialités et leur mobilité génétique entre les générations, qui transcende l’origine sociale.

V. L’égalité en marche

p.62

Les quatre étapes historiques des sociétés dans la marche vers l’inégalité des chances : castes, ouverture partielle, ouverture totale, réalisation effective

Le développement de l’égalité des chances passe par des étapes que l’on retrouve dans l’histoire de l’éducation de tous les pays, l’avancement de leur conquête étant plus ou moins grand :

I.                    une éducation réservée à des privilégiés,

II.                 l’introduction à côté de celle-ci d’un enseignement limité dans ses emabitions pour les non privilégiés,

III.               l’ouverture de principe de toutes les formes d’enseignement à tous,

IV.              la réduction progressive des obstacles qui font que cette ouverture n’est pas réalité.

La loi Guizot de 1830 sur l’obligation communale de construction d’une école fait passer de 1.200.000 en 1833 à 3.500.000 en 1847 le nombre d’élèves scolarisés

p.63

(…) La loi Guizot du 28 juin 1833 (…) constitue un progrès en faisant obligation aux communes de posséder une école primaire et en leur imposant de prendre en charge la maison d’école et le logement de l’instituteur qui doit être titulaire du brevet de capacité. L’exclusion est vaincue. L’accès se généralise. Avec cette loi, la scolarisation fait un bond en passant de 31.420 écoles en 1833, recevant 1.200.000 enfants, à 62.514 écoles en 1847 avec 3.500.000 élèves. En 15 ans, il y a multiplication par trois. (…) En 1847, 70 % des garçons sont scolarisés.

Les libéraux sous la Monarchie de Juillet : instruire pour éviter la violence ou la manipulation du peuple, mais sans succomber à la tentation du nivellement

p.64

(…) Toute la Monarchie de Juillet, l’action des libéraux, derrière Guizot, est construite sur une double détermination : « l’ignorance rend le peuple turbulent et féroce, elle en fait un instrument à la disposition des factieux » (Guizot, Essai sur l’Etat actuel, l’Instruction publique en France, Paris, Marandan, 1816, p.5), donc il faut instruire, mais « l’instruction devient perverse lorsqu’elle transgresse la distribution naturellement inégale des facultés entre les hommes ».

L’égalité d’accès à l’éducation est définie par la Constitution de 1946

(…) Actuellement, en droit, le Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946, repris par la Constitution du 4 octobre 1958, précise le principe d’égalité dans certains de ses domaines d’application. En matière d’enseignement, il dispose que « la Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture ».

Les inspirateurs de l’égalité d’accès : Condorcet, Comte, Renouvier, Michelet, Quinet

p.65

(…) Les décisions se fondent sur les idées de Condorcet, des penseurs, historiens et philosophes de 1848, de Comte, Renouvier, Michelet et Quinet, idées qui ont marqué et inspiré le climat dans lequel ont grandi, vécu et réfléchi les pionniers de l’Ecole dans sa conception républicaine.

Cl. Durand-Pr. : il est affligeant de voir parfois qualifier Langevin ou Wallon « d’agents communistes » égalitaristes

(…) Il est assez affligeant actuellement de voir des politiques assimiler le plan issu de cette commission, le plan Langevin-Wallon, à un plan machiavélique, une arme de guerre égalitariste et de croire ou d’affecter de croire qu’en l’occasion Paul Langevin, physicien, savant, académicien depuis 1934, fondateur du Palais de la Découverte, créateur avec Jean Perrin du C.N.R.S. et Henri Wallon, psychologue, professeur au Collège de France, doivent être considérés comme des agents communistes.

L’évolution de la durée obligatoire de scolarité : 13 ans en 1882 ; 14 en 1936 ; 16 en 1994

p.71

(…) De 1882 à 1936, la scolarité obligatoire a été fixée de six ans à treize ans. Cette limite a été portée à quatorze ans en 1936. Parmi les idées dominantes de la réforme de 1959, figurait la prolongation de la scolarité jusqu’à seize ans. Cette réforme (…) porte effectivement la scolarité obligatoire de quatorze ans à seize ans pour les élèves entrant en 6e en octobre 1964.

La volonté inaboutie de scolarisation jusqu’à 18 ans, comme cela peut se pratiquer à l’étranger

Le rapport au ministre Naegelen, du 19 juin 1947, prévoyait de porter la scolarité obligatoire à dix-huit ans comme c’est le cas dans certains systèmes étrangers. Un courant d’opinion persiste en ce sens. Ses pressions n’ont pas abouti.

La scolarisation des plus de 16 ans augmente au-delà de l’obligation

(…) Un avis du conseil économique et social de 1971 demandait la possibilité effective pour tous de poursuivre les études au-delà de seize ans. Au-delà de l’obligation stricto sensu, (…) après seize ans, les poursuites de scolarité augmentent. (…) Les prolongations de scolarité au-delà des seize ans évoluent de façon (…) nette. En 1959-1960, le taux de scolarisation à dix-sept ans est de 29,3 %, [puis de] 74,8 % en 1983-1984. A dix-huit ans, les taux de scolarisation passent (…) à 55,1 % en 1985-1986. (…) Ces chiffres sont encore nettement en dessous de ceux constatés à l’étranger : 94 % au Japon, 71 % en Allemagne [note du ch. : les deux perdants de la 2nde guerre mondiale].

Importance de la préscolarisation actuelle pour l’égalisation des chances sociales de réussite

p.72

(…) L’importance de la préscolarisation pour le devenir scolaire de l’élève est telle que sa généralisation aux publics sociaux défavorisés et une des voies de réduction des inégalités.

Les « compagnons de l’université nouvelle » : « l’école unique »

(…) Vers la fin de la guerre 1914-1918, (…) pour écarter les distinctions d’origine sociale, permettre l’accès de tous à la culture, favoriser la reconnaissance du seul mérite, [« les compagnons de l’Université nouvelle »] développent une idée force : l’école unique.

Jean Zay, 1936 : la transformation de l’école primaire supérieure en « collège moderne » et la fusion des cursus primaires

(…) Entre les deux guerres, la tentative la plus caractéristique pour promouvoir une réorganisation de l’enseignement est le projet de réforme de l’enseignement, notamment du second degré, du Ministre Jean Zay. Pour le Front populaire « l’Ecole doit être œuvre de justice et de progrès social ». Deux décrets interviennent pour substituer, d’une façon certes non négligeable mais encore réduite, un enseignement à la juxtaposition des ordres d’enseignement. Tel est le sens des décrets du 1er juin et du 31 décembre 1936. Les écoles primaires supérieures, prolongement du primaire sur le « secondaire », deviennent collèges modernes du second degré, les petits lycées rejoignent le primaire.

Réforme de 1959 : des établissements uniques pour permettre le brassage, la mobilité et la méritocratie

p.75

(…) La réforme de 1959 (…) se réalise par ordonnance. L’idée force de démocratisation s’y exprime au travers d’une prolongation de scolarité (déjà évoquée), de la suppression des examens d’entrée qui faisaient barrage, qui constituaient des freins sociaux à la promotion du plus grand nombre, mais surtout de l’affirmation de l’existence à chaque âge de vie scolaire d’un établissement unique. Celui-ci joue un rôle de brassage, de passage social, d’ascension des meilleurs. Le choix est clair : si l’on veut séparer les catégories sociales, il faut multiplier les types d’établissements de scolarisation, si l’on veut développer la mobilité sociale il faut supprimer les cloisons.

La carte scolaire dans les années 1970, condition de la réalisation des équipements et de l’implantation des postes

p.77

(…) Avec la carte scolaire, il faut rappeler que la planification était la condition sine qua non de la maîtrise de l’évolution des flux d’élèves, de la réalisation des équipements et de l’implantation des emplois d’enseignants.

Années 1960 : la massification et la critique de « reproduction »

(…) La critique de l’Ecole va, dans les années soixante, accompagner son développement démographique – (…) 3.640.000 élèves [dans le secondaire] en 1967 (…) pour 500.000 en 1937. C’est dans la même période des années 1960 qu’interviennent les travaux (…) des sociologues. Ils observent une institution déstabilisée par son inadaptation à l’enseignement de masse. Ils le font en disposant du matériel statistique abondant du Ministère. Alors tombent les jugements de valeurs sévères : le système scolaire ne démocratise pas, il est un appareil de reproduction. (…) L’école primaire divise (titre d’un ouvrage), l’institution scolaire dans son ensemble reproduit les élites. Pour certains, non seulement elle le fait mais elle est conçue pour cela.

Les trois filières du secondaire après Fouchet

p.79

(…) Avec la réforme Fouchet, créant les C.E.S., il y a trois filières dites type I, dont les élèves ont vocation à poursuivre vers l’enseignement long, type II, dont les élèves ont vocation à faire des études courtes, type III, pour les élèves de transition et pratique. La planification économique dicte un partage : 40 % type I, 40 % type II, 20 % type III.

Prédominance de sections II dans les ex-CEG ruraux

(…) Les inégalités entre académies se perpétuent ou s’accusent par prédominance du type II dans les ex-CEG des académies rurales.

Le SNI-PEGC et le SNES, jaloux l’un de l’autre, arguent de « réalisme » ou de « progrès », selon leurs intérêts

(…) Face à l’administration, chacun des deux principaux partenaires syndicaux, le SNI – qui deviendra SNI-PEGC – et le SNES, jaloux de leur champ de syndicalisation, arguent du pourcentage théorique pour justifier des créations d’emplois, ou l’écartent au nom du réalisme ou du progrès quand leur catégorie a plus de postes que ce à quoi elle aurait droit (selon l’autre syndicat).

En 1973, Fontanet envisage de supprimer les classes de transition

p.80

(…) En 1973, 155.000 élèves sont en 6e III. Joseph Fontanet, ministre, envisage dès lors la suppression des classes de transition.

1960-80 : apparition des problèmes d’hétérogénéité

(…) Les vingts années 1960-1980 sont aussi celles de l’apparition d’un autre problème au niveau des collèges : les conséquences de l’hétérogénéité. Héritiers des collèges des Jésuites, des collèges royaux et des lycées impériaux, les lycées anciens – donc non réduits au second cycle – mettaient en présence un corps professoral homogène d’agrégés et de certifiés avec des formations universitaires identiques, des recrutements par les mêmes concours, des déroulements de carrière semblables, des comportemens et des intérêts communs et des élèves également homogènes en niveau car passés par le même filtre sérieux de l’examen d’entrée en sixième.

La répartition des élèves selon les filières n’était pas méritocratique

(…) Il était facile de démontrer que selon les lieux tel élève dirigé vers telle filière aurait été placé dans une autre ailleurs, ou que dans un même collège certains élèves de type II étaient « meilleurs » que certains de type I, ou que les résultats aux tests d’évaluation variaient selon la nature des tests.

Projets et expériences de suppression des filières sous Fontanet

p.81

(…) Le projet Fontanet de 1973 se proposait de supprimer les filières. Des expérimentations, l’une de quatre ans sur vingt-huit collèges, de 1967 à 1971, l’autre sur la base d’un protocole de 1970, dit de Saint-Quentin, sur dix-sept collèges expérimentaux, mettaient en cause les filières en introduisant des groupes homogènes, hétérogènes ou semi-homogènes selon les matières.

Haby : un étage secondaire, commun pour la citoyenneté, le niveau professionnel et l’égalité de dignité

(…) Il s’agissait de donner un étage de culture de type secondaire àtous les élèves qui avaient suivi une préscolarisation et une scolarisation primaire. Pour le ministre, cet « étage » devait être généralisé car il s’imposait en termes de citoyenneté, en termes professionnels, en terme de dignité humaine.

Tous les adolescents sont supposés capables d’entrer au collège

Cela devait se faire sans discrimination d’accès en sixième : pas de maintien en primaire d’élèves de quatorze ans, car il n’y a pas d’adolescents incapables d’accéder au collège.

Réflexion : que faire des élèves échouant à un éventuel retour du concours d’entrée en sixième ?

Contre l’abolition du concours d’entrée en sixième et l’hétérogénéité des niveaux au collège, certaines personnes (même à gauche) réclament le retour de ce concours. Supposons ce retour. Admettons que ce concours écarte les élèves dotés de potentialités « harmonieusement faibles », de QI en deçà  de 90 par exemple (mais lesquels ont d’ailleurs déjà été généralement orientés en CLIS). C’est une chose. Supposons que ces élèves très faibles soient envoyés en SEGPA comme aujourd’hui. La chose paraît acceptable. Mais que faire des élèves qui échoueront au concours parce qu’ils sont en échec « dysharmonique », par exemple bons en maths et dyslexiques ? Devra-t-on les écarter d’un enseignement général et d’un avenir professionnel élevé (un enfant dyslexique peut devenir un excellent ingénieur) ? Ce serait injuste et peu judicieux. Que faire de ces élèves ? Créer pour eux des classes spéciales de dyslexiques, dysorthographiques et dyscalculiques intégrés au collège ? Peut-être cela vaudrait-il mieux pour ces élèves (souvent mal vus des profs)… ou peut-être cela les excluerait-il du cursus normal ? Question. Une chose est sûre : les tests généralisés dans les écoles élémentaires constituent le reflet d’un examen d’entrée en sixième : le « profil » cognitif de l’élève y est révélé : bon partout, mauvais partout, ou bon en ci et mauvais en çà. Cela ne pourrait-il pas constituer une base suffisante pour créer des groupes judicieux ‑ homogènes ou hétérogènes – au collège ?

Un alignement sur l’URSS, les Etats-Unis, la Suède et la Norvège

(…) L’objectif, c’est l’école moyenne 11-12 ans/15-16 ans, celle qui existe alors, en 1975, en URSS, aux Etats-Unis, en Suède, en Norvège.

Beullac : « l’école de J. Ferry jusqu’à seize ans »

Le 14 septembre 1978, le ministre Christian Beullac dira que « le collège unique, c’est l’école de Jules Ferry jusqu’à 16 ans ».

Progrès de l’égalisation des chances

Il y a progression de l’égalisation des chances puisque la barrière à l’entrée en sixième est totalement levée et qu’elle n’est pas remplacée aussitôt par un premier obstacle aux plus faibles, une barrière pédagogique : les filières. Celles-ci ont été supprimées.

Le problème de l’hétérogénéité se résume à celui des 15 à 20 % d’élèves anciennement scolarisés en filière III

p.82

(…) A la rentrée 1977 et ensuite, ce qui a été en cause était essentiellement la scolarisation des 15 à 20 % d’élèves qui jusque-là étaient scolarisés dans des structures spécifiques, dont la filière III antérieure. C’est cela qui est derrière la lutte contre les classes hétérogènes, (…) derrière les débats sur le soutien, (…) derrière les « ne savent pas lire » en sixième.

VI. L’égalité : une réalité ou une promesse ?

L’appréciation de la réussite de l’école est aussi subjective

p.85

(…) L’appréciation, traduction de l’échec ou du succès pour l’analyste, sera fonction de l’objectivité de l’examen du bilan en terme d’actif et de passif, mais aussi de la subjectivité du regard (choix politiques, philosophiques). C’est l’éternel conflit de l’optimiste et du pessimiste, du réaliste et de l’idéaliste, du raisonnable et du polémiste.

Les spécialistes des sciences de l’éducation sont généralement convaincus de leur propre neutralité

(…) L’appréciation objective est-elle seulement possible ? Ceux qui, historiens, sociologues ou spécialistes des sciences de l’éducation, se sont aventurés sur le délicat terrain de l’évaluation sont persuadés de leur objectivité, de leur neutralité devant les faits… sauf lorsque leur démarche tendait à promouvoir une opinion.

Les spécialistes des ScEd mésestiment un peu l’avis des administrateurs

(…) Ils ont tant et si bien écrit qu’ils auraient raison de considérer que les réflexions d’une administrateur (…) doivent peser bien légèrement face à de solides travaux. Et il est vrai que ce sont de solides travaux, ce qui incite à ne pas les reprendre mais n’interdit pas les appréciations !

L’hypothèse du « complot reproductif » peut séduire ou rassurer mais elle écarte tous les facteurs intrinsèques aux élèves ou aux enseignants

p.86

(…) Affirmer que le système n’est qu’un système de reproduction, ou que sa seule fonction est de sélectionner et que c’est une politique voulue et délibérée mais cachée, ou que ce n’est pas la politique voulue mais que cela se passe ainsi par la force des choses, peut affecter le politique généreux ou le laisser indifférent. Il sait que la vie politique est telle qu’il lui sera prêté des intentions et il sait aussi que les faits viendront attester de l’authenticité de sa politique réductrice des inégalités ou le renvoyer dans les rangs de faiseurs de faux-semblants. L’explication de la persistance d’inégalités par la seule hypocrisie du système politique peut être rassurante mais serait un peu courte. Cela peut être rassurant puisqu’il suffirait alors de changer de politique. Mais cela accrédite la thèse de l’imputabilité de la responsabilité pleine et entière des inégalités à des facteurs politiques et sociaux, ce qui revient à écarter tous les facteurs individuels liés aux élèves et aux enseignants.

La façon de présenter des faits peut induire un jugement de valeur (positif ou négatif) par rapport à l’école

(…) Une présentation peut affecter le jugement. Voici une phrase : « Globalement, les chances de scolarisation en premier cycle – et d’accès au second – se sont accrues. Mais se sont-elles accrues dans les mêmes proportions pour tous ? La simple observation… permet de conclure négativement.

