Accueil général du site de Chr. Chomant

Travaux en sciences de l’éducation

Travaux en sciences cognitives

Travaux en anthropologie cognitive

Travaux sur les idées de « temps »

Écrits sur l’éducation

Littérature générale Chr. Chomant

Catalogue Christophe Chomant Éditeur

Écrire à Chr. Chomant

 

 

Christophe CHOMANT

Thèse de sciences de l’éducation

sous la direction de M. Jacques NATANSON

Université de Rouen, Année 2003-2003

 

 

Note de recherche en sciences humaines

 

Volume 3

 

Histoire des inégalités sociales et scolaires, sociologie des inégalités d’éducation, idéal égalitaire

 

 

OUTIL POUR UNE RECHERCHE EN THÈSE DE DOCTORAT

sur la question des inégalités socio-scolaires, de la diversité cognitive

et de la philosophie de la justice

 


 

 

Structure générale

 

I. Histoire des inégalités  scolaires et sociales                                                  

II. Sociologie de l’éducation                                                                              

III. L’idéal égalitaire                                                                                        

 

 

Sommaire détaillé

 

Introduction, présentation, justification                                                                                       

I. Histoire des inégalités  scolaires et sociales                                                  

Introduction                                                                                                                                 

La préhistoire                                                                                                                               

NOTE DE LECTURE : BEAUNE Sophie A. de, 1995, Les hommes au temps de Lascaux, 40.000-10.000 avant J.-C., Hachette, Civilisations et Sociétés, La vie quotidienne :                                                                                                         

Mise en place des structures sociales actuelles a l’avènement de la métallurgie il y a 4000 ans                          

Différences d’aptitudes et « hiérarchie sociale » au paléolithique supérieur                                                           

Différences d’habileté technique...                                                                                                                                  

... Et différences de condition de travail                                                                                                                         

La distinction sociale par l’art                                                                                                                                          

Quelques pistes bibliographiques :                                                                                                                                 

Les civilisations antiques                                                                                                               

L'Inde ancienne                                                                                                                                                                  

La Chine classique                                                                                                                                                             

L'Ancienne Egypte                                                                                                                                                            

La Perse                                                                                                                                                                               

Sparte                                                                                                                                                                                   

Athènes                                                                                                                                                                               

Rome                                                                                                                                                                                    

L'inauguration de "l'école pour tous" par les Hébreux                                                                                                 

De l'Inde ancienne aux Hébreux                                                                                                                                       

La gaule romaine                                                                                                                         

Enseignement et classes sociales sous la Gaule romaine (Ier s. av. JC, V° s.)                                                          

L'héritage grec                                                                                                                                                                    

Rhétorique grecque et cursus élitiste                                                                                                                             

Ecole romaine et classes sociales                                                                                                                                    

Les trois degrés de l'enseignement gallo-romain                                                                                                          

Le déclin de l'école gallo-romaine                                                                                                                                    

Le Moyen-Âge chrétien (VI°-XV° s.)                                                                                           

L'idée chrétienne de fraternité et d'égalité entre tous les hommes                                                                             

La vocation et la clientèle des premières écoles chrétiennes                                                                                      

La léthargie sous les invasions barbares                                                                                                                       

Le froid et la faim, facteurs d'éducation                                                                                                                          

Charlemagne                                                                                                                                                                       

La paix du XI° siècle et les écoles de pauvres du XII°                                                                                                 

Le cursus scolaire au XII° siècle                                                                                                                                      

L'université                                                                                                                                                                          

L'absence de débats portant sur la question de l'inégalité socio-scolaire                                                                

L’École pour tous de la Réforme protestante                                                                                 

Erasme et l'instruction comme fin en soi                                                                                                                         

La volonté protestante d'une instruction pour tous                                                                                                     

Une démarche de Luther auprès des pouvoirs publics                                                                                                

La marche vers l'école pour tous est enclenchée                                                                                                          

La réponse catholique                                                                                                                   

Education et classes sociales aux XVII° et XVIII° siècles                                                                                           

L'enseignement élémentaire                                                                                                                                              

Une volonté chrétienne d'éducation de tous                                                                                                                 

L'enseignement secondaire                                                                                                                                              

Les Collèges jésuites                                                                                                                                                         

La querelle du latin                                                                                                                                                             

La naissance de l'enseignement professionnel                                                                                                             

La Renaissance : l'instruction populaire catholique comme instrument contre-réformiste                    