N’y a-t-il pas une tendance à ne voir dans l’école que ce qui est imparfait ?

p.87

(…) Un ancien maître de la Faculté de Droit de Paris formulait un jour l’opinion devant les juvéniles passions pour le contentieux administratif que c’était regarder l’administration uniquement par ses travers et que cela conduisait à l’attitude du médecin qui voit tout le monde malade. Il y a parfois un peu de cette attitude dans l’appréciation des résultats de l’Ecole – et ce bien qu’il soit concevable et qu’il puisse être utile de s’attacher à ce qui ne va pas.

Il y a une réduction des problèmes de l’école à ceux des inégalités de réussite de classes sociales marginales

(…) Il est étonnant de constater que la mesure du succès ou de l’échec de l’Ecole soit entreprise dans le cadre d’une conception très réductrice. Il y a une évidente distorsion entre l’engouement, la passion pour le problème des réalités de la scolarisation des enfants de parents des diverses catégories socio-professionnelles et parmi elles les ouvriers et les salariés agricoles et « le reste ». (…) Elles permettent de différencier les résultats du système éducatif en liaison à des variables externes. (…) Cette distortion se comprend politiquement. (…) Mais (…) les enfants des 269.000 (…) salariés agricoles ont consommé plus de pâte à papier [en terme d’articles théoriques] (…) que tous les [autres] problèmes.

L’ouverture de l’école et l’élévation du niveau de diplôme ne garantit pas la mobilité sociale (Boudon)

p.89

(…) Il y a une relation entre niveau d’instruction et statut social mais elle ne permet pas de conclure à une mobilité sociale ; l’élévation générale du niveau de scolarité n’aboutit pas à donner plus de chances aux jeunes issus des milieux populaires mais à opérer une translation qui maintient la structure inégalitaire ; la généralisation du diplôme diminue la valeur de celui-ci mais les catégories sociales privilégiées échappent à ce mouvement, soit par élévation de leur niveau de formation, soit par le bénéfice de garanties sociales d’intégration (influences, relations, transmission héréditaire du patrimoine).

Un régime sans mobilité s’auto-détruirait, par dépérissement ou par explosion sociale

(…) Une société qui ne permettrait aucune mobilité sociale (…) serait vouée à la sclérose et devrait finir de dépérissement ou d’un choc de violente révolte. Il est possible de discuter du rôle réel de l’école dans la démocratisation mais il est inconcevable de ne pas lui attribuer ce rôle.

L’impuissance égalitaire de l’école suggère que l’idée « d’égalité des chances » est une imposture

p.90

(…) L’absence d’influence de l’Education ou sa faible influence sur la mobilité sociale, établie en France comme à l’étranger, jointe à la persistance d’inégalités sociales devant l’enseignement, conduit à considérer que l’égalité des chances est un mythe et qu’elle sert à justifier l’inégalité sociale qui existe et se maintient (B. Charlot, La Mystification pédagogique, Payot, Traces, 1977, p. 214 et 215).

B. Charlot : lutter contre les inégalités

(…) L’auteur ajoute : « ce qui ne veut pas dire, bien sûr, qu’il faille cesser de lutter contre l’inégalité des chances dans une société inégalitaire. Mais, d’autre part, il faut dénoncer cette idée de chances, et, d’autre part, il ne faut pas confondre la lutte contre les inégalités avec l’égalisation des chances. »

L’accusation d’imposture de l’école est démobilisatrice

(…) Cette analyse pénétrant les milieux enseignants est fortement démobilisatrice. Certains renoncent à toute poursuite d’une ambition d’élévation du niveau de formation puisqu’il n’en découle pour l’élève aucun avantage social. D’autres cherchent à réaliser une conciliation personnelle entre l’acte d’enseignement et une volonté de briser la société et l’Ecole. D’autres adhèrent à l’idée que la réforme de l’Ecole passe par celle de la société (le paradis pour demain est une autre forme de résignation pour l’aujourd’hui). D’autres enfin, une majorité, retirent à l’enseignement toute fonction sociale.

Doit-on juger l’école sur de prétendus pouvoir et mission d’égalisation sociale ?

(…) Il est permis de s’interroger sur le fait d’assigner à l’Ecole une fonction sociale, une finalité autre que celle qui lui est propre. Il est plus encore pemis de se demander si l’essentiel du jugement porté sur elle doit dépendre des résultats obtenus par rapport à cet objectif social. N’est-on pas trop ambitieux ou trop naïf pour l’Ecole dans la détermination de l’objectif et, partant, excessivement sévère et peu réaliste quand on la juge ?

La société, sans l’école que nous avons, serait bien plus inégalitaire, injuste et explosive

(…) Que serait la société sans l’effort d’égalisation ? Sous l’empire des exigences technologiques et des relations internationales, le niveau de qualification totalement réservé aux enfants de privilégiés aurait dû s’élever. Celui des autres serait resté en l’état et serait proportionnellement de plus en plus faible. De cela découlerait une société duale, une insuffisance technico-économique de l’encadrement, une tension politico-sociale grave.

 La crise de la croissance et de l’emploi poussent à la formation

p.91

(…) En période de crise ou de croissance faible (…), la rareté du travail, les exigences technologiques, le refus du déclassement social conduisent à un investissement fort dans l’Ecole et à des exigences quant à l’atteinte des autres objectifs.

De l’inégalité d’accès à son égalisation

(…) Nous avons vu disparaître la cruelle discrimination entre celui qui va à l’école et celui qui n’y va pas, entre celui qui va au collège et celui qui n’y va pas. Nous voyons se réduire la distinction entre ceux qui sortent à 16 ans et ceux qui poursuivent au profit des distinctions selon les types d’études engagées par les uns et les autres.

1829 : deux fois plus d’enfants scolarisés l’hiver que l’été

p.92

(…) En 1829, (…) un sur quatre [des enfants d’âge primaire] est scolarisé l’été, un sur deux l’hiver (Utilisation de la main d’œuvre juvénile en milieu rural : 2.400.000 enfants de 5 à 12 ans, 650.000 scolarisés l’été et 1.372.000 l’hiver.

L’école, « parking », utilisé par les parents et les politiciens, contre le chômage

p.93

(…) Avec la crise ou du moins le net ralentissement de la croissance, l’école joue un rôle de parking, elle fait partie, même de manière inavouée, du traitement social du chômage.

L’adaptation de l’enseignement secondaire à son nouveau public massif reste à faire

(…) La démocratisation de l’enseignement pose des problèmes au plan des moyens, mais surtout elle fait apparaître un véritable conflit entre l’enseignement de masse et les anciennes traditions : pédagogie utilisée, contenu des enseignements, culture transmise (Conflit évoqué depuis longtemps : préface de 1966 de Louis Armand à l’ouvrage du Recteur Capelle L’école de demain reste à faire, ou rapport Joxe à la demande d’Olivier Guichard en 1972). La difficulté constitue depuis une dizaine d’années le lot commun des collèges, de la scolarisation des 11-16 ans. Elle aborde en vague déferlante le lycée.

Les enseignants sont généralement déresponsabilisés de l’inégalité et ils acceptent mal toute remise en cause à ce niveau

p.95

(…) Souvent l’institution et ses membres sont déresponsabilisés : les causes profondes et réelles des situations inégalitaires se trouvent dans des facteurs extérieurs à l’école : origine sociale, sexe, langue, nationalité, comportement individuel de l’élève, programmes d’enseignement même, puisque ceux-ci sont imposés à ceux qui les enseignent.

Quand la recherche des causes d’inégalités va plus avant dans ce qui est intérieur au système éducatif lui-même, elle ne rencontre en celui-ci ni beaucoup d’alliés dans la place, ni l’acceptation docile des critiques. (…) Les rapports récents (…) dérangent plus quand ils portent sur l’analyse de fonctionnement en terme de cursus ou de pédagogie – rapport Prost sur les lycées, rapport Legrand sur les collèges, rapport du Collège de France – (…) dérangent beaucoup quand ils impliquent les enseignants, par exemple collectivement tel corps dans sa composition ou individuellement tel comportement, élitiste par exemple.

Taine : la puissance de « l’instinct » égalitaire en France, tantôt « sain » tantôt « malsain »

p.98

(…) « Telle est la composition interne de l’instinct égalitaire, et tel est l’instinct naturel des Français : il est bienfaisant ou malfaisant, selon que l’un ou l’autre de ses ingrédients y prédomine, tantôt le noble sentiment de l’équité, tantôt la basse envie de la vanité sotte, mais sain ou malsain, sa force en France est énorme… »

Hippolyte Taine

1876-1893, Les Origines de la France contemporaine

La révolution : le gouvernement révolutionnaire. Le régime moderne.

Tout acteur est enclin à l’envie, et au ressentiment inégalitaire

p.99

(…) Dans une société du type de la nôtre, les individus sont prompts à envier le voisin, l’autre, et à le croire favorisé, donc à se tenir pour victimes d’injustices, toute inégalité étant injuste ou perçue comme telle. (…) Les sentiments d’injustices sont nombreux et souvent imputés à des inégalités. « Le maître du cours préparatoire de mon fils est moins bon » ‑ est-ce vrai ? – « que celui du vôtre ». L’école X est meilleure qu’Y. Les résultats de tel élève s’expliquent car il est dans un établissement dans lequel « on » exige plus. Il est normal qu’il obtienne de meilleurs résultats : il est bien vu, ses parents peuvent l’aider.

Consensus scientifique sur les inégalités mais clivage politique sur leur éxagération

p.101

(…) Les politiques, les administrateurs, les enseignants, les syndicalistes, les sociologues de l’éducation, les historiens s’opposent relativement peu quant à l’existence des plus graves des inégalités scolaires. Mais les phénomènes d’exagération ou de minoration introduisent des clivages avant même que ne vienne en discussion la question des remèdes. L’Humanité voit plus d’inégalités que Le Figaro. Les politiques n’attachent pas la même importance à tel ou tel constat.

Les statistiques permettent d’habiller des propos militants

p.108

(…) Les statistiques permettent d’habiller des propos militants (…) et de parer des vertus de l’objectivité scientifiques des assertions politiques. L’ouvrage Données sociales 1987 de l’I.N.S.E.E. est ainsi commenté sous le titre « Sélection dès le cours préparatoire » : « le système scolaire reproduit et même aggrave les inégalités ». Et cela commence dès la maternelle. « Depuis 1981, note l’I.N.S.E.E., le taux de scolarité à deux ans recule « en raison du manque d’équipement » (Extrait d’un article du journal L’Humanité du 3 juin 1987. Les travaux scientifiques, même idéologiquement marqués parfois, n’étaient pas allés au-delà de fonctions de division ou de reproduction).

VIII. L’égalité compromise : les causes

Longueur et difficulté d’une décision administrative

p.113

(…) Pour l’administrateur, ce qui prévaut c’est l’importance des décisions : faut-il les prendre ? Lesquelles ? Peuvent-elles avoir des effets pervers ? Comment suivre l’application ? Comment évaluer les résultats ? Le temps de rédaction peut être long, ponctué de réflexions d’opportunité marquées par des révisions d’écriture, par le souci de mesure du poids des mots, le cas échéant ralenti par une concertation et une consultation.

Trois grands types d’explication des inégalités : individuelle, sociale et scolaire

p.114

(…) D’une manière générale, (…) les grandes conceptions explicatives des inégalités privilégient les unes l’interprétation individuelle – la place et le rôle de l’élève – les autres, l’interprétation sociale – le poids de l’appartenance des parents à l’une des catégories socio-professionnelles – les dernières l’interprétation scolaire – rôle et fonction de l’Ecole ‑, encore qu’il faille ajouter que l’on peut combiner ceci et cela.

Trois analayses du lien entre sélection et inégalité

(…) Il n’y a pas une réponse mais plusieurs sur la relation sélection-inégalité. Il y en a trois pratiquement : la sélection pénalise les élèves des milieux les plus modestes ou défavorisés, la sélection favorise les élèves de ces mêmes milieux, le mode de sélection a une grande influence sur l’égalité du traitement selon les origines sociales.

La sélection se pratique – ou pas – de manière anarchique, selon les acteurs de l’école

p.115

(…) Il est (…) permis (…) de juger (…) inconcevable et (…) inadmissible que se perpétue une situation dans laquelle chacun décide : enseignants, associations disciplinaires, syndicats. Ici « on » fait l’apologie de la sélection, là « on » sélectionne dans l’ombre, ailleurs « on » s’affirme contre la sélection mais insidieusement on sélectionne, ailleurs « on » ne sélectionne pas, « on » ouvre les vannes ; certains vont même jusqu’à utiliser l’examen pour en faire un argument de démonstration de l’absurdité d’un système et casser la machine. Ceux-ci poussent leur indignité jusqu’à faire leur révolution avec la peau des autres et c’est celle de leurs élèves !

Corrélation entre réussite scolaire et origine sociale : quelle cause ? Economique, physiologique, scolaire ?

(…) Le constat des inégalités des élèves selon les catégories socio-professionnelles parentales est indiscutable. Mais quelle est l’explication ? Economique ? Non, disent certains auteurs qui considèrent que le fait de supprimer tout obstacle économique n’aboutirait pas à une totale égalité des chances ; physiologique ? Certains ont cru pouvoir lier patrimoine génétique et classes sociales : leurs tests sont faux et c’est scandaleux répondent d’autres, alors… le niveau scolaire des parents ?

[Editer brochure JC Forquin ?]

Opinion personnelle en matière de pondération des différentes explications de l’inégalité, et évolution de cette opinion

Notons qu’après avoir personnellement conféré (une telle distribution étant purement formelle et dépourvue de réalités) des poids de responsabilité aux explications individuelles de 10 %, sociale de 60 % et scolaire de 30 % (lorsque nous étions imprégnés de théorie marxiste et bourdieusienne, et débutant dans le métier), nous conférerions plutôt aujourd’hui – après avoi étudié la neurobiologie et pratiqué quinze années de remplacement – à l’explication individuelle 70 %, sociale 10 % et scolaire 20 %, une telle distribution étant, rappelons-le, purement imagée et ne recouvrant aucune « réalité mathématique ».

Multiplicité et embrouillement des causes possibles des nombreux échecs chez les Immigrés

p.120

(…) Qu’est-ce qui prévaut dans l’explication des nombreuses situations d’échecs ou de retards des immigrés : la langue ? La qualité d’immigré ? La catégorie socio-professionnelle des parents ? Les conditions matérielles extrascolaires (habitat, absence d’aide) ? L’inadaptation culturelle à l’école ? Une ségrégation scolaire ? Y a-t-il une cause ou plusieurs ? Dans ce dernier cas quelle est la plus importante ?

IX. Egalité des individus ?

p.122

(…) « Une autre vieille lune de la gauche, c’est qu’il est antidémocratique de distinguer les moins aptes des plus aptes. »

Alain Madelin, Pour libérer l’Ecole,

Robert Laffont, 1984

S.E.E.D. : l’égalité c’est la différence

« L’égalité n’est pas l’identité. Elle implique une réalisation personnelle, une libération permettant à chacun d’assumer ses différences (sans que ces différences impliquent une hiérarchie de valeur). »

Société d’Etudes pour l’Education et la démocratie

(S.E.E.D. 1979)

Inné/acquis : part de consensus et part de clivage politique, lié à la mesure d’engagement de l’école

p.123

(…) Il existe en ce domaine, comme en bien d’autres, en matière d’éducation, un morceau de consensus, un petit bout de chemin commun, plus le clivage s’opère. Plus on accorde d’importance à la part héréditaire et plus le désengagement de l’Ecole se justifie. Cela peut conduire à des exclusions d’accès à certaines formes de scolarisation ou à des processus d’élimination au cours du déroulement des études.

L’immense éventail des degrés possibles d’action de l’école

(…) Quelle peut être (…) la portée de l’action de l’Ecole [sur la question égalitaire] ? Entre nulle et essentielle, il y a toutes les nuances. Dès lors, il y a toutes les oppositions possibles. (…) Il y a place pour tous les affrontements.

Remarque : toute la « part du milieu » ne se réduit pas à des différences sociales

En matière de « parts » d’hérédité et de milieu, il faut noter à mon avis la chose importante selon laquelle la « part du milieu » dans le développement de l’intelligence ne se réduit pas aux différences sociales entre riches et pauvres. L’intelligence « acquise » se développe déjà dès la naissance, par les cinq sens, par l’apprentissage de la marche, de la préhension, de la langue… Or, toutes les mamans mettent au monde leur enfant, les mettent en situation de jouer, de marcher, de parler, de développer leur personnalité, et ceci également dans tous les milieux. La part du « milieu » dans le développement de l’intelligence est donc en grande partie commune aux différentes classes sociales. Maintenant, quelle est la part du « milieu » qui distingue deux classes différentes dans le développement de l’intelligence ? Celle-ci est peut-être minime. En tout cas, on ne peut pas ramener la « part du milieu » à un facteur lié à l’origine sociale. Il reste que les études proposées par un M. Duyme montrent un gain de QI sensible chez les enfants adoptés (la question restant d’ailleurs de savoir si ce gain se maintiendra dans la vie autonome du sujet).

Durkheim : la fonction d’homogénéisation de l’école

p.124

(…) L’une des fonctions de l’Ecole est d’assurer entre les membres de la société une homogénéité suffisante : « l’éducation perpétue et renforce cette homogénéité en fixant d’avance dans l’âme de l’enfant les similitudes essentielles que réclame la vie collective » (Emile Durkheim, Education et sociologie, (éd. Originale : 1922), PUF, 1966, p. 40. Cette fonction d’unification s’oppose à la fonction de différenciation liée à la division du travail).

Les facteurs génétiques, leurs partisans, leurs implications, Jensen, le SNALC…

(…) La seconde difficulté tient à la définition des différences. (…) Ce qui pose problème, c’est la question de la prise en compte des facteurs génétiques. Les partisans de thèses élitistes avouées ou néo-élitistes ou conservatrices cherchent depuis longtemps des cautions scientifiques, ce qui réactive une polémique scientifique, à une politique de discrimination ou à l’abandon d’une démarche réductrice des inégalités. Le recours à la notion de quotient intellectuel – Q.I. – comme instrument de mesure du rapport AM/AR (âge mental/âge réel) conduirait à admettre un déterminisme dans le déroulement inéluctable d’une scolarité fixée d’avance par les facteurs génétiques (Aux Etats-Unis, la faiblesse des résultats obtenus dans l’amélioration des performances scolaires des enfants de milieux défavorisés après des programmes de compensation coûteux a conduit certains auteurs à revenir aux déterminations génétiques (cf. Arthur R. Jensen en 1969 « How much can we boost i.q. and scholastic Achievement ? » in Harvard Educational Review n° 39, p. 1.123). Les tests utilisés ont été contestés avec vigueur. Leur emploi aux Etats-Unis n’a pas été exempt de dérives raciales graves.) (…) La rigueur dans la définition des mots et la prudence dans leur emploi son hélas oubliés quand se généralise le recours à certains mots comme « pas capable de… », « pas aptes à… ». La commission pédagogique du S.N.A.L.C. (Syndicat national autonome des lycées et collèges), lors du congrès national du premier trimestre de 1987, déclare : « il faut avoir le courage de constater qu’une frange des élèves n’est pas apte à suivre des études secondaires et établir pour eux des classes de pré-apprentissage… » (Le SNALC compterait 12.000 adhérents. Il a obtenu aux élections professionnelles des enseignants 16 % des suffrages en 1984. A la commission administrative paritaire nationale des agrégés, il a deux élus sur neuf, à celle des certifiés, il a deux élus sur quinze, à celle des adjoints d’enseignement un élu sur neuf.). Cette déclaration vient après l’affirmation d’une non-opposition au « principe de la démocratisation de l’enseignement ».

Question : pourquoi avoir oublié les promoteurs de l’égalité native et leur nocivité potentielle ?

Il semble important de noter ici que l’auteur s’étend sur les promoteurs des facteurs génétiques et sur leurs « dangers potentiels » (sans préciser d’ailleurs en quoi consistent au juste ces dangers). En revanche, il n’évoque pas du tout, à l’inverse, les promoteurs d’une égalité native supposée, qui existent eux aussi et dont les dangers potentiels sont réels, tant du point de vue de la dignité et du bonheur de l’individu que du destin du pays. Cette partialité, cette occultation d’un pan du débat est regrettable.

Les « déficients intellectuels » : leur « délimitation », leur poids

p.127

(…) Pour ce qui est des débiles légers, les travaux, anciens, d’une commission du commissariat général du Plan, en vue de la préparation du V° Plan (1966-1970) ont procédé à la détermination d’une classification officielle pour caractériser les enfants et les adolescents inadaptés intellectuellement par recours au Q.I. (Arriérés profonds : Q.I. inférieur à 30 ; débiles : Q.I. entre 30 et 50 ; débiles moyens : Q.I. entre 50 et 65 ; débiles légers : Q.I. entre 65 et 80). Les débiles légers au Q.I. compris entre 65 et 80 relèvent des classes de perfectionnement et des S.E.S. Ils représentent 3 % à 10 % des enfants d’une classe d’âge. Le Q.I. de 80 est considéré comme la frontière inférieure de la normalité. Il a été, antérieurement, de 70 ; les enfants et adolescents concernés représentaient alors 2 % d’une classe d’âge.

De l’aspect délicat des critères d’orientation en classe spécialisée

Certains considèrent qu’il s’agit là d’un choix politique d’extension des classes de perfectionnement et des S.E.S. qui jouent un rôle de ségrégation scolaire et sociale. Dès lors que l’intervalle de confiance est de +/- 5 points pour un Q.I. inférieur à 85, on mesure la fragilité du seuil de 80 : le 80 peut être 85 vrai et l’enfant devient « normal » et celui situé au dessous de 80 aux tests peut être en de-deça… il est compréhensible, dans ces conditions, que la volonté de ramener les S.E.S. à leur fonction initiale soit acceptée mais que leur soir refusé le recours à cette fin au seul Q.I.

Tendances actuelles à l’exclusion, par méconnaissance du flou entourant le QI

(…) Actuellement et depuis plusieurs années déjà, l’analyse de la façon réelle dont les choses se passent dans l’Ecole révèle une dangereuse évolution dans le sens de la ségrégation et de l’exclusion. Le Q.I. suscite toujours chez les enseignants réserves et suspicions notamment chez tous ceux, inspecteurs et enseignants, qui travaillent dans le secteur de l’enfance inadaptée. Mais hors de ces cercles, on assiste à un développement d’un processus de pathologisation des difficultés scolaires de certains élèves : le déficit scolaire est assimilé à un déficit médical, à un déficit médico-psychologique (En ce sens : Jacques Lévine, Guy Vermeil, Les Difficultés scolaires, Doin, 1980, p. 49 et s.).

Dérive des S.E.S. vers des élèves non déficients (caractériels ou xénophones)

p.128

Certaines difficultés d’apprentissage ou comportementales antérieurement réglées par les enseignants dans leurs classes sont considérées comme justiciables du psychologue ou du médecin. L’évolution des S.E.S. est en ce sens caractéristique. Elles accueillent, en dehors des élèves pour lesquelles elles avaient été prévues, des élèves « cas sociaux », « caractériels » et même des élèves dont le seul défaut est de n’avoir pas une connaissance suffisante du français. Les toutes dernières années, les circulaires de rentrée ont demandé que l’on restitue les S.E.S. « à leur vocation initiale ». Elles ne sont pas l’une des composantes d’un système de bienfaisance interne à l’Ecole qui permettait au reste de l’institution de se décharger sur des spécialistes de l’accueil de certains élèves, compromettant d’ailleurs par là le rôle des S.E.S. placés devant l’hétérogénéité croissante de leurs élèves.

L’avis des pédiatres : 30 % d’adéquation, 35 % de flottement, 35 % d’échec

p.129

(…) Pour certains pédiatres, 30 % des élèves reçoivent une éducation de qualité, 70 % se partagent entre les 35 % qui suivent ou qui ont juste le menton hors de l’eau et 35 % en situation d’échec (Rapport au congrès de l’association des pédiatres de langue française, juillet 1981).

Un consensus scientifique autour de la nocivité du rythme scolaire français

Des médecins praticiens, souvent des pédiatres (Les docteurs Vermeil, Lévine, Gudrun, Plas), des spécialistes du comportement (Professeur Montagner), des professeurs de médecine et universitaires (Auteurs de rapports officiels : Recteurs Magnin et Richard. Rapport Magnin au conseil économique et social en 1976) et avec eux des syndicats (Colloque du SNI-PEGC de 1980 sur les rythmes de l’enfant), des associations de parents d’élèves, des rapports – Debré, Douady, Thomazi, Chalendon, Jean Bernard, Richard, Magnin – des ouvrages nombreux, tout un courant qui n’est pas éloigné d’admettre « qu’il n’est pas de pays où l’organisation du temps des écoliers et lycéens atteigne le niveau d’absurdité du système français » (extrait du livre Le Lièvre et la Tortue). Année trop courte ou si l’on préfère trop peu de jours de classe, tels sont les reproches principaux.

Le calendrier scolaire inféodé à des intérêts non scolaires

(…) Le calendrier voit bien d’autres intérêts que ceux des enfants grever son élaboration.

Les journée et semaine scolaires en élémentaire datent de 1833

p.130

Les problèmes essentiels sont ceux de l’inadaptation aux rythmes biologiques de l’organisation du temps scolaire journalier et hebdomadaire, notamment en primaire. Il est vrai qu’elle relève là de statuts d’avril 1834 pris en application de la loi Guizot de 1833 : trois heures le matin et trois heures l’après-midi avec congé le jeudi (devenu mecredi) et le dimanche.

Combattre la méconnaissance en matière de rythmes biologiques et améliorer les choses

(…) Ce qu’attendent parents avertis et pédagogues, c’est que la méconnaissance des rythmes biologiques prenne fin, que l’on donne aux élèves, aux jeunes élèves surtout, la possibilité d’être attentifs, d’être disponibles, d’équilibrer leurs efforts, d’avoir le temps de réfléchir, que l’on casse des « schémas consacrés par les habitudes » (Marie-Thérèse Geffroy, déléguée nationale du R.P.R. à l’enseignement et à la formation professionnelle (Le Figaro 7 juin 1986).

La mauvaise organisation des rythmes est inégalitaire parce que certains enfants en souffrent plus que d’autres

Mais, dira-t-on, cela concerne tous les élèves. Sans doute, mais parmi eux, il y a les quatre ou cinq « largués » et les quatre ou cinq hyperangoissés, dont certains, bons élèves, dans une classe aux effectifs situés entre vingt-cinq et trente. Certains, plus vulnérables que d’autres, sont victimes d’une inadaptation de l’organisation du temps scolaire.

La défense des mauvais rythmes est non avenue et inacceptable

Trop longtemps on a considéré que l’élève devait s’y adapter [à l’organisation existante du temps scolaire], que cela faisait partie des apprentissages. Mais, en ce domaine, comme en d’autres, il faut rappeler cette évidence que pour une large part ce n’est pas l’élève qui est fait pour l’école mais bien l’école qui est faite pour l’élève. Pour éviter toute interprétation tendancieuse de cette dernière formule, je précise que je suis convaincu de la nécessité d’imposer aux élèves des contraintes. Je pense simplement que celles-ci se justifient pour les contenus d’enseignement, les apprentissages, les exigences de travail stricto sensu, mais sont indéfendables pour les rythmes scolaires. Elles n’apportent rien de plus à l’enseignement ni à la formation du caractère. Dès lors, si elles sont nuisibles, il faut y renoncer. Les imposer pour les imposer a presque le même sens que les brimades de recrues par rapport à l’instruction militaire ou le bizutage par rapport à la formation universitaire.

Le mythe de l’identité égalitaire des élèves et l’uniformité des âges et durées d’étapes

p.131

(…) Notre système scolaire est construit sur une sorte de mythe d’identité des élèves et d’interchangeabilité de ceux-ci. Il est bâti comme un cadre qui codifie les âges de passage à certaines étapes et la durée de parcours de chaque étape.

Une remise en cause de l’uniformité pédagogique… freinée par les anti-ségrégationnistes

(…) Des réflexions convergentes mettent en cause vieilles habitudes et vieilles règles et d’assez nombreuses expériences sont engagées : pas assez pour certains, trop et trop vite pour ceux qui craignent un détournement de procédure au profit de catégories favorisées ou au détriment des élèves.

1980 : les savoirs en neurobiologie venant assouplir l’uniformité pédagogique

(…) En 1980, une note attire l’attention sur la convergence des apports scientifiques des disciplines des sciences de l’homme et des sciences de l’éducation et préconise une « souplesse dans les rythmes d’acquisition » et « une prise en charge de l’élève positive et généreuse » (Seibel, Problèmes actuels et futurs de l’Education en France. Découvertes de vingt ans de neurobiologie, psychologie, sociologie. Note du 23 septembre 1980 (ronéoté)].

Madelin, PEEP, Chevènement, Rocard, Fabius, Pommateau : « diversifier » l’école

L’accélération du mouvement en peu d’années, dont il serait possible de retrouver des témoignages, par exemple, avec ce qu’écrit Alain Madelin en 1984 (Ouvr. Préc., p. 117 : « il faut des classes différenciées, des programmes, des rythmes, des pédagogies différentes... ». Les rythmes seuls nous intéressent ici) ou avec les 52 propositions de la P.E.E.P., est exceptionnelle sur la seule années 1987. Que l’on en juge : lors des journées de réflexion des 24 et 25 janviers 1987 de « République Moderne » (Donc : Jean-Pierre Chevènement), le rapport sur l’éducation et la formation, « Investir dans l’intelligence », retient la diversification des rythmes ; dans le cadre d’une visite en Normandie, en janvier 1987, Michel Rocard déclare que « le droit à la différence est devenu l’une des conditions de l’efficacité, tout enfant peut réussir mais il ne peut le faire de la même manière et au même rythme que son voisin » ; expressions dans le même sens de Laurent Fabius et de Jacques Pommateau, secrétaire général de la F.E.N., lors du colloque du Parti socialiste des 16 et 17 mai 1987 sur « l’avenir des lycées et de l’enseignement supérieur ».

PEEP : l’égalité des chances dans le respect des rythmes de chacun

p.132

(...) La P.E.E.P., Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public, retient comme thème de congrès « Une école aux rythmes des jeunes », à Blois, en mai 1987. La conclusion est que la transformation de l’Ecole passe par un principe et un seul : l’égalité des chances selon les rythmes de chacun. Son président déclare : « il ne doit pas y avoir opposition entre enseignement pour tous et enseignement adapté à chacun, il ne doit pas y avoir opposition entre progression des plus doués et prise en charge des moins favorisés », les enfants n’acquièrent pas les connaissances à la même vitesse et il n’est « acceptable ni de freiner ceux qui peuvent avancer plus vite, ni de condamner ceux qui marchent plus lentement. » (Déclaration du Président Hui le 30 mai 1987).

FCPE : arrêter de nier la diversité des rythmes d’acquisition

(p.132)

(...) La F.C.P.E. s’exprime le 6 juin 1987 par la voix de son Président Jean-Pierre Maille : « au lieu de vouloir nier les rythmes d’acquisition de chaque jeune, en imposant un cursus normatif, donnons leur des possibilités de progressions adaptées ».

UNAPEL : contre l’uniformité pédagogique

(p.132)

L’U.N.A.P.E.L. (Union nationale des associations de parents d’élèves de l’enseignement libre. Il s’agit du 8e congrès, à Grenoble. L’un des thèmes était : « offrir à chacun toutes ses chances ») enfin juge « insensé » le fait que « tous les enfants d’un même âge (soient) rassemblés dans une même classe, pour apprendre la même chose, à la même vitesse et suivant la même méthode ».

Quatre facteurs de la réussite selon Cl. Durand-Prinborgne : maturation, capacités cognitives, état affectif, tempérament

p.133

(...) Dans l’accès aux apprentissages, divers facteurs interviennent : la maturation, les capacités mentales et les dispositions affectives et caractérielles.

La difficulté d’un élève n’est pas un retard

(...) « dire d’un enfant dont les performances sont inférieures à celles de la moyenne de ses contemporains qu’il est « en retard » est une façon de s’exprimer inexacte et pernicieuse » (Hubert Montagner, ouvr. Préc., p. 47 et s. Catherine et Guy Vermeil, Le Lièvre et la Tortue. Adapter l’école à la diversité des élèves, préc.)

L’apprentissage de la lecture ne se fait pas obligatoirement à six ans

p.134

(...) Il est (...) dit et redit par beaucoup et sans contestation que l’apprentissage de la lecture peut se faire entre cinq et huit ans. (...) Les pays scandinaves et la Suisse ont opté pour l’apprentissage tardif à sept ans.

L’acceptation des différences va vers une meilleure égalité, avec un risque de générer des inégalités sociales parce que l’intelligence est indépendante de l’origine sociale

p.135

(...) C’est aller vers une égalité plus réelle et mieux conçue que d’admettre les différences. Le risque, c’est de générer des inégalités sociales. Cela se peut non pas parce que les élèves en avance ne pourraient se trouver que dans les catégories sociales favorisées : il y en a aussi parmi les enfants d’ouvriers et il y a tout lieu de penser que la répartition de l’intelligence se fait de façon tout à fait indépendante de la classification sociale des parents.

Modulation : l’intelligence est indépendante de l’origine sociale, mais pas « tout à fait » indépendante »

Précisons que, si Cl. Durand-Prinborgne note avec justesse que l’intelligence est indépendante de l’origine sociale (parce que « l’intelligence » est le produit d’un faisceau de gène qui se combinent de façon originale), elle n’est en revanche pas « tout à fait » indépendante (comme l’avance l’auteur) parce que les caractères cognitifs s’héritent tout de même de façon gaussienne, et donc de manière relativement ressemblante, depuis les parents. Il en découle une relative corrélation entre les potentialités cognitives de l’enfant et l’appartenance sociale des parents, parce que cette appartenance sociale parentale est le fruit des potentialités cognitives parentales, lesquelles ressemblent (sans être identiques) à celles des enfants. La précision pourrait sembler futile. Elle ne me le semble pas. Car parler d’une « parfaite » ou « totale » indépendance entre l’intelligence et l’origine sociale, au-delà de son caractère erronné, peut avoir un effet pernicieux : cela peut laisser croire que les meilleurs résultats obtenus par les élèves des quartiers privilégiés est une chose parfaitement injuste. Or, ces meilleurs résultats sont aussi (et avant tout, de mon point de vue d’instituteur-remplaçant) l’effet de potentialités plus avantageuses, indépendantes de l’environnement.