Permanence du contre-réformisme sous Louis XIV et obligation scolaire                                                                

L'enseignement gratuit des enfants pauvres                                                                                                                 

XVII° siècle : l'École pour les pauvres de Jean-Baptiste de la Salle                                                 

Jean-Baptiste de La Salle et l'Institut des Frères des Écoles chrétiennes                                                                 

Le XVII° siècle                                                                                                                                                                    

La sécularisation de l'École                                                                                                           

Le mouvement de sécularisation                                                                                                                                     

Les débuts de la sécularisation à l'aube du XVI° s.                                                                                                      

Poursuite de la sécularisation au XVIII° s.                                                                                                                     

De la disparition des Jésuites à l'idée d'un ministère de l'Instruction publique.                                                       

La situation scolaire sous l'Ancien Régime                                                                                     

Les trois degrés de l'enseignement sous l'Ancien Régime.                                                                                         

Les "petites écoles populaires"                                                                                                                                       

L'enseignement secondaire, cantonné dans les collèges                                                                                            

L'enseignement supérieur                                                                                                                                                 

L'enseignement technique                                                                                                                                                

Le débat sur la démocratisation de l’École au XVIII° siècle                                                            

La question éthique, au XVIII° s., de l'accès par le peuple à l'enseignement secondaire                                       

L'opposition à une instruction populaire                                                                                                                       

L'adhésion à une instruction populaire                                                                                                                          

Points restant à étudier :                                                                                                               

1789 : la Révolution Française, égalitaire et fraternelle :                                                                                               

XIX° siècle : Marx, le socialisme et la volonté d’égalité sociale et scolaire                                                              

1881 : L’école gratuite et obligatoire de Jules Ferry                                                                                                      

L'URSS, application politique des idées égalitaires socialistes                                                                                  

Les enquêtes et les politiques d’égalité socio-scolaire dans l'Occident des années 60                                         

Conclusion                                                                                                                                   

Rapide rappel de l'histoire de la démocratisation de l'école au vingtième siècle (in Sciences Humaines n°76, oct 97)                                                                                                                              

III° République : à chacun son école                                                                                              

Un collège unique pour tous                                                                                                          

La massification des années 1980                                                                                                  

DEROUET Jean-Louis, 1998, « Égalité », in HOUSSAYE Jean (dir.) 1998, Questions pédagogiques, Paris, Hachette, pp.186-201 ; extraits choisis, titrés et commentés :                                    

Anne van Haecht, 1985 : travaux sur l’idéal scolaire méritocratique                                                 

De Condorcet au tronc commun jusqu’à seize ans                                                                          

L’idéal méritocratique touché par le coût et les limites des volontés politiques                                   

La standardisation du collège unique, par son « indifférence aux différences », est inégalitaire dans ses effets                                                                                                                                              

Les limites démocratisantes de la pédagogie active                                                                         

Les établissements performants méritocratiques, ouverture aux différences et encadrement ferme (Grisay)                                                                                                                                              

Une diversification des principes de « justice », au-delà de la seule égalité                                        

La prise de conscience d’une limite de la démocratisation débouche sur la promotion de la qualité de l’instruction et sur la formation continue                                                                                                          

[Approche historique ; la place de l’idéal de l’égalité des chances dans la constitution du système éducatif français]                                                                                                                                 

L’idéal d’égalité des chances : depuis 1750 (cf. Baczko, 1982)                                                        

Enlever les enfants aux familles : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau                                       

Au XIX° siècle (Guizot, J. Ferry), l’idéal d’égalité consiste à arracher les enfants aux superstitions familiales et villageoises et les faire accéder à la Raison universelle (cf. Mayeur, 1973)                                  

L’accomplissement de l’Etat-nation en 1918 débouche sur le nouvel objectif d’égalisation des chances

Au XIX° siècle : la barrière du latin contre la mobilité scolaire                                                         

« L’école unique », non ségrégative et méritocratique : Ferdinand Buisson et le Parti radical, 1909 ; les Compagnons de l’Université nouvelle (1918-1919)                                                                     

Polémique sur les « risques d’effondrement du niveau », dus à l’exigence de « manière d’être » du secondaire : depuis la réforme Jean Zay des années trente jusqu’au rapport Legrand de 1983                         