A réussite égale, les dérogations de passage anticipé sont plus demandées par les familles aisées et intellectuelles

p.136

(...) Les milieux les plus modestes pourraient ignorer la procédure de demande de dérogation ou ne pas oser y avoir recours par crainte révérentielle de la maîtresse de maternelle considérée comme hostile. En fait, il est exact que ce sont les familles aisées, les cadres, les intellectuels qui demandent le plus de dérogations.

Les redoublements au lycée touchent plus les catégories aisées qu’au collège

p.141

(...) En lycée d’enseignement général, (...) la relation entre redoublements et catégories socio-professionnelles des parents est plus nuancée : les élèves de milieux modestes passés par le crible des sélections et orientations sélectives ne sont pas ceux qui redoublent le plus et il y a des redoublements en nombre dans les milieux favorisés, soit en seconde pour s’assurer une entrée en première scientifique ‑ redoublement « volontaires » demandés par les familles ‑ soit en première ou terminale par acharnement parental à faire obtenir le baccalauréat aux fils et filles.

Le Mensa pour la prise en compte des surdoués

p.142

(...) Autour d’un regroupement dans un club MENSA de personnes ayant un Q.I. supérieur à 140 et au travers de quelques ouvrages, une revendication, certes minoritaire, mais très présente depuis dix ans [en 1988], exprime la demande de structures spéciales qui prendraient en charge des enfants surdoués. La justification avancée est double : il y a du gaspillage des talents et méconnaissances des aptitudes hors du commun de certains enfants, ce qui est une perte pour la Nation et, d’autre part, ces enfants se révèlent parfois incapables de s’adapter à l’Ecole non conçue pour eux (V. M.R. Chauvin, Les Surdoués, Ed. Stock, 1975 - P. Debray-Ritzen, Lettre ouverte aux parents des petits écoliers à qui l’on ment, Ed. Albin Michel, 1976).

Les débats sur les surdoués : politique et économique

p.143

(...) Le débat devient polémique. Il oppose deux conceptions de l’égalité des chances. L’une entend accorder aux « enfants intellectuellement précoces » des chances que l’école ne leur donnerait pas. L’autre évoque le traitement inégalitaire discriminatoire. Socialement il y a conflit de coûts collectifs : l’encadrement d’un petit groupe de surdoués rapporte-t-il plus à la société par le développement d’un capital intellectuel ou lui coûte-t-il dans la mesure où il détourne des moyens qui pourraient être affectés aux élèves en difficulté ?

 

CORIAT Aaron, 1987, Les Enfants surdoués. Approche psychodynamique et théorique, Paidos/Le Centurion.

Quelques références d’articles sur les surdoués, parus dans la presse

(...) Sur les surdoués et apprentissages précoces par exemple, il est intéressant de relever quelques articles : Le Figaro, 21 août 1985 : « Enfants surdoués : attention fragile ‑ 400.000 jeunes français en danger » ; Le Figaro, 22 octobre 1986 : « Faut-il apprendre une seconde langue à 3 ans ? » : Le Figaro, 20 novembre 1986 : « Entrer avant six ans à la grande école » ; Le Figaro, 20 janvier 1987 : « L’étrange fugue du surdoué » ; Le Figaro, 1er avril 1987 : « Apprendre à lire : comment aller plus vite ? » ; Le Parisien libéré, 8 juin 1987 : « L’école des surdoués c’est pour la rentrée » ; Le Figaro, 8 juin 1987 : « Enfants surdoués la bataille de Nice ».

X. Egalité des sexes ?

XI. Egalité et identités culturelles

La bonne capacité d’intégration par l’école primaire des enfants d’immigrés

p.157

(...) Enfin, l’idée est répandue de l’échec de l’Ecole opposé au succès de la scolarisation des non-francophones de la communauté nationale au XIX° siècle. L’Ecole de la III° République a pu scolariser des millions d’enfants de parents analphabètes et parfois non francophones, puis les enfants de l’immigration des années 1920 à 1936. Pourquoi le malaise actuel de l’Ecole ? N’exagère-t-on pas la spécificité des enfants de l’immigration ?

7 % d’étrangers en France, avec une baisse des flux

La population étrangère, après une baisse sensible durant la Seconde Guerre mondiale et dans l’immédiat après guerre, retrouve son niveau de 1931 : 7 % de la population en 1976 ; 6,8 % en 1982. Le solde des migrations extérieures se réduit pourtant fortement : 240.000 personnes de 1955 à 1964, 110.000 de 1964 à 1974, 30.000 de 1975 à 1984, en moyenne par an.

9 % d’élèves étrangers en France en 1985

p.159

(...) Les élèves étrangers sont 6,7 % des effectifs scolaires dans les années 1970. En 1980, ils sont 7,3 %. En 1984-1985, 8,9 %, soit 1.082.000 élèves. Ces statistiques de l’Education Nationale recoupent le recensement de 1982 qui enregistrait 987.640 étrangers de 2 ans à 16 ans. En 1985-1986, ils sont 1.081.000, en faible baisse.

Le poids des élèves étrangers : 25 % à Paris, 20 % dans le Rhône, 1 % à Rennes, moins de 1 % dans les Côtes d’Armor

p.160

(...) Dans le premier degré, à Paris, un élève sur quatre est étranger, un sur cinq à Créteil et à Lyon, à peine plus de un sur cent dans l’Académie de Rennes, (...) moins de un élève sur centre dans les Côtes du Nord et vingt sur cent dans le Rhône.

Le poids des Maghrébins parmi les élèves étrangers : 30 % à Paris, 70 % à Marseille et Lille

p.163

(...) L’académie de Paris compte un tiers de maghrébins, celle d’Aix-Marseille plus de 70 % de maghrébins, comme Lille.

Au niveau de l’établissement : parfois plus de 50 % d’élèves étrangers

Le problème de l’accueil au sens des conditions générales de scolarisation des enfants étrangers prend une allure beaucoup plus grave lorsqu’il est envisagé au niveau de la structure d’accueil elle-même, c’est-à-dire de l’école ou du collège. En effet les taux sont parfois de 50 % ou plus d’élèves étrangers.

La fuite devant les étrangers se produit plus au secondaire qu’au primaire du fait de la plus grande hétérogénéité sociale de son secteur

p.166

(...) L’effet de fuite devant les étrangers explique assez largement certaines attitudes sur la désectorisation. Il pose en fait assez peu de problèmes en primaire, sauf à Paris, car l’école, équipement scolaire de proximité, est rarement très hétérogène quant à son recrutement : cela suppose un habitat bourgeois en zone très ouvrière.

Le problème va se poser au collège.

L’exemple (malheureux) du busing aux Etats-Unis ; le risque français de ghettoïsation par la désectorisation ; la fuite des pauvres plus que des étrangers

(...) Le système scolaire français va vivre une situation connue aux Etats-Unis. La solution retenue, le busing, a été un échec, certes. Mais il fallait du courage politique pour tenter d’imposer le mélange des blancs, noirs et portoricains, partout, en transportant les élèves. Il en faudra en France pour répondre aux voeux des familles de choisir l’établissement d’accueil de leurs enfants, sans que le recours soit au privé, soit aux nouvelles règles d’affectation découlant de la désectorisation ‑ qui pose bien d’autres problèmes, de gestion par exemple ‑ ne constitue que des ghettos. Il n’est pas concevable qu’il y ait enfermement, isolement des jeunes arabes. Le risque n’est d’ailleurs pas uniquement ethnique, il y a aussi des comportements de catégories sociales et l’isolement peut affecter des défavorisés. Ainsi, simple illustration, dans l’agglomération de Lille-Roubaix-Tourcoing, il était possible déjà de constater il y a quelques années que la naissante petite bourgeoisie commerçante algérienne n’était pas la dernière à tenter d’éviter à ses enfants le risque de la fréquentation de prédélinquants des H.L.M.

Les mauvais jours à venir du secondaire

p.167

(...) Chercher les meilleures solutions s’impose par simple justice vis-à-vis de ces enfants, mais par réalisme aussi : on ne va pas vers une résorption du problème. Le secondaire va la vivre avec de plus en plus d’ampleur.

Le poids des étrangers par cycle : 10 % en maternelle, 6,6 % au collège, 4 % en second cycle long

p.169

(...) Ces élèves représentent un peu moins de 10 % du préélémentaire en 1984-1985, un peu plus de 10 % du C.P. au C.M.2. Ils sont 6,6 % en collèges, 9,3 % en enseignement technologique court et 3,9 % en second cycle long.

Chevènement, Poperen, Rocard, Barre : « insertion », « intégration », « assimilation » des étrangers ?

p.170

(...) L’école soit offrir à ces enfants des perspectives d’avenir, des chances égales d’accès au savoir. Cette banale affirmation pose un problème politique grave : celui de sa fonction d’intégration ou d’assimilation. Le choix de Jean-Pierre Chevènement est celui de l’intégration : « Ces enfants, pour la plupart nés en France, resteront en France ». par l’intégration culturelle, l’école prépare l’intégration sociale. Quelques semaines plus tôt, la question divisait le PS. Jean Poperen ne voyait d’alternative à la ségrégation que l’assimilation sans distinguer intégration et assimilation. J.-P. Chevènement parle d’intégration, concept proche, mais écarte l’assimilation parce qu’elle serait identification à une situation culturelle fixée alors que la société doit s’enrichir des apports. Michel Rocard écarte l’assimilation qui est « disparition des différences », « négatrice de l’identité des autres ». De son côté, Raymond Barre déclare en 1985 que la France « est déjà une société multiraciale », ce qui est vrai, mais il ne faut pas confondre multiraciale et multiculturelle.

Il faut insérer ceux qui, sur notre sol actuellement, souhaitent rester étrangers. Il faut intégrer les autres, ce qui ne veut pas dire assimiler à ce qui existe déjà.

La création de cours de soutien linguistique a fait l’objet de déviations ségrégatives, à cause d’une désimplication des enseignants dans leur propre classe

p.172

(...) L’objectif de mise en place d’un enseignement du français susceptible d’amener les élèves étrangers à une connaissance suffisante de notre langue et de faciliter leur adaptation à l’enseignement dispensé dans les classes normales a justifié la création, en 1970, de classes d’initiation (C.L.I.N.) et de cours de rattrapage (C.R.I.) dans les écoles élémentaires et, en 1973, celle d’enseignement de soutien ou de classes d’adaptation en collège (C.L.A.N.). (...) Des déviations se sont produites, transformant des structures qui facilitent une adaptation en structures propres à favoriser la ségrégation. (...) En l’espèce, l’Ecole crée en son sein sa filière « bonnes oeuvres », ce qui dégage le reste de l’Education nationale de toute implication. (...) Cela explique le rappel de mars 1986 : « Ces structures scolarisent de façon temporaire... les seuls enfants étrangers non francophones nouvellement arrivés en France ». Le but est l’intégration en classes normales.

Remarque : « l’hétérogénéisme » au collège peut être motivé par le handicap linguistique d’élèves étrangers

Le problème du collège unique est rendu plus complexe à cause des élèves issus de milieux non francophones : peut-être qu’une filiarisation précoce, en 6ème ou en 4ème, défavoriserait des élèves qui sont en difficulté pour des raisons linguistiques alors que ces élèves sont peut-être dotés de potentialités enviables. Il est possible qu’au terme de l’intégration de tous les élèves étrangers dans la société française, le problème se pose en des termes différents : les différences de niveau en 4ème et 3ème ne seront plus imputables à des difficultés dues à l’origine étrangère, et il sera alors plus facile, plus acceptable, d’envisager une filiarisation par potentialités ou par aspirations.

Nous vivons actuellement une époque de prudence à l’égard de la population immigrée, ne voulant pas passer à côté d’un vivier intellectuel handicapé par la langue ‑ ce qui justifie (pour certains) le maintien d’une hétérogénéité forte en classe de 3ème.

L’école, une chance pour les Immigrés ; les Immigrés, une résurrection pour l’école

p.174

(...) Il faut faire en sorte que l’échec ne soit plus l’inéluctable aboutissement de la scolarisation pour une majorité de jeunes étrangers, mais qu’au contraire se généralisent les succès. Certains jeunes immigrés et leurs familles ont trouvé dans leur condition d’immigrés non un handicap mais un stimulant. Ils ont misé sur l’Ecole. Ils lui restituent son rôle promotionnel initial. Ils peuvent contribuer à faire que l’institution scolaire, qui doute ici parfois de sa capacité à faire face, reprenne confiance et se révèle dynamique et ambitieuse.

Cl. Lévi-Strauss : l’ethnocentrisme naturel de l’homme

p.175

(...) Il faut prendre en compte les travaux de Claude Levi-Strauss (1973, Anthropologie structurale, II, Race et histoire, Plon, chap. « L’ethnocentrisme », p. 382 ets.) lorsqu’il souligne qu’à travers l’histoire, le refus d’admettre la légitimité d’autres cultures que la sienne est inhérent au comportement de l’homme, que chacun se déplace avec son système de références, ses jugements de valeur, ses motivations ses centres d’intérêt.

Durand-Pr. : donner à toutes les cultures la même dignité, malgré les réactions d’un Finkielkraut ou d’un BHL

p.177

(...) Notre temps présent montre un début de réactions contre des solutions qui tendent à donner à toutes les cultures, à toutes les civilisations, la même dignité (Bernard-Henry Lévy, Eloge des intellectuels, Grasset, 1987. Alain Finkielkraut, La défaite de la pensée, Gallimard, 1987.

XII. Egalité des familles et des catégories sociales ?

Les différentes classifications sociales selon l’INSEE ou la SPRESE

p.179

(…) Pour l’I.N.S.E.E. il existe six groupes socio-professionnels : cadres, professions intellectuelles supérieures ; professions intermédiaires ; employés ; ouvriers ; artisans, commerçants, chefs d’entreprise ; agriculteurs. Il existe 31 catégories socio-professionnelles par subdivision des groupes.

La S.P.R.E.S.E. utilise souvent une répartition en trois groupes :

I.                    favorisés : enseignants, cadres supérieurs, cadres moyens, professions libérales,

II.                 moyens : employés, agriculteurs exploitants, armée, police, artisans, petits commerçants, contremaîtres

III.               défavorisés : personnel de service, salariés agricoles, non actifs, ouvriers.

Beaucoup de thèses corrigent la tentation ultra-sociologiste de travaux dominants

p.180

(…) Il faut (…) noter que beaucoup des thèses explicatrices des inégalités scolaires ou même de constats d’inégalités corrigent une interprétation qui, devant l’importance de travaux remarquables, conclut par extrapolation au rôle déterminant, presque exclusif, du recours à la catégorie socio-professionnelle.

Cl. Durand-Pr. : l’âge d’entrée à l’école maternelle, le redoublement au CP et l’âge en 6ème seraient des « déterminants » de la réussite scolaire

(…) Les dernières statistiques (…) donnent à l’âge le rôle le plus déterminant dans le déroulement du cursus scolaire. On sait aussi l’importance extrême de l’influence du redoublement du cours préparatoire. On sait enfin l’heureuse influence de la préscolarisation en fonction notamment de sa durée. Trois constats qui sont quasiment indépendants des catégories socio-professionnelles : même bénéfice constaté de la préscolarisation, même rôle de l’âge… Mais ces trois constats n’interdisent pas non plus de s’interroger sur l’égalité d’accès en maternelle ou sur la relation des redoublements de cours préparatoire, de sixième, de cinquième avec l’origine sociale des élèves.

Objection : une caractéristique sociale en explique-t-elle une autre parce qu’elle lui est corrélée ?

Quelle est la cause de l’âge d’entrée en 6ème ? Quelle est la cause de redoublement au CP ? L’âge d’entrée en 6ème et le redoublement du CP sont-ils des causes, des « déterminants » de l’échec scolaire ? Ou en sont-ils certaines des manifestations ? La corrélation entre âge en 6ème, redoublement du CP et échec scolaire est-elle causale ou conjonctive – comme différents effets d’une même cause ?

La sociologie, qui ignore – inconsciemment ou délibérément – la neurobiologie cognitive et la diversité native a une tendance logique à imputer certains effets à d’autres effets sur la base de corrélations statistiques puisqu’elle ne peut (ou ne veut) pas éclairer les phénomènes de diversité sociale, par la diversité psychologique des hommes (ce qui tombe pourtant sous le sens puisque le « social » est un effet d’agrégation de comportements individuels).

Il est fortement vraisemblable,en revanche, que l’âge d’entrée à l’école maternelle, qui ne dépend pas de potentialités natives mais de nombre de places offertes dans l’école, constitue certainement un véritable facteur de réussite à l’école (notamment au CP).

La situation familiale, psychologique et affective de l’enfant et indéniablement un facteur de réussite ou d’échec scolaire

(…) La situation familiale de l’élève intervient. Cette prise en compte (…) est d’abord et toujours le fait du maître dans sa classe en primaire, du professeur, du conseiller d’éducation, du principal en collège. Tous voient l’élève épanoui, l’élève abandonné, l’élève perturbé par une crise familiale, l’élève aidé, l’élève poussé, l’élève équilibré.

Cl. Durand-Pr : la famille exerce une influence sur la réussite de l’élève

(…) A l’étranger et en France, la famille prend une place croissante dans les travaux scientifiques sur l’Ecole au travers des études sur l’influence du niveau scolaire parental, ou des motivations parentales, ou des comportements parentaux. La preuve de l’influence de ce facteur a été nettement apportée.

Précision : au-delà des corrélations, intuitions et suppositions, il faut montrer clairement comment le milieu familial peut, parfois, influencer la réussite à l’école et en classe

Il existe certainement un effet réel de la famille sur la réussite scolaire dans certains cas : à réussite scolaire égale, par exemple, les parents favorisés insistent plus pour pousser leurs enfants dans des filières exigeantes et prometteuses (parce qu’ils ont plus d’ambition, parce que le bonheur se paye pour eux d’un haut niveau de diplôme…) ; la culture et la connaissance des parents favorisés qui aident leurs enfants dans les devoirs à la maison est certainement un facteur favorisant, etc… Mais il importe toujours, au-delà des corrélations statistiques et des intuitions (parfois trompeuses), de chercher à montrer comment ces caractéristiques familiales agissent, concrètement, sur la réussite de l’élève, réussite qui se fait à l’école et en classe. Car il demeure certain que la réussite ou l’échec des élèves est d’abord lié à ses potentialités et son tempérament, lesquels ressemblent à ceux de ses parents (qui ont par ailleurs réussi ou peiné dans la vie pour les mêmes raisons). Rappelons encore que la prise en compte des facteurs naturels de réussite n’induit en aucun cas un fatalisme politique et encore moins quelque fantasme de régime ségrégationniste. Cette prise en compte rénove au contraire le débat en philosophie politique sur les notions de « bonheur » et de « justice » et renforce l’idéal de « l’égalité des chances » (puisque chacun doit pouvoir épanouir pleinement ses potentialités quel que soit son milieu d’origine et que ces potentialités ne découlent pas fatalement de l’origine).

Cl. Durand-Pr. : la famille opère un transfert ambitionnel sur l’enfant

p.182

(…) Il est évident qu’une activité enrichissante fondée sur un niveau de formation élevé permet d’imagine un transfert sur les enfants d’ambitions réalisées par les parents. Il est tout aussi évident qu’un mode de vie étriqué avec des moyens limités est fortement réducteur des satisfactions de la famille et peut être très réducteur des ambitions pour les enfants. Tout cela est vrai.

Objection : comment discerner le « transfert ambitionnel » de la ressemblance naturelle ?

Nous sommes en présence d’enfants qui, par leurs potentialités cognitives ou comportementales naturelles, ressemblent naturellement (en grande partie) à leurs parents. Dès lors, comme distinguer, dans la réussite de l’enfant, ce qui serait imputable à un « tranfert » ambitionnel des parents ? Il se peut qu’un tel transfert soit fort. Mais il se peut également que ce transfert soit nul : la seule transmission naturelle des caractères psychologiques suffit à expliquer la corrélation (d’ailleurs imparfaite) entre parents et enfants. Expliquer la variabilité de réussite par une variabilité de « transfert ambitionnel » des parents ne me paraît donc pas, en toute rigueur, « évident » et forcément « vrai », comme le pense Cl. Durand-Prinborgne. Il convient de montrer clairement la réalité d’un tel phénomène supposé.

En outre, on observe le cas de familles modestes dont l’ambition est élevée (pour des raisons X ou Y). Enfin, des élèves ambitieux naissent de parents modestes et peu ambitieux.

Une famille modeste peut être ambitieuse pour ses enfants

p.183

(…) Il est concevable qu’une famille aux revenus très limités, au mode de vie fortement marqué de contraintes, avec une activité salariale modeste n’impliquant pas de qualification, n’ait ni les moyens matériels ni l’ambition qui conduisent les enfants dans la voie des études longues. Mais la même famille peut être animée d’une volonté contraire : sortir ses enfants d’une condition ouvrière, leur permettre de se réaliser.

Les facteurs favorables d’influence familiale

(…) Quels facteurs ? Quelle influence ? Il y a longtemps déjà que l’accent a été mis sur l’importance, pour l’élève, d’un milieu intellectuellement riche : vocabulaire, discussion sur de multiples sujets, bibliothèque, discothèque. Cela va créer un climat favorable.

Les catégories « favorisées » connaissent aussi l’échec scolaire

(…) L’échec scolaire des « favorisés » n’est pas marginal (Robert Ballion, 1974, Etude des conséquences de l’échec scolaire sur le devenir socio-professionnel dans les milieux favorisés, rapport de recherche C.O.R.D.E.S. – C.N.R.S. – E.P.H.E. au commissariat général au plan, décembre (polycopié)), cela indépendamment du recours à des structures privées d’accueil ou de la réduction des conséquences sociales de l’échec.

Remarque : l’utilisation du terme « favorisé » révèle la présupposition d’un déterminisme social de la réussite scolaire

On mesure ici toute l’impertinence du terme « favorisé » pour qualifier les milieux riches ou cultivés. Qu’ont-ils donc de « favorisés » les parents riches dont l’enfant échoue à l’école ? L’utilisation courante du terme « favorisé » pour « riche » ou « cultivé » révèle que les gens présupposent que le fait d’être riche ou cultive procède d’une « faveur », d’une chance, et constitue une promesse de succès, alors qu’en réalité – et au contraire – le fait d’être riche ou cultivé est l’effet de potentialités initiales prometteuses, lesquelles ne promettent en rien les mêmes potentialités pour l’enfant issu de la conception biologique des parents.

Rajoutons que l’utilisation du terme « favorisé » pour « riche » induit un sentiment d’injustice, puisqu’il donne l’impression que la situation du riche est plus heureuse que celle du pauvre, ce qui, malgré les apparences ou les projections égocentriques et subjectives, est faux : un cadre supérieur n’est pas plus heureux qu’un ouvrier ; il peut au contraire être plus anxieux, soucieux et stressé, ce qui est un gage de mal-être.

Un autre facteur d’influence familiale : l’aide aux devoirs et le suivi des études

(…) Une autre composante de l’influence familiale est également évoquée depuis longtemps : celle de l’aide familiale aux élèves et du suivi de leurs études. Elle a été prise en considération par l’Education Nationale avec, parfois, le concours des collectivités locales pour trouver des mesures de compensation.

Le débat sur les devoirs : qui favorisent-ils ?

La prise en considération est à l’origine de l’interdiction faite aux maîtres du primaire de donner des devoirs à la maison : certains élèves peuvent être aidés, d’autres pas. Mais il faut reconnaître, d’une part, que l’interdiction est assez largement tournée et méconnue et, d’autre part, que s’exprime de temps à autres la thèse selon laquelle l’école aiderait en réalité les élèves de milieux modestes en exigeant du travail à la maison (Notamment pour des exercices n’impliquant pas d’aide. Il resterait toujours cependant les condition matérielles (silence et calme, chambre ou bureau indépendant (…)) et le contrôle du respect par l’élève des obligations scolaires qui lui sont imposées.

Le contrebalancement de l’influence familiale sur les devoirs par les études surveillées et l’aide individualisée

p.184

La même prise en considérations a justifié tôt dans notre système scolaire la mise en place d’études surveillées dans le primaire avec le concours financier de nombreuses communes et la réflexion d’ensemble étendue aux collèges et lycées, en 1985 et 1986, sur l’aide individualisée, les études dirigées et les études surveillées.

Les vertus, les limites et les dérives de la « circonscription sociale » par le maître des savoirs enseignés en classe

La même prise en considération de l’aide familiale directe et de l’environnement éducatif a conduit dans l’enseignement primaire à demander au maître de n’avoir recours en classe qu’à ce qui a été appris en classe, afin de « neutraliser » l’avantage des uns sur les autres ((…) l’attitude pédagogique qui consiste à réduire les situations par trop et toujours valorisantes pour certains élèves pour faire participer les autres et assurer le cohérence de la classe est bonne – meilleure en tout cas que celle qui consiste à ne s’intéresser qu’aux meilleurs – mais elle peut être excessive et même ridicule. Que penser quand un professeur de français demande en collège à ses élèves l’origine (latine) du mot aqueduc en interdisant aux latinistes de répondre ? Elle prive les latinistes d’un succès facile, mais elle enferme les autres dans le choix entre la devinette et le silence fermé qui n’est pas valorisant).

Cl. Durand-Pr : à appartenance sociale équivalente, le niveau scolaire des parents et un « facteur d’influence » de la réussite de l’enfant

(…) Il a très vite conduit à un autre facteur dont l’importance a été établie par des enquêtes et sur la base de séries statistiques (…) : le niveau de formation des parents simplement situé dans quatre groupes – études primaires seules, études techniques courtes, études secondaires, études supérieures. Son influence a pu être vérifiée, y compris lorsque les enfants n’ont pas le même niveau de formation. (…) Ainsi, le pourcentage d’élèves dont les parents appartiennent à la catégorie socio-professionnelle « cadre moyen » qui parcourra l’ensemble des études primaires sans redoublement est de 86 %, il est plus élevé que pour les enfants d’ouvriers. Mais au sein du groupe, le pourcentage tombe à 58,5 % pour les enfants des cadres moyens n’ayant effectué que des études primaires, il monte à 80 % quand ils ont effectué des études de premier cycle ou d’enseignement technique court, à 86,6 % quand ils ont fait des études secondaires longues, et à 92,7 % quand ils ont fait des études post-baccalauréat.

Objection : on ne sait pas, dans la corrélation entre le niveau scolaire parental et la réussite filiale, ce qui est imputable à la ressemblance naturelle entre parents et enfants ou à un supposé « effet » environnemental

Le problème est le suivant : pourquoi, à appartenance sociale équivalente, certains parents ont-ils un niveau scolaire supérieur à d’autres ? Est-ce dû au hasard ? Est-ce indépendant de leur profil psychologique et cognitif ? Certainement non. Dès lors, comment imputer la corrélation niveau-scolaire-parental / réussite-filiale à une « détermination » de la réussite-filiale par le niveau-scolaire-parental plutôt qu’à une ressemblance psychologique et cognitive naturelle des enfants à leurs parents ?

Compte tenu de ce que nous savons aujourd’hui de la neurobiologie cognitive et de la génétique, il me semble impossible d’affirmer un effet du niveau-scolaire-parental sur la réussite-filiale. Ou alors il faut montrer précisément et concrètement comment cet effet s’exerce, et ceci indépendamment de la ressemblance naturelle filio-parentale.

Cela signifie concrètement, expérimentalement, scientifiquement, qu’il faut comparer ce supposé effet entre des enfants qui ressemblent naturellement à leurs parents et des enfants qui ne leur ressemblent pas : si cet effet est fondé, alors il devrait s’observer de la même façon dans les deux situations. En revanche, si « l’effet » du niveau scolaire parental sur la réussite filiale ne s’observe que dans le cas où les enfants ressemblent à leurs parents, alors c’est que ce supposé « effet » n’existe pas et que la corrélation n’est due qu’à la ressemblance naturelle entre parents et enfants (quelle que soit l’appartenance sociale).

Cl. Durand-Pr : « l’évidence explicatrice » de l’influene familiale sur la réussite filiale

p.185

(…) Il est plus que vraisemblable (…) que dureront longtemps les effets sur les comportements de la petite enfance, de l’enfance, de l’adolescence, des jeunes adultes, de leur environnement éducatif hors de l’école, du type de famille. (…) A bien y réfléchir, elle paraît presque banale et faite d’évidence. Elle est explicatrice.

Remarque : montrer l’effet différenciateur de la famille au-delà du sentiment d’évidence

Il est difficile de se poser en faux contre l’hypothèse d’une influence de la famille surla réussite de l’élève. Ceci nous est montré par les études portant sur l’adoption d’enfants : ceux-ci, lorsqu’ils sont d’origine sociale modeste gagnent jusqu’à 10 ou 15 points de QI lorsqu’ils sont adoptés par une famille aisée. L’influence du niveau économique, social et culturel de la famille sur le développement de l’intelligence ne fait aucun doute.

Il est néanmoins nécessaire de ne pas en rester au sentiment « d’évidence explicatrice » et il importe de montrer clairement les effets différenciateurs de la famille sur la réussite scolaire, indépendamment de la ressemblance naturelle filio-parentale du profil psychologique et des potentialités cognitives.

Cl. Durand-Pr : les différences de réussite scolaire selon l’origine sociale, différences que ne peuvent expliquer les facteurs naturels

p.186

(…) Comment faire admettre que les enfants classés bons ou excellents élèves puissent se situer dans une fourchette de 17 % à 36 % pour les cadres moyens et supérieurs et de 5 % à 25 % pour les salariés agricoles, dès lors que ce ne sont pas les bases biologiques qui expliquent cette situation ?

Objection : la ressemblance naturelle filio-parentale n’est-elle pas en mesure d’expliquer la (relative) corrélation entre origine sociale et excellence scolaire ?

On reste dubitatif devant cette assertion. Comment nier en effet 1°) l’influence sur la réussite scolaire filiales des potentialités natives, 2°) l’influence sur l’appartenance sociale des parents de leurs propres potentialités natives et 3°) la ressemblance naturelle, gaussienne (avec régression vers la moyenne), des potentialités cognitives filiales et parentales ? Cette simple réalité suffirait à expliquer les différences de réussite et d’excellence des élèves selon leur origine sociale (et bien que les potentialités natives se dispersent un peu entre les classes sociales à chaque génération). On ne comprend donc pas bien ce que l’auteur veut signifier.

Je saisis d’ailleurs ici, au passage, toute la difficulté du choix qu’il y a à faire (je parle pour moi et non pour l’auteur) entre les croyances du sens commun, rassurantes et « moralement correctes » d’une part, et l’exigence de la vérité, aussi dure et immorale put-être paraître, d’autre part. Les enfants ressemblent à leurs parents, d’un point de vue cognitif autant que physiologique (c’est d’ailleurs une lapalissade puisque la cognitivité est physiologique) et ceci explique une partie de la corrélation entre appartenance sociale parentale et excellence filiale.

Prétendre que les enfants d’ouvrier ont en moyenne les mêmes potentialités que ceux des cadres supérieurs, c’est mentir et être démagogue (même si certains fils d’ouvrier ont des potentialités plus avantageuses que celles de certains fils de cadres).

La « discrimination » constate une différence ; la « ségrégation » la promeut

(…) « Discrimination » désigne ici le constat d’une séparation. Il ne signifie pas ségrégation comme dans l’expression « discrimination raciale ». Il ne sous-entend nullement une volonté de séparation.

La famille peut influencer la réussite en classe, la durée d’étude et la qualité d’étude

p.188

(…) Trois aspects de la scolarisation susceptibles d’être affectés par le milieu familial et social : la réussite scolaire, la durée des études, la qualité des études, sans prétendre faire autre chose qu’une synthèse rapide sur certains points.

La mine d’informations quadriennale du SPRESE

p.189

(…) L’exploitation effectuée tous les quatre ans par le S.P.R.E.S.E. d’une enquête qui permet de recouper choix d’option de l’élève, âge de celui-ci, C.S.P. des parents, tant pour les lycées publics que privés.

Remarque : les pourcentages de constat ne sont pas des probabilités prévisionnelles individuelles

On peut dire que « 10 % des redoublants entrent en terminale », ce qui n’est rien d’autre qu’une description neutre de la réalité. En revanche, il me paraît erroné et interdit de dire « qu’un redoublant a une chane sur dix d’entrer en terminale ». Malgré les apparences, cette proposition ne signifie pas du tout la même chose que la première, car elle préjuge de l’avenir d’un redoublant « standard », de « tout redoublant ». Or, aucun redoublant ne se ressemble. Certains auront toutes les chances d’entrer en terminale (parce qu’ils seront aidés par leur milieu ou leurs potentialités) ; d’autres n’en ont quasiment aucune chance (pour des raisons inverses). La seconde proposition, qui probabilise sur un individu-standard, est déterministe, structuraliste, sociologiste ; elle ne reflète pas la diversité et la complexité de la réalité, qui sont masquées par les moyennes.

Réflexion : le niveau d’exigence des programmes est défini selon les capacités d’un « élève moyen » ; de la question à venir de la filiarisation du collège unique

Les programmes scolaires sont comme le « QI de 100 » : ils ont été définis par rapport aux capacités d’apprentissage d’un élève moyen. Il est donc attendu, eu regard à la diversité naturelle des élèves, que 60 % d’entre eux absorbent ces programmes tant bien que mal, que 20 % les absorbent avec aisance et 20 % avec peine : c’est logique et naturel, puisque le niveau d’exigence des programmes a été défini en fonction des capacités d’un élève moyen. Le problème devient le suivant : que faire lorsque le public entrant dans un cycle scolaire a doublé et s’est popularisé ? Doit-on réétalonner les exigences du programme vers le bas ? Doit-on créer des filières de niveau ou (ce qui est différent) d’orientation professionnelle ? Il semble naïf de penser qu’on puisse disposer d’une troisième option (comme imposer à tous un programme d’exigence élevée). Il est vraisemblable que la question de la (re)filiarisation du « collège unique » par filières soit de niveau (comme en Hollande) soit d’orientation professionnelle (comme en Allemagne) se pose dans les années à venir (et ne soit d’ailleurs pas le monopole de la droite).

Remarque : influence de facteurs écologiques sur les potentialités globales et le niveau global de réussite d’une promotion ou d’une génération d’élèves

Remarque : en conséquence, il est possible qu’une éventuelle « aisse générale » des résultats soit l’expression d’une baisse des potentialités naturelles de telle promotion ou génération d’élèves, et qu’inversement une éventuelle hausse des résultats soit l’effet d’une amélioration (peut-être temporaire) des potentialités naturelles. Les promotions et générations d’être humains se suivent dans se ressembler tout à fait. Au-delà des modulations transgénérationnelles des combinaisons génétiques, il existe peut-être des facteurs écologiques d’influence des potentialités d’une génération, comme le climat, la santé ou l’alimentation. De tels facteurs sont certainement observables sur les animaux (comme les singes, les chats ou les rats). Pourquoi ne concerneraient-ils pas les êtres humains ?