Carcopino, ministre vichyste et la démocratisation par les « sections modernes » en 1941, processus développé et achevés sous De Gaulle et Giscard d’Estaing                                                                            

La réforme Fouchet en 1963 : un même C.E.S. abritant trois filières                                                

Le « collège unique » de René Haby en 1975 : la suppression de toute filière, avec des classes hétérogènes                                                                                                                                              

Question : la filiarisation est-elle l’ennemi de « l’égalité des chances » ?                                                                 

Remarque : les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique sont totalement absentes des débats sur le cursus unique                                                                                                                                                                            

Remarque : les environnementalistes, ignorants de la neurobiologie et de la génétique, déduisent l’égalité possible de tous les enfants sur la base des trajectoires atypiques                                                                                                        

Remarque : l’inculcation de valeurs citoyennes n’impose pas de cursus unique                                                   

Le collège unique : pour De Gaulle, former plus de cadres ; pour Giscard d’Estaing, rattraper les modèles « compréhensifs » scandinaves et anglo-saxons                                                                         

Le tuilage des années 1960 et 1970 : justice par la standardisation, critique, prise en compte de la diversification                                                                                                                                              

L’avènement technique de l’INSEE et de l’INED                                                                          

La très forte dépendance de la réussite et de l’origine et l’effondrement du mythe                            

La renaissance de la sociologie de l’éducation et d’un débat                                                            

Bourdieu et Passeron : la théorie du « complot » et du « conditionnement » ségrégationnistes ; une « cathédrale théorique » fragile et douteuse                                                                                                  

Raymond Boudon : le calcul individuel des coûts, risques et bénéfices suffit à expliquer l’impuissance de la démocratisation                                                                                                                       

Le clivage politique Bourdieu-Boudon a favorisé le succès de Bourdieu                                           

Boudon + « justice sociale » = inquiétudes pour Bourdieu                                                                                        

La théorie de la reproduction disculpabilisa et consola les laissés-pour-compte de la « démographisation » 

Remarques : raisons de succès de la Reproduction dans les milieux enseignants                                                  

Le rapport américain A Nation at Risk en 1983 et la peur d’effondrement du niveau scolaire            

Le débat français sur le niveau : Dommanget (1970) ; (Milner (1984) ; Finkielkraut (1987) ; Baudelot et Establet (1989) ; Duru-Bellat (1990) : Baudelot & Establet (1992) ; Thélot (1993)                                    

La remonté, depuis les années 1980, de l’objectif de socialisation                                                     

Les préoccupations du niveau des savoirs et de la socialisation sont liées à l’égalité des résultats à un niveau commun et modeste                                                                                                                 

La difficulté de mesurer la démocratisation, mais la réalité de la mobilité scolaire                              

« Démocratisation » et « massification » : que devient l’effet promotionnel du lycée quand les 30 % de professions favorisées ne se recrutent plus parmi 30 % mais 70 % de lycéens ?                                            

Démocratisation selon G. Langouët (1994) ; massification inégalitaire selon les bourdieusiens Oeuvrard et Cacouault (1979 & 1995)                                                                                                         

La dévalorisation sociale actuelle des diplômes risque d’être explosive avec la reprise économique    

La diversification actuelle de l’idée de « justice »                                                                            

En France : distribuer une inégalité de moyens pour parvenir à une égalité de résultats                      

Comment diversifier ? Filières, pédagogie, groupes de soutien, établissements ?                                

La solution libérale : une réponse aux revendications parentales, mais n’ayant pas connu de succès   

Le nouvel usager veut avoir le choix, la qualité et la transparence                                                    

L’idéal d’égalité, né contre l’inégalité féodale de naissance... et accomplie par l’école unique et la consécration des « classes moyennes »                                                                                                              

La crise de l’emploi a gonflé les effectifs du secondaire... alors que tous n’ont pas forcément d’espoir ni d’ambition                                                                                                                               

Les couches moyennes souhaitent maintenant plus de transparence scolaire                                    

L’idéal égalitaire (accompli) laissant place au « droit des usagers »                                                  

Le « vieux concept d’exploitation » concevait la pauvreté et la richesse en termes simplistes (et environnementalistes) de vases communiquant                                                                          

L’idéal d’égalité s’effriterait parce la société ne serait plus pensée dans sa globalité                         

Quelques références bibliographiques                                                                                            

GALICHET François, 1998, L’éducation à la citoyenneté, Paris, Anthropos, notamment le dernier chapitre « l’éducation à la citoyenneté et la question de l’inégalité » et la conclusion ; extraits choisis, titrés et commentés ;                                                                                                   

Condorcet et Ferry : universalité, égalité politique et égalité d’éducation                                           

L’université nouvelle, 1918 : égalité du droit d’éducation et sélection                                                

Condorcet, comme Rousseau : sélection scolaire, oui, mais ne se traduisant pas sous forme d’un gouvernement politique par les meilleurs                                                                                                         

De Condorcet à la III° République : « l’infléchissement vers la sélection d’une élite politique ; le clivage entre une conception égalitaire et « existentielle » du pouvoir politique et une conception « substantielle » et élitiste                                                                                                                                              

Chapitre VII                                                                                                                                

Deux acceptions de la démocratie : libérale anglo-saxonne ou rousseauiste « communautarienne »    

Le noyau commun des démocraties : l’égalité de droit politique, de dignité et de valeur                      

Galichet : l’égalité de droit politique suppose celle de compréhension des droits, donc celle d’instruction

L’instruction selon Condorcet se divise en un tronc commun obligatoire et une filiarisation ultérieure  

Distinguer entre égalité politique et possibilité d’inégalités sociales                                                   

Condorcet et le « républicanisme » contre le nivellement d’un « communisme » scolaire et social, ceci dans l’intérêt général                                                                                                                       

L’école unique, selon les Compagnons de l’Université nouvelle (1918), est un accomplissement à la fois démocratique et méritocratique                                                                                                 

Tronc commun, puis diversification (postérieure ou simultanée)                                                       

Galichet : même le démocrate Meirieu défend par sa « pédagogie différenciée » la différenciation et l’inégalité scolaire                                                                                                                                   

Remarque : contrairement à ce que suppose F. Galichet, la pédagogie « différenciée » vise un objectif plutôt égalitariste que méritocratique                                                                                                                                                               

De la longueur souhaitable du tronc commun : courte selon la droite, longue selon la gauche              

Remarque  : quelle doit être la « bonne » longueur du « tronc commun » ? Primat du réalisme sur les bons sentiments ; le cas français du tabou des différences d’intelligence                                                                                                    

Remarque : un sujet de thèse pourrait être de comparer l’âge de filiarisation selon les pays occidentaux et d’en étudier les arguments contradictoires                                                                                                                                          

Contenus : conception « intellectualiste » ou « globalisante »                                                            

Question : la supposée distinction de deux conceptions des contenus ne servirait-elle pas à maquiller la diversité naturelle des potentialités des élèves ?                                                                                                                                           

L’égalitarisme de fait : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau, Bouquier                                       

L’hostilité à l’éducation purement spéculative                                                                                 

L’égalitarisme factuel conduit à persécuter les meilleurs : l’exemple catastrophique de la « révolution culturelle » chinoise                                                                                                                                  

Condorcet : distinction entre « égalité réelle » et « égalité de fait » ; l’égalité de fait dictée par l’envie et le ressentiment, et dangereuse ; la diversité, non dommageable à l’égalité réelle ; l’absence d’une éducation (diversifiée) aggraverait les effets nocifs de la diversité naturelle                                                

II. Sociologie de l’éducation                                                                              

A) Histoire de la sociologie des inégalités d’éducation                                                              

Avant la sociologie des inégalités d’éducation                                                                                 

Court rappel de l'histoire de l’idée d’égalité d’éducation                                                                  

L'éducation utilitaire des sociétés antiques                                                                                                                   

"L'école pour tous" des Hébreux                                                                                                                                     

"L'école pour tous" de la Réforme protestante                                                                                                             

"L'école pour tous" de l'Eglise catholique comme contre-offensive                                                                          

La sécularisation de "l'école pour tous" au XVIII° siècle                                                                                            

"L'école pour tous" est-elle bonne ? Le débat philosophique                                                                                    

L'accomplissement de "l'école pour tous"                                                                                                                     