L’égalité républicaine de dignité de toutes les filières

p.192

(…) Je suis, pour ma part, rigoureusement allergique à la hiérarchie des études en elles-mêmes. Elles ont une égale dignité, qu’elles soient littéraires, scientifiques, de technologie tertiaire ou de technologie industrielle. L’élève qui, par l’effort intelligent et par le travail, atteint son point d’excellence a autant de mérite et justifie la même considération.

Durand-Pr : les différences de réussite des élèves sont dues à leur différence d’appréciation par leurs propres parents

p.195

(…) La seconde explication (…) tient à la dépréciation des capacités de l’élève par ses propres parents, ce qui est facteur de résignation, de renonciation aux ambitions motivantes. (…) Les ouvriers sont, d’après cette enquête, 43,6 % à estimer leurs enfants excellents ou bons, les agriculteurs 46,2 %, les artisans et commerçants 54,9 %, les employés 56 %, les professions intermédiaires 62,5 %, les cadres supérieurs 81,8 %, les enseignants du secondaire 84,8.

Objection : quelles sont les parts d’erreur et d’objectivité dans la diversité d’appréciation des enfants par leurs parents ?

Rien ne semble plus douteux que cet « argument explicatif ». En effet, dans quelle mesure ces différentes appréciations de parents ne recouvrent pas une réalité en terme de potentialités cognitives, de tempérament ou d’aspiration ? Les jugements des parents sont peut-être clairvoyants et recouvrent peut-être la réelle diversité des potentialités parmi les élèves d’une génération.

Pour prétendre avancer un tel type « d’explication », il faudrait mesurer sa variabilité à potentialités cognitives équivalentes. Si, pour le même QI, le même tempérament et les mêmes aspirations de l’enfant, un père ouvrier le déprécie plus qu’un père cadre, alors oui, nous serions en présence d’un tel cas « d’explication » ou « d’influence ». Mais ce n’est pas le cas ici. En outre, l’expérience d’instituteur-remplaçant aurait tendance à montrer l’inverse : le fils d’ouvrier aux potentialités enviables (QI supérieur à 110) est apprécié à sa juste valeur par ses parents, cependant que le même enfant pourra être déprécié par un père chef d’entreprise, professeur ou chirurgien, ceci parce que ses ambitions pour son fils – ou son amour-propre personnel – sont plus grands, voire dévorants.

Les parents modestes sont moins aptes à maîtriser les processus d’orientation

p.196

La troisième explication tient à ce que d’aucuns ont dénommé une certaine naïveté des milieux modestes. Pour être moins brutal, disons une incapacité à mettre en œuvre une stratégie éducative pour les enfants : dans le choix de l’école, dans le choix du collège, dans le choix de la langue vivante en sixième, y compris pour échapper à tel collège, dans l’utilisation des documents d’orientation de l’O.N.I.S.E.P., dans les procédures d’orientation, dans le choix des filières… L’institution scolaire a sa part de responsabilité : elle n’est pas encore assez accessible aux parents.

« Importance » du niveau scolaire des parents, indépendant de la CSP

(…) Auteurs étrangers et français, chefs d’établissements scolaires, enseignants, administrateurs soulignent l’importance du niveau scolaire des parents, dont on sait qu’il n’est pas toujours lié à la C.S.P. d’appartenance.

Remarque : on ne sait pas ce qui explique la corrélation entre le niveau de diplôme parental et la réussite scolaire filiale

Signalons bien sûr que cette « importance » (qui sous-entend une causalité) se résume à une corrélation. Or les relations causales expliquant cette corrélation ne sont pas clarifiées : peut-être qu’à CSP équivalente, les parents qui ont le meilleur niveau de diplôme favorisent la réussite de l’élève en classe (encore qu’il faudrait préciser de quelle façon) ; mais peut-être égalemen le meilleur niveau de diplôme des parents est-il le signe de meilleures potentialités cognitives, lesquelles ont été transmises à l’enfant.

Il convient donc de se méfier de toute déduction causaliste hâtive ou abusive sur la base d’une simple corrélation entre réussite filiale et diplôme parental.

Fin des années 70 : la montée de l’exigence du libre choix de l’établissement ; PEEP, Couturier, Camous, Alliot-Marie, RPR-UDF, Madelin

p.202

(…) Se dresse, à la fin des années 1970, l’exigence du « libre choix par les familles ». Une enquête de la P.E.E.P. de 1978 montre que 92 % des parents d’élèves souhaitent que leurs associations demandent en premier lieu « le libre choix des établissements scolaires par les parents ». Un inspecteur général, Jean Couturier, secrétaire national des Clubs République et Démocratie, remet au ministre Christian Beullac, en 1980, un rapport « Propositions pour améliorer le fonctionnement du système éducatif », dont une pièce essentielle était la suppression de la carte scolaire : « Si on laissait (…) le libre choix de l’établissement aux parents (…) et si, du coup, on supprimait les postes de professeurs dans les établissements qui se videraient, on observerait d’importants changements de comportement : il n’y a pas de qualité sans émulation ». L’exigence du libre choix est évoquée par le Préfet Camous dans un article de 1984 (Paul Camous, 1984, « La révolte des consommateurs d’école », Revue de l’E.N.A). La désectorisation est retenue par Michèle Alliot-Marie, Secrétaire nationale à l’eneignement et à la recherche du R.P.R., dans une brochure du 4 mars 1986 (Choix entre trois collèges en 1987, liberté totale en 1991 dans la limite des capacités d’accueil. « Libres et responsables. Un projet pour la France » (R.P.R.)). Elle figure dans la plateforme commune RPR-UDF. Elle est retenue dans les « cent propositions pour les cent premiers jours de l’alternance, par l’ouvrage d’Alain Madelin Pour libérer l’Ecole : l’enseignement à la carte.

La désectorisation présente un faible risque de voir se creuser des fossés entre « bons » et « mauvais » établissements

p.204

(…) 95 % des Français, d’après les sondages, sont pour la désectorisation, mais, paradoxalement, 85 % se déclarent satisfaits de l’établissement d’affectation. Les risques paraissent donc faibles, en fait, de voir se creuser un fossé entre bons et mauvais collèges. 10 % des familles demandent un autre établissement que celui qui leur était dévolu. Ce chiffre toutefois couvre des écarts allant de 3 % à 15 %.

 

[Les deux questions principales concernant le collège sont celles de l’hétérogénéité des classes de 4ème et 3ème, et celle de la désectorisation.]

 

XIII. Egalité des offres d’éducation ?

L’évolution des choses prend souvent du temps

p.237

(…) En 1880, 10 % des enfants n’étaient pas scolarisés. Mais ce n’était là qu’une moyenne entre des extrêmes. Ils étaient 42 % dans le Morbihan, 43 % en Haute-Loire, 46 % en Finistère et 48 % en Haute-Vienne. Il est possible aussi de laisser au temps le soin de régler les choses. Le Finistère, qui comptait 46 % d’enfants non scolarisés en 1880, et dans les années 1980 l’un des départements les plus et les mieux scolarisés. Les terres de langue d’oc, en retard à la veille de la Révolution, encore non francophone au milieu du XIX°, sous-scolarisés en fin du XIX°, sont actuellement parmi celles qui ont les résultats les plus flatteurs. Certes, mais, dans un cas comme dans l’autre, il a fallu un siècle.

Les ennemis des inégalités géographiques se partagent en deux camps opposés

Même parmi ceux qui se refusent à tolérer ces inégalités, un débat peut exister entre deux conceptions. Pour les uns, il faut stopper toute réforme, toute innovation coûteuse en moyens pour remettre à niveau les académies déficitaires. Alors il sera possible d’envisager de nouveaux bonds en avant. D’autres, forts de la persistance des inégalités et sensibles à l’intérêt d’une recherche constante du progrès, ne sont pas prêts à payer le rééquilibrage des moyens du prix d’un abandon provisoire du progrès.

Le mépris de J. de Romilly pour les collèges de province

p.253

(…) Il est navrant de parler de « malheureux agrégé… jeté loin des siens dans un minable collège, en proie à des collègues ignares et jaloux où sa science ne sert à rien… on cache son agrégation ». Pourtant cela est écrit par Madame Jacqueline de Romilly (1983, L’Enseignement en détresse, Julliard, p. 20).

XIV. Egalité dans l’école ?

Diversité des comportements enseignants, notamment face à l’inégalité

p.260

(…) Il existe une diversité des comportements des enseignants. Cela peut correspondre à la part – réelle – de l’autonomie, de la responsabilité personnelle de chacun dans le domaine dela pédagogie, des « projets individuels ». Cela peut résulter d’un comportement déviant par rapport à une norme : évolution progressiste imposée au système éducatif contre la hiérarchie, ou au contraire freinage dû à un conservatisme qui refuse d’admettre une évolution du système. Face au problème de la réduction des inégalités, il n’y a pas un comportement modèle type de l’enseignant ; il n’existe pas davantage un comportement collectif type. Il peut simplement y avoir un comportement général ou majoritaire.

Ces temps présents et à venir : égalitarisme ou inégalitarisme de l’école ?

p.261

(…) Sur une perspective de longue durée, le succès de l’Ecole est incontestable et c’est peu dire. Il est vrai, par contre, que sur une plus courte période, de l’ordre de vingt à trente ans, le débat est ouvert et le restera encore un certain temps sur les importances respectives des résultats contradictoires de l’Ecole : ségrégation inégalitaire et promotion égalitaire. Partant de là, deux attitudes sont concevables et elle ont l’une et l’autre leurs partisans [la première consiste à penser que la nature de l’Ecole est inégalitaire ; la seconde est de penser au contraire qu’elle est égalitaire].

Insuffisance de l’émission magistrale

p.263

(…) L’Ecole ne se réduit pas à la transmission du savoir de celui qui sait à l’autre, celui qui ne sait pas. Il doit y avoir acquisition par l’élève, celle-ci constitue son apport personnel dans le processus d’apprentissage.

Le mythe identitaire

p.264

(…) Notre système, paradoxalement, repose sur un présupposé : le « mythe identitaire » selon lequel les élèves sont identiques, interchangeables. Les diversités ne sont pas prises en compte.

Le manichéisme de la lutte des classes et son rejet de la « culture bourgeoise »

p.265

(…) Pour certains zélateurs de la foi dans les vertus uniques de ce qui est du peuple, les choses sont simples : il y a d’un côté une bourgeoisie avec sa culture et ses valeurs et de l’autre le peuple avec sa culture et ses valeurs. Là est le mal. Ici est le bien. L’Ecole ne retient que les valeurs et la culture bourgeoises, donc elle est inégalitaire. Supprimons tout ce legs encombrant. Place à la culture et aux valeurs populaires, sources vraies de notre société et de son évolution vers l’épanouissement collectif et individuel.

Il n’y a pas deux cultures, l’une « bourgeoise » l’autre « populaire », mais une seule culture, diversifiée, de laquelle il faut sélectionner et enseigner le meilleur

(…) Pour la culture, comme pour la langue, toute politique de refus de prise en compte ou d’éviction d’une partie de la culture est un appauvrissement. Y a-t-il une culture bourgeoise et une culture populaire ? Sur quel critère affirmer l’absolue supériorité de celle-ci sur celle-là (ou le contraire) ? Qu’est-ce qui est culturellement valable ici ou là ? Mauvais chez l’une et chez l’autre ? Poser le problème en termes de choix entre des cultures différentes, c’est se fourvoyer. C’est admettre l’existence de deux cultures, l’une bourgeoise, l’autre populaire, et non celle d’une multitude de cultures ou d’une unité culturelle au sein de laquelle centres d’intérêts, richesses, modes d’expression se diversifient. Le choix pèche par l’affirmation, non démontrée, de la supériorité d’une culture sur une autre culture. Sa traduction scolaire est un appauvrissement. Le choix n’est pas entre la littérature du XVII° siècle et la B.D., mais dans le choix du meilleur des deux. Il s’agit pour tout jeune Français de garder le meilleur de son patrimoine culturel, de ce vers quoi il s’ouvre naturellement, et d’y inclure progressivement le meilleur d’une autre richesse cutlurelle, d’autres manifestations culturelles dont l’accès lui est ouvert par l’Ecole. Le rôle de l’Ecole n’est donc pas d’enfermer dans l’hermétisme certaines formes culturelles.

Montaigne, Rousseau, Alain, Valéry : contre l’encyclopédisme stérile

p.266

(...) La dénonciation de l’encyclopédisme est une donnée permanente de la pensée et de la réflexion sur l’éducation en France. Elle a ses grands auteurs de référence : Montaigne, Rousseau, Alain, Paul Valéry. Tous ont critiqué les études forcées, la culture prématurée, les têtes bien pleines et mal faites, les lectures qui bourrent la tête de notions artificielles, l’inutilité de charger la mémoire et l’intérêt d’accroître l’outillage mental.

Permanence des dérives encyclopédistes dans l’école de masse

Mais la permanence du mal égal celle de la dénonciation. Il faut dire pourtant que, si les références historiques précédentes sont un socle solide pour bâtir une offensive contre l’encyclopédisme, aucun des auteurs cité n’a connu la situation d’un vaste système scolaire largement ouvert et à vocation encyclopédiste.

Les effets nocifs de l’encyclopédisme sur l’élève

p.270

(…) C’est de tout cela que découlent pour l’élève la prépondérance du machinal sur le réfléchi, la paralysie de la réflexion d’ensemble, la surcharge, le surmenage, la rigidité des démarches pédagogiques, l’impossibilité ou l’inaptitude à approfondir, l’inflation des connaissances avec pour conséquences la superficialité, la mort de l’imagination créatrice, l’alignement des modes d’évaluation sur le modèle de l’examen.

Chaque corporation disciplinaire exploite des thèmes médiatisés pour faire valoir sa discipline

p.272

(…) La dénonciation de l’illettrisme, la campagne de presse sur les analphabètes du XIX° siècle, la scolarisation d’enfants étrangers : autant d’arguments pour les enseignants de français. Les débats sur l’identité nationale, le bicentenaire de la Révolution française, le procès Barbie, le succès télégénique de Decaux ou l’intérêt porté aux travaux des universitaires Duby, Jacques Le Goff, Pierre Miguel, Jean Fovier, Emmanuel Le Roy Ladurie : le rôle de l’histoire est magnifié. Les mères porteuses, l’insémination, les manipulations génétiques animales, la drogue, le comité d’éthique induisent que la biologie est nécessaire pour tous. Le déficit de la France en techniciens supérieurs formés et en chercheurs, le débat sur le déclin de la France tendent à stigmatiser la menace de réduction des horaires de physique.

L’encyclopédisme, nourri par les corporatismes disciplinaires, nuit à la pertinence des contenus

(…) Ce mode d’exercice d’une influence sur les contenus est en contradiction avec la seule démarche concevable, que l’on rencontre à l’étranger : faire des programmes à la portée des capacités des élèves, susceptibles de susciter une motivation, scientifiquement établis en prenant en compte les données les plus récentes. Il explique en partie, parce qu’il vise à la consécration de la discipline, l’absence d’interrogation réelle sur les contenus d’enseignement et les méthodes à adopter en fonction des élèves, de leur devenir et des exigences nationales à un certain niveau d’études. Même nos actuelles options des deux dernières années des lycées en enseignement général (…) ne sont pas le résultat d’une interrogation bien formulée.

L’enseignement secondaire d’une matière doit-elle former des spécialistes ?

p.273

Le côté encyclopédiste est hypertrophié par le fait que toute discipline enseignée comme si l’objectif était de faire des spécialistes. L’histoire pourrait être de culture générale pour certains élèves, de formation instrumentale pour d’autres élèves – futurs juristes, économistes, sociologues, philosophes, élèves de sciences politiques… ‑ de formation scientifique et pré-professionnelle pour les futurs historiens.

Pourquoi ne pas diversifier le mode d’enseignement des différentes matières ?

Sans aboutir à une spécialisation précoce et étroite, alors surtout que le rôle des formations générales est largement souligné, ne pourrait-on, en diversifiant les pôles d’excellence, admettre que des élèves pourraient choisir – accédant ainsi progressivement à l’autonomie – d’aborder différemment certaines disciplines ? Faire plus d’heures ici ne supprimerait pas des emplois professoraux et permettrait de confier des classes motivées à des professeurs qui n’auraient plus à déplorer sur divers modes la baisse de niveau, l’inappétence scolaire, la passivité, les lacunes.

L’embellissement des souvenirs des adultes et leur projection narcissique et sur-exigeante sur les enfants nourrit un encyclopédisme non forcément utile

(…) L’embellissement des souvenirs, fondement trouble des jugements des adultes sur le présent, ne met pas à mal l’encyclopédisme de notre enseignement. Au contraire, l’adulte ne cesse de projeter sur ses enfants des exigences excessives, tant sur le plan quantitatif que qualitatif. La vox populi – qui ici n’est pas vox dei – s’alimente des « lacunes » des élèves, des « ils ne savent rien » (notamment ni les départements, ni leurs chefs-lieux, ni les cheminements selon les canaux pour aller de… à…, ni le plus-que-parfait du subjonctif, ni la dynastie mérovingienne, ni la reproduction des fougères…).

La concurrence entre éditeurs pousse à l’excès de contenu dans les manuels (au lycée)

Dans les classes, l’encyclopédisme est encore porté par les manuels scolaires et les comportements enseignants. Il y a eu dans les années 1975 de fort médiocres manuels. Depuis des années, ils sont de plus en plus remarquables. Il est normal que les auteurs aient le souci de la perfection. Mais le résultat est que les manuels deviennent de tels ouvrages en certaines disciplines qu’il n’est pas concevable qu’un élève de terminale puisse les connaître à moins d’être au niveau du D.E.U.G. (…) Cette situation (…) a deux explications (..) étroitement liées. Le ministère ne précise pas, même quand il les paye, ce qu’il attend des manuels : la norme stricte imposée au maître et le savoir exigible de l’élève ou un livre de référence. La conception de la relation entre le cours et le manuel n’est pas très claire, en outre, dans notre enseignement.

La simplicité, la clarté et le didactisme sont les atouts d’une école performante

(…) Il faut être scientifiquement et pédagogiquement très talentueux pour faire simple. Mais pourtant, simple, exact, précis, modèle d’exposition et de clarté, pensé pour la mémorisation, apte à provoquer la curiosité, tels devraient être les objectifs du cours primaire, du collège, du lycée.

Une très grande diversité des comportements enseignants – d’ultra-égalitaristes à ultra-élitistes

p.275

Je n’entends pas procéder ici à l’analyse des comportements. Il est banal de dire qu’ils sont très élitistes et anti-égalitaristes chez certains, très anti-élitistes et égalitaristes chez d’autres. Les conceptions de l’intérêt réel des élèves, les expériences personnelles, les convictions philosophiques et politiques déterminent des attitudes diversifiées à l’extrême. A cela s’ajoutent parfois les divergences entre « le dit » et « le fait » dans un mond de paroles, les variations en cours de carrière, l’influence des collègues, du climat de l’établissement…

Mille détails du comportement enseignant influencent l’inégalisation ou l’égalisation des résultats

(…) Le mot qui blesse, la remarque désobligeante, le présupposé de succès chez certains élèves et d’échec chez d’autres, la sensibilité, même refoulée en façade, aux potentialités diverses des enfants et adolescents, tout cela tient moins à la volonté d’être qu’à des erreurs pédagogiques, parfois à une impréparation au métier, une réflexion insuffisamment étayée sur les travaux scientifiques français et étrangers. Le penchant favorable pour l’élève qui présente bien, parle bien, est poli, a des connaissances, a été démontré.

 

p.276

(…) La concentration de recrutements massifs sur quelques années a des effets sur la qualité.

Mauvaise répartition des enseignants plus ou moins bien formés

p.277

(…) Les moins formés ne se retrouvent pas équitablement répartis entre toutes les écoles et tous les établissements scolaires : la constitution des équipes enseignantes ne s’inspire par de l’amalgame des armées révolutionnaires…

Léger : les agrégés fuient très massivement les lycées populaires

(…) Une étude publiée en 1981 sur « les déterminants sociaux des carrières enseignantes » (Alain Léger, in Revue française de sociologie, octobre-décembre 1981) et portant sur 4553 professeurs fait apparaître que dans les lycées comptant moins de 30 % d’enfants d’ouvriers, les agrégés représentent 68 % du corps professoral et que 60 % d’entre eux ont quinze ans ou plus d’ancienneté, mais dans les lycées comptant plus de 60 % d’enfants d’ouvriers, le pourcentage des agrégés se réduit à 1 % dont 70 % âgés de moins de trente ans et 38 % qui viennent d’arriver.

Les enseignants les plus « performants » enseignent aux élèves les plus favorisés

p.278

(…) Selon les analyses critiques et en dernier lieu le Collège de France, les enseignants les mieux formés (scientifiquement au moins), ayant les obligations horaires en présence des élèves les plus réduites, les mieux payés, prennent en charge les élèves les plus favorisés socialement et culturellement, ce qui contribue à élargir les écarts.

Les avantages et les limites d’un « corps unique » des enseignants

(…) Il n’est pas certain qu’un corps unique d’enseignants, vieille revendication « gauchiste » de 68, reprise et modernisée par le congrès de Lille de 1987 du SNI-PEGC, puisse porter remède à la stratification des structures, des élèves accueillis et des enseignants. Elle marquerait l’égale dignité des fonctions enseignantes. Elle mettrait fin à cette injuste situation qui fait que la fin de carrière du meilleur des instituteurs est moins rémunérée qu’un milieu de carrière d’un médiocre certifié. Elle recentrerait les choix des enseignants sur l’envie d’enseigner à tel stade de la scolarité, en fonction de l’âge de l’élève, âge de la petite enfance, de l’enfance, de la pré-adolescence, de l’adolescence, des pré-adultes, sur les qualités requises pour le faire, et non sur une grille hiérarchique des salaires. Mais en attendant que ce corps unique devienne, s’il est retenu, une réalité administrative subsisteront, jusqu’à épuisement par départs, les corps actuels, qui se prolongeraient longtemps au sein du corps unique.

La protection d’intérêts individuels enseignants aux dépens de l’intérêt de l’école

(…) Il faut noter aussi que la gestion des personnels a porté à l’excès le souci de multiplier les garanties et que le point d’équilibre est parfois rompu dans la prise en compte de l’intérêt de l’Ecole et des intérêts individuels, au profit de ces derniers.

Des fonctions inutiles

p.282

(…) La triste vérité, c’est que l’on maintient des formations inutiles, c’est que beaucoup le savent, c’est que cela protège des emplois budgétaires et les enseignants qui les occupents, dont une partie est inadaptable aux technologies nouvelles.

Des méconnaissances enseignantes

p.284

(…) Nos enseignants sont-ils informés du poids de leurs préjugés sur leurs comportements, des erreurs auxquelles peuvent conduire les exigences de réussite, et qui peuvent être commises dans l’appréciation des aptitudes à réussir, des pratiques et non-pratiques des redoublements dans les systèmes éducatifs étrangers ?

 

(…) L’esprit de sélection irrigue tout le système éducatif et joue spontanément. Il résulte, tout à la fois, des comportements individuels et d’effets de structures qui influencent ceux-ci.

 

(…) Le jugement sur la réalité est faussé par l’embellissement des souvenirs et par la croyance dans la qualité du passé.

XV. L’égalité recherchée : quels moyens ?

La « justice », par G. Pompidou

p.286

(…) « Vous devez (…) être justes parce que l’Etat doit l’être pour le bien des citoyens. Soyez attentifs aux plus modestes qui ont le plus grand besoin du secours de l’administration et qui ont la plus grande peine à s’en faire entendre et comprendre. Que l’administration soit une aide et une protection… »

Georges Pompidou

Réception des corps constitués à l’Elysée le 1er janvier 1974

Jacques Julliard : contre le « syndrome » de Grenelle, ou le réformisme systématique et impertinent

Jacques Julliard (Nouvel Observateur, n° 1121, 2 au 8 mai 1986) : « Au-delà de cette réforme, il faudrait en finir avec l’instabilité caractérielle de notre système éducatif (…). En dépit de ses promesses, chaque nouvel occupant du Ministère de la rue de Grenelle passe sa puberté ministérielle à imaginer un train de réformes vouées à l’extinction précoce. Alors décidez l’inamovibilité du ministre de l’Education Nationale ou nommez-y un haut fonctionnaire. Mais finissons-en avec le vertige du bâtisseur. Détruisons le syndrome de Grenelle. »

L’exigence démocratique égalitaire constante des syndicats depuis 1950

p.298

(…) L’expression de l’exigence revêt deux formes ; l’une est qu’il est possible de qualifier de directe : c’est la demande pure et simple ; l’autre indirecte : la nécessité de moyens y découle de la volonté de diminuer les effectifs des groupes d’élèves parce qu’il en résulterait une plus grande efficacité réductrice de échecs et des inégalités.

L’expression sous ses deux formes est d’abord syndicale. Elle apparaît dans les années 1950-1960. Elle ne quitte pas le devant de la scène. Elle reste au centre de la relation des syndicats et du ministre. L’obtention par celui-ci de moyens supplémentaires sera en tout état de cause mise au crédit du ministre. A l’inverse, l’affirmation soit de non attribution de moyens, soit a fortiori de réduction conduit au blocage, à la révolte et coule une politique ministérielle même si elle contient de bonnes idées.

La droite aussi réclame des postes, exigence indépendante des questions de tronc commun et de pédagogie

p.300

(…) Il existe à droite une sensibilité au problème des moyens. Elle participe de la même logique qu’à gauche quand il s’agit de rendre possible un accueil supplémentaire d’élèves, en lycée par exemple. Mais elle s’explique aussi parfois par le fait que de simples mesures d’ordre matériel favorisent une démocratisation qui ne pas par un tronc commun d’études ou le choix d’une pédagogie repoussée.

Les demandes en postes doivent être limitées et mesurées

(…) Sans doute la priorité nationale que constituent la formation et la perfectibilité constante des modes d’accomplissement de celle-ci justifie-t-elle des demandes. Il est plus conforme à la raison et aux capacités réelles d’engagements budgétaires nationaux d’affirmer l’exigence de dotations mais de ne pas croire qu’elles seront inépuisables et considérables. Il n’est pas réaliste d’espérer des doublements budgétaires ou de continuer à revendiquer des « dotations massives d’emplois ».

 

HAMON Hervé & ROTMAN Patrick, 1984, Tant qu’il y aura des profs, coll. « L’épreuve des faits », Seuil.

L’anti-consumérisme des parents motivé par un repli corporatiste

p.301

(…) On peut (…) gloser dans tel ou tel milieu sur le consumérisme des parents d’élèves, parce (…) qu’il viole la sacro-sainte frontière – syndicale – au-delà de laquelle les parents s’immiscent dans la pédagogie alors qu’ils sont « incompétents ».

 

p.302

(…) Le retrait de moyens en Z.E.P. a un effet de démobilisation, dans des proportions qui dépassent l’importance réelle des moyens retirés.

 

Libérer l’Ecole, 1978, Plan socialiste pour l’Education nationale, Flammarion

L’échec scolaire n’est pas toujours subi mais peut procéder d’inappétence ou de rejet ; des limites du « soutien » obligatoire

p.314

(…) Dans tous les raisonnements sur les inégalités mettant en cause le comportement de l’élève et le fonctionnement de l’Ecole elle-même, on trouve explicitement ou implicitement l’idée que l’accès aux connaissances ouvert à tous, pour des raisons de justice et d’efficacité, est souhaitée par l’élève – que la soif d’apprendre est réelle, mais entravée par des obstacles. Ceux-ci peuvent être sociaux, culturels, économiques, pédagogiques. Or il n’est pas exact que l’échec scolaire soit uniquement subi par certains de ceux qui veulent apprendre. Il existe des attitudes de refus même si l’explication de celui-ci est sociale ou relève de la technique scolaire. Il existe des résistances, des inappétences scolaires. Cela marque les limites du recours au soutien : il n’est pas concevable d’accroître le poids des obligations incombant à ces élèves qui trouvent déjà trop lourdes celles de « droit commun » et s’y dérobent parfois. C’est la raison pour laquelle on peut formuler des doutes à l’égard de la politique de soutien à l’école primaire annoncée – à grand fracas – en juillet 1987 (financée sur 1988 par l’Etat à hauteur de 30 millions. L’Etat sollicite une contribution des communes. L’action doit toucher 100.000 élèves de CM1 et CM2).

Gestion de l’hétérogénéité au collège : des groupes niveau-matière, comme à l’étranger ?

p.315

(…) La variation des groupes est depuis quelques années à l’ordre du jour. Elle est la recherche d’une voie dans la détermination des structures pédagogiques au collège : ni structures homogènes d’élèves regroupés par niveaux ou capacités, fortement ségrégatives, fortement sélectives dans une Ecole qui incline largement vers l’excès de sélection, fortement élitistes ; ni structures hétérogènes dans lesquelles la démocratisation se paye peut-être d’une « médiocratisation », mais certainement d’une inadaptation aux divers comportements des élèves. La solution considérée comme la plus fréquente serait le recours aux groupes niveaux-matières, c’est-à-dire à des répartitions d’élèves différentes selon les matières : ici hétérogénéité, là homogénéité – français, mathématiques, langue vivante – regroupements permettant des traitements différenciés. Des systèmes de ce type existent en Grande-Bretagne, en République fédérale allemande, au Québec.

Contre le retour aux filières : l’exigence de contenus communs, avec des démarches différenciées

p.316

(…) Pour éviter le glissement sur la pente naturelle de reconstitution des filières, la règle est claire : contenus communs pour tous, mais démarches d’approche diversifiées.

Remarque : l’option de « groupes différenciés » diffère-t-elle de celle des filières ?

Comment les contenus exigés de différents groupes aux « profils différents » pourraient-ils être communs ? Les élèves sont-ils séparés et constitués en groupes selon des profils psychologiques ou selon différents degrés de capacités cognitives ? Il faudrait être aveugle pour croire à la première raison. Les élèves sont séparés en différents groupes selon leur rythme d’apprentissage, ou leur capacité d’attention ou leur motivation, c’est-à-dire leurs capacités cognitives. Dès lors, peut-on espérer, même avec la meilleure pédagogie du monde, leur faire assimiler les mêmes contenus que les autres groupes ? Ce serait naïf ou démagogue que de le prétendre. Dès lors, la constitution de groupes différenciés est une constitution de groupes de niveau et ne se distingue pas de l’option des filières (si ce n’est qu’un même élève pourra être dans un bon groupe de maths et un groupe plus « laborieux » en français). Mais espérer enseigner à tous le même contenu par des groupes différenciés semble illusoire. La formule « démarche d’approche diversifiée » recouvre la réalité d’une diversité des rythmes d’apprentissage et donc des contenus.

Toute modification de l’école dépend des représentations et des croyances des enseignants

(…) Pour avoir trop vécu le mythe de la réforme décidée au niveau national et appliquée sur et par le terrain, l’Education nationale s’aperçoit, d’abord, que l’application dépend des enseignants – ils peuvent faire réussir ou échouer – donc qu’il faut les convaincre, ensuite, que la conception les concerne – ils peuvent éclairer de leurs expériences, ils comprendront mieux au moment de la décision, ils appliqueront mieux.

Programmes communs, pédagogies individuelles

p.317

(…) Les enseignants ont des obligations d’objectifs et de respect des contenus : ils doivent les remplir par les voies pédagogiques de leur choix. Celui-ci est individuel.

Rapports d’inspection générale : amélioration des résultats et de l’ambiance scolaires

p.318

(…) Les rapports de l’inspection générale relèvent une baisse de l’absentéisme, une évolution de l’orientation, une amélioration des résultats bien que ce soit moins net, un changement de climat des établissements avec régression des tensions et de la violence, c’est-à-dire une meilleure vie scolaire.

Chevènement : retour à l’instruction et aux apprentissages

p.320

(…) L’équipe de Jean-Pierre Chevènement [se caractérise par le] caractère dominant des préoccupations de refontes des programmes du primaire et du collège et d’une idéologie construisant un concept d’Ecole qui, pour des raisons philosophiques et des considérations de politique scolaire, se recentre sur l’instruction et sur les apprentissages.

XVI. L’égalité : un défi à l’institution

Le réalisme modéré plutôt que le révolutionnisme radical

p.325

(…) La seconde forme est celle d’un courant politique de pensée qui, partant de l’affirmation que « l’Ecole est celle d’une société d’économie capitaliste » soutient, d’une part, qu’il n’y a eu que simulacre de démocratisation dans l’histoire de l’enseignement français, d’autre part, qu’il faut faire table rase de l’Ecole et reconstruire dans une perspective révolutionnaire. J’ai la faiblesse – ou le réalisme – et suis sans doute loin d’être seul dans ce cas, de préférer un engagement réel douteux dans ses motifs ou imparfait aux mirifiques constructions d’un hypothétique avenir radieux.

Un « bon » ministre ?

p.327

(…) Les bons ministres de demain pourront ne pas être ceux dont le nom est attaché à une réforme… la leur.

Méditation : qu’est-ce que serait un « bon » ministre de l’éducation ?

Un bon ministre serait celui qui exercerait tout simplement sa fonction, mais comme l’exercerai un « bon » enseignant : avec conscience, exigence, clairvoyance, discernement, simplicité, clarté, justice… et sans coup d’éclat, ni « réformite », ni instabilité, ni mensonge, ni tyrannie, ni laxisme.

Un texte ministériel doit être compris dans sa pertinence par les enseignants pour être appliqué ; découvenues de ministres

(…) Le scepticisme quant à l’efficacité du moyen s’introduit avec l’insistance mise à souligner qu’un texte ne suffit pas à mobiliser. Il lui faut l’adhésion de ceux qui auront à l’appliquer. Il faut qu’ils l’acceptent, qu’ils le jugent souhaitable et utile, qu’ils le comprennent. Cette idée est fortement soulignée depuis quelques années. Elle l’a été, notamment par Alain Savary. Mais elle avait été antérieurement exprimée. René Haby n’avait pas dit autre chose et ses critiques à la fois acerbes et désabusées sur l’application de sa réforme s’expliquent en partie par le sentiment d’une déloyauté dans l’application succédant à des efforts d’explication pour emporter une conviction.

Le changement n’est pas causé par les textes mais par les comportements

(…) Il est inconcevable d’imaginer qu’un texte puisse régler des problèmes. (…) Il n’y a plus scepticisme sur l’intérêt, mais affirmation de son inutilité : les évolutions du système éducatif procèdent d’abord de changements dans les comportements, cela peut se faire sans texte.

Remarque : un changement cognitif dans le système de représentation des enseignants est seul à même de modifier (et améliorer) l’école

C’est ce pourquoi l’école ne pourra devenir plus efficace que lorsque ses acteurs, les enseignants, auront moins d’idées fausses, de préjugés ou de craintes injustifiées, notamment concernant la diversité cognitive native des élèves, leur constitution aléatoire et leur non transmission dynastique.

La sociologie actionniste, après s’être appliquée aux phénomènes de réussite scolaire et sociale des élèves, s’applique aux enseignants : c’est par un changement – infime – des représentations et des croyances des enseignants qu’on modifiera (en l’améliorant) l’école. Si on veut améliorer l’école, il faut (notamment) enseigner la neurobiologie cognitive aux enseignants.

Le texte ministériel rigidifie l’école

p.328

(…) Le texte sacralise un contenu de réforme. Par là, il contribue à figer une doctrine en dogme. Il incite à tenir pour justes et valables les comportements de déférence et pour non valables et déviants – hérétiques – les autres comportements, il rigidifie le système. Il n’incite pas à aller au-delà d’une application mécaniste.

Les syndicats enseignants : consensus sur la nécessité de démocratiser mais divergence sur les analyses et les remèdes

p.332

(…) La comparaison des divers bulletins des syndicats adhérents à la F.E.N. et des autres donne l’impression d’une absence quasi totale de divergences sur la démocratisation de l’enseignement comme principe d’orientation politique, mais de réelles et profondes oppositions d’analyse sur les causes des inégalités et surtout les remèdes à celles-ci.

Convergence des critiques de droite et de gauche sur l’école, avec désaccord sur certains arguments

p.335

(…) Sans être aussi radical dans les conclusions, un courant de pensée important part d’une analyse sans complaisance pour déboucher sur une remise en cause profonde de l’Ecole. L’analyse, dont le trait est sans aucun doute assez souvent forcé et féroce, est que l’Ecole a échoué et qu’elle n’est pas gouvernable en l’état. Du courant politique libéral au Collège de France, le relevé, concordant, des défauts, souligne l’incapacité à éviter l’échec scolaire – redoublements élevés, baisse de niveau, orientations par l’échec, sorties sans formation ‑, le caractère discriminant de l’Ecole – inégalités sociales et inégalités scolaires dans l’Ecole et par l’Ecole ‑, l’absence de démocratie, le corporatisme – ce dernier étant souvent tenu pour le père de tous les maux. Mais à la vérité, certains discours de gauche diffèrent assez peu dans l’analyse, sauf à en atténuer la condamnation, à récuser certains arguments et à modérer le ton.

Les divergences des remèdes proposés par la gauche et par la droite

Les divergences réapparaissent, sur un clivage droite-gauche, non pas même sur la nature des évolutions générales à provoquer et, partant, des solutions qui s’imposent, mais sur le fonctionnement politico-philosophique de l’Ecole, sur le rôle de l’Etat, et sur la portée des mesures. Les divergences essentielles portent sur l’étendue du moins d’Etat, c’est-à-dire la nature et les conséquences de l’autonomie des écoles et établissements secondaires, mais pas sur l’autonomie ; elles portent sur l’extension des souplesses mais pas sur le principe d’assouplissement ; elles portent sur la nature des diversifications possibles.

Comment la droite réclama la désectorisation, la vit amorcer par la gauche… avant de la tempérer elle-même

p.336

La désectorisation des collèges est au cœur de fracassantes déclarations sur le rôle des familles et le droit au choix de la majorité politique actuelle quand elle était dans l’opposition ; mais les premières expérimentations sont dues à la gauche alors majoritaire et depuis 1986, la droite gestionnaire modère beaucoup les propos et plus encore les actes.

Consensus politique possible

p.337

(…) Le consensus sur l’Ecole peut exister. Il suppose que le sentiment de l’intérêt national l’emporte sur les divergences de conceptions quant aux buts et au fonctionnement.

Clivage politique : le tout-Etat ou l’option libérale

(…) Le clivage des opinions apparaît alors sur deux points majeurs : celui des moyens affectés à l’Ecole et celui de la philosophie générale sur les perspectives d’évolution.

Ici apparaissent les deux choix possibles. L’un est l’adoption de la démarche, traditionnelle en France, souvent décevante dans le passé proche, d’adaptation du service public avec les lenteurs possibles, les risques de blocages, les interrogations sur l’efficacité des résultats. L’autre est l’option en faveur de la solution libérale.

L’école libérale : O. Giscard d’Estaing, 1977 ; A. Madelin, 1984 ; Monory, 1986

(…) La doctrine du libéralisme scolaire a tout juste dix ans. Elle date de la publication en 1977 d’un ouvrage intitulé Education et Civilisation. Pour une révolution libérale de l’enseignement par Olivier Giscard d’Estaing, ouvrage contemporain de l’application de la réforme Haby, couverte de son autorité par le Président de la République, Valéry Giscard d’Estaing. En 1984, la doctrine est reformulée, sur un registre modéré dans le ton, avec Pour libérer l’école. L’enseignement à la carte d’Alain Madelin. L’application partielle d’une politique libérale date de 1986. Le ministre René Monory utilise la doctrine avec discrétion. Les mesures se situent très en deçà de la radicalisation souhaitée par certaines politiques, certains universitaires et certains nouveaux responsables académiques.

La solution « libérale pure » : choix de l’école, « bon » scolaire, embauche directe

p.338

La solution libérale pure, formulée en 1984, en 1985 et durant la campagne électorale de 1986 (Alain Madelin (U.D.F.) ouvrage de 1984, proposition de loi Taitinger (R.I.), « Libres et responsables » p. 98 à 195 (R.P.R), 100 propositions (C.N.I.P.)), repose sur quelques principes : libre choix de l’école par les parents, bon scolaire – sorte de créance sur l’Etat remise à l’école choisie – concurrence des établissements, embauche directe des enseignants par ceux-ci. Les premières mesures fondées sur cette conception restent raisonnables, timide même. Elle peuvent être le début d’un engagement dont le rythme pourrait s’accélérer et les application se radicaliser.

Valeurs associées de certains libéraux : filiarisation, excellence, minimum réduit, acceptation des inégalités

Certains des défenseurs de la solution libérale sont, sans aucun doute, à la recherche d’une voie de reconstitution de filières et d’établissements de réussite scolaire – et sociale – pour des privilégiés. On les rencontre dans les rangs des pourfendeurs de la baisse de niveau. On les retrouve aussi parmi ceux qui se prennent à espérer le retour à la tradition du bagage utile réduit pour certains élèves. Il est évident que, laissant courir la pensée, on débouche sur les inégalités sociales et physiques, non pour les refuser mais pour les admettre, car elles sont dans la nature des choses.

Des limites de l’espoir libéral en matière d’école

(…) Beaucoup de partisans de la solution libérale se bornent à opérer sur l’Ecole le transfert d’une analyse sur l’économie : moins d’Etat, modélisation de systèmes libéraux étrangers, foi dans les vertus de la concurrence… Cette opération de transfert est assez surprenante lorsqu’on passe de fonctions de production à des fonctions de formation. Certes, il est possible de concevoir des établissements concurrents rivalisant dans le culte de la performance. Il n’est pas inimaginable que l’innovation pédagogique puisse y trouver son compte. Mais ces établissements seraient inéluctablement conduits à sélectionner leurs élèves, à se constituer des clientèles. A côté de possibles résultats brillants et remarquables, quel serait le bilan global pour la Nation ? Les systèmes scolaires diversifiés des grandes démocraties libérales, d’après les travaux de l’O.C.D.E. n’ont pas échappé à la « crise de l’Ecole », et ne se sont pas montrés plus « performants » que le nôtre.

Scepticisme à l’égard des arguments libéraux

p.341

(…) Aucun argument fondant la solution libérale n’emporte ma conviction. Le choix pour ceux qui l’effectuent est plus de sensibilité en sa faveur que de rationalité réelle. Il est souvent une composante ou (et) une conséquence d’une attitude politique globale en soi concevable et respectable en démocratie.

Les risques d’une libéralisation : la ghettoïsation et la révolte

(…) Les conséquences de l’adoption de la solution libérale, par l’effet de la concurrence, seraient (…) dangereuses pour les efforts de réduction d’inégalités. (…) La perspective scolaire ne serait pour certains qu’une relégation créatrice de désespérance : affectation dans l’établissement dont personne ne veut, enseignement par des maîtres non choisis ailleurs, peu ou pas d’émulation, terreau culturel pauvre, vie scolaire agitée, locaux dégradés, orientations prédéterminées. La résignation n’est pas éternelle pour les victimes : elle fait naître la révolte.

Nécessité d’améliorer l’efficacité de l’école, avec réalisme

Il faut aller nettement vers l’obligation faite au service public de se transformer. La transformation doit être profonde. (…) Ce n’est pas en entrant dans le débat idéologique que je formule mes opinions. Elles sont établies sur l’expérience, les réflexions, les travaux et par rapport à ceux-ci. (…) Ce n’est pas par recherche de la différence mais par souci de l’efficacité et du réalisme. Il ne s’agit pas surtout de constuire un programme. Il s’agit d’avancer des idées.

Contre l’uniformité, il faut diversifier l’école, dans l’unité

p.343

(…) Nous avons besoin de diversifier l’Ecole et nous avons également besoin d’en affirmer l’unité. D’un côté, il est trop évident que l’uniformité déduite de l’unité cause trop de dégâts pour ne pas être remise en cause.

Des différenciations (positives) par la décentralisation

Dans le même sens, pèse le fait que les succès dans la lutte contre certaines inégalités ont été la conséquence d’adaptations locales qui sont en réalité des prises en compte des différences. Des décisions intervenues dans le cadre de la décentralisation développent des compétences non étatiques qui, en droit et en fait, peuvent favoriser des comportements différents.

La décentralisation fait peur parce qu’elle rend libre et responsable

(…) Il est compréhensible que, compte tenu de la longue tradition centralisatrice de l’Ecole, de telles perspectives puissent troubler et même inquiéter. L’apprentissage de l’usage de libertés accordées, longtemps revendiquées, révèle un désarroi, une peur presque, parfois des hésitations et parfois des erreurs imputables à un souci d’affirmation, à un enthousiasme mal maîtrisé, à des maladresses techniques. Politiquement et sociologiquement, la centralisation favoriserait l’irresponsabilité de beaucoup, ce qui pouvait être commode.

La décentralisation peut favoriser l’imagination et l’engagement

(…) Les transferts de responsabilité peuvent contribuer (…) à développer le stock d’idées et à favoriser les engagements effectifs.

Cl. Durand-Pr. : l’école, par la pédagogie différenciée, peut amener tous les élèves aux mêmes résultats

p.346

(…) L’Ecole accueille les élèves tels qu’ils sont et non tels qu’elle voudrait qu’ils soient, mais elle se donne l’ambition exaltante de les amener à devenir tels qu’elle le souhaite. La pédagogie différenciée rend possible l’assimilation d’un programme commun et partant de contenus intellectuels communs par une progression différenciée et des méthodes différenciées.

Objection : la pédagogie différenciée ne permet pas l’assimilation d’un programme commun

Permettons-nous de douter ici d’un tel optimisme. S’il est vrai qu’une pédagogie différenciée peut permettre d’adapter les méthodes pédagogiques selon le profil et la personnalité de l’élève, elle ne permettra pas en revanche de niveler (vers le haut) les potentialités cognitives des élèves. Partant, il est difficile d’imaginer que quelque méthode pédagogique que ce soit puisse faire assimiler à l’ensemble des élèves d’une classe d’âge (par exemple de 3ème) les mêmes contenus, et notamment les contenus assimilables par les élèves les plus favorisés cognitivement. La diversité cognitive native empêche l’assimilation de programmes et contenus communs.

Vers une évolution des établissements

p.348

(…) L’évaluation des écoles et établissements n’est pas dans nos mœurs. Cela est vrai. Il faut l’introduire et l’acclimater. L’évaluation est une opération très délicate dans le choix de ce que l’on veut évaluer, dans celui des moyens d’évaluation, dans la publication des résultats. Cela est vrai. Il faut se donner un temps pour l’expérimentation et s’entourer de précautions. (…) Les objectifs à atteindre sont bien connus et clairs : faire en sorte de connaître les résultats obtenus, mettre en valeur les démarches de modernisation, contribuer à l’amélioration des pratiques.

Ce qu’est un « bon enseignant » ; définition empirique

Qu’est-ce qu’un « bon » enseignant, finalement ? Un enseignant dont les élèves assimilent, comprennent et mémorisent les connaissances et concepts exigés par les programmes. Tout en préservant bien sûr la dignité et le bonheur de l’élève. Et en exploitant également chez chacun le maximum de ses potentialités. Gens de gauche comme de droite ne devraient-ils pas théoriquement s’entendre sur ce point ?

A droite, deux conceptions contradictoires de l’école : un hiérarchisme centralisateur et un autonomisme libéral

p.350

(…) L’autre conception est tout à la fois plus permanente et plus en phase avec certaines orientations politiques des gouvernements de droite. Elle cherche à réaliser les objectifs scolaires en s’appuyant sur un réseau hiérarchique de chefs d’établissements, de personnel de direction. Chaque fonctionnaire nommé à la tête d’une école, d’un collège ou d’un lycée, (…) est détenteur d’une autorité conférée. (…) Curieusement, cette conception très pyramidale d’une hiérarchie irriguée d’une pensée ministérielle unique (…) peut assurer une cohésion telle qu’elle contredit l’idéal libéral inspiré par la même pensée politique lorsqu’il entend développer à l’extrême l’autonomie des structures de base.

De l’importance du rôle – positif ou négatif – du directeur d’établissement

p.351

(…) Toutes les analyses comparatives conduites par les autorités académiques aboutissent à souligner l’extrême importance du rôle du directeur, du principal ou du proviseur. Elles rejoignent en cela les jugements des parents d’élèves et ceux des élus locaux. Il existe des lycées en perdition par l’incapacité du chef d’établissement. Le choix judicieux de celui-ci relève ailleurs un lycée jusque-là déconsidéré.

Une « bonne » direction d’établissement : tempérée entre autorité et laxisme

(…) Le succès ou l’échec du responsable n’a que peu à voir avec l’assimilation de l’école, du collège ou du lycée à une entreprise à la tête de laquelle il faut un patron. (…) L’autoritarisme entraîne passivité ou blocage, et l’incapacité entraîne anarchie ou excès d’individualisme.

Cl. Durand-Pr : pour atténuer les inégalités, multiplier les activités ouvertes

p.357

(…) Pour élargir les moyens destinés, par exemple, à permettre une meilleure maîtrise de la langue française, il est souhaitable de multiplier les actions de lecture, les bibliothèques de prêt, les clubs de poésie, les clubs théâtraux, les ciné-clubs. Pour placer des élèves en situation valorisante, le développement d’activités favorisant la créativité – musique, arts plastiques, ateliers divers – ou l’accomplissement par le sport est tout à fait souhaitable.

Réserves : ne pas se décharger de l’homogénéisation des résultats sur des activités « gadgets »

Vues d’un praticien dans sa classe, ces différentes mesures, très sympathiques et certainement vertueuses, ne semblent pas être des conditions suffisantes à l’atténuation des inégalités ou au renforcement des compétences linguistiques. Les livres empruntés à la bibliothèque sont diversement lus à la maison, selon le milieu socio-culturel ; les activités de théâtre sont mangeuses de temps et ont un effet homogénéisateur discutable ; la créativité en musique et en arts plastiques ne va pas procurer un haut niveau scolaire, etc… C’est en classe, semble-t-il, par une pédagogie judicieuse, c’est-à-dire systématique, individualisée, à la fois exigeante et valorisante, qu’on peut optimiser le temps scolaire pour une atténuation des différences de performance. Il ne faudrait pas se décharger sur un certain nombre d’activités « gadget » ‑ bibliothèque, théâtre, décloisonnement, écriture collective d’un conte… ‑ pour croire résoudre le problème des inégalités scolaires. Ce sont d’ailleurs bien souvent les élèves les plus favorisés, les plus brillants et les plus ouverts, qui profitent le plus de ces activités « ouvertes ».

L’école : ni catastrophique ni parfaite, mais à transformer et améliorer

p.362

(…) L’Ecole ne mérite ni d’être condamné ni d’être simplement accablé de reproches et de critiques. Mais elle ne mérite pas non plus d’être encensée ou simplement parée de toutes les vertus. Elle a de sérieux défauts. Elle doit être sérieusement repensée. Ceux, notamment en son sein, qui ne le croieraient pas ou feraient semblant de ne pas le croire prennent le risque de la disqualifier et de s’ensevelir sous ses ruines. Il faut transformer et améliorer le système scolaire.

L’avenir de l’école passe par des actions décentralisées, publiques comme privées

(…) Aucun progrès n’est possible si des groupes d’individus, des associations, des collectivités locales et des entreprises ne prennent pas en charge la fourniture de moyens d’aide et parfois de prestations de service public, aux côtés ou à la place de l’Etat, en liaison étroite avec lui et avec les écoles et établissements secondaires.

[En guise de conclusion]

Quelques pistes bibliographiques intéressantes, à noter

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FURET F & OZOUF J, 1977, Lire et écrire. L’Alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Ed. de Minuit, coll. « Le sens commun » ;

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