Du souci d'obligation scolaire à celui d'égalité de réussite                                                                                         

Années soixante : naissance de la sociologie des inégalités d’éducation                                            

Introduction                                                                                                                                                                        

Les données                                                                                                                                

Les enquêtes dans le monde occidental pendant les années 60-70                                                                           

Les précurseurs en France                                                                                                                                                

L'enquête de l'INED                                                                                                                                                           

Les enquêtes ultérieures                                                                                                                                                   

Les interprétations                                                                                                                        

La sociologie de l'éducation est imprégnée d'éthique                                                                                                  

La sociologie de l’éducation, par nature, représente un camp éthique plus que l'autre                                         

Sociologie des inégaltiés d’éducation, égalitarisme et possibilité d'égalité                                                              

Les principaux "camps" en sociologie des inégalités d’éducation                                                                            

Parti-pris éthiques et scientifiques sont indépendants                                                                                                

Hétérogénéité du scepticisme à l'égard de la possibilité de réduire les inégalités socio-scolaires                       

Les camps interprétatifs                                                                                                               

Les "innéistes"                                                                                                                             

Les "parts" d'inné et d'acquis                                                                                                                                          

Les "culturalistes"                                                                                                                         

Bourdieu et la "sélection invisible"                                                                                                                                 

Les aspirations de la famille, ou "l'éthos", défavorisent les "dominés"                                                                    

La "culture scolaire" favorable aux "dominants"                                                                                                          

Baudelot et les deux filières ségrégationnistes                                                                                                             

Bernstein et le langage ségrégationniste                                                                                                                       

Diverses théories culturalistes                                                                                                                                         

Quelques thèses culturalistes connexes                                                                                                                        

Inégalités socio-scolaires et mobilité sociale : la dissociation des facteurs par Jencks et le modèle théorique de Boudon                                                                                                                                   

La dissociation des facteurs d’inégalités socio-scolaires et le scepticisme de Christopher Jencks       

Le modèle virtuel de Raymond Boudon et la pondération du rôle de l’École sur les inégalités socio-scolaires                                                                                                                                              

Le paradoxe d'Anderson                                                                                                                                                   

L'explication de Raymond Boudon                                                                                                                                  

Le modèle virtuel de Raymond Boudon                                                                                                                         

L'école étrangère à la stratification sociale                                                                                                                     

Surinflation de diplômes et stagnation sociale                                                                                                              

Parenthèse sur les événements de 68 analysés comme produit de la déception estudiantine                              

Surinflation de diplômes, souffrance sociale et philosophie politique                                                                      

Points restant à étudier                                                                                                                 

Claude Thélot et la reproduction sociale métascolaire                                                                                                 

Conclusion sur la mobilité sociale                                                                                                                                   

Des échecs politiques qui confirment le scepticisme                                                                                                   

L’école peut-elle réduire les inégalités sociales ?                                                                                                         

Le défi d'aujourd'hui : 80 % d'une classe d’âge menée jusqu’au baccalauréat                                                         

B) La sociologie de l’éducation aujourd’hui                                                                                

BOUDON Raymond, « Les inégalités sociales », Encyclopédie universalis, CD Rom 1998               

Inégalité et inégalités                                                                                                                                                         

Égalité souhaitable et minimale                                                                                                                                        

Rousseau : marché, cumul, correction sans illusion                                                                                                     

Réalité de l'effet de cumul, du marché, de la correction                                                                                                

Jencks : la faible influence de l'origine et du diplôme sur le statut et le revenu                                                       

Le statut social se transmet mal                                                                                                                                       

Quelle est la cause des variances origine/statut ?                                                                                                        

R. Boudon : les raisons de l'inadéquation                                                                                                                      

L'influence de l'origine sur le statut est modérée                                                                                                          

La concurrence explique la faible influence de l'origine sur le statut                                                                         

La correction égalitaire est difficile, limitée ou vaine                                                                                                    

Un exemple de limite : le tronc commun et la différenciation                                                                                       

Les limites de l'orientation forcée                                                                                                                                    

Les limites des programmes compensatoires                                                                                                                 

Des mesures vraiment égalitaires seraient autoritaires et insupportables                                                                

L'autorité publique ne peut pas réduire l'inégalité des chances                                                                                 

L'inégalité des revenus                                                                                                                                                      

Fiscalité : indirecte, inégalitaire et acceptée, ou directe, égalitaire et rejetée ?                                                         

Y a-t-il un degré "idéal" d'inégalité ?                                                                                                                               

L'égalité sociale : une necessité mesurée                                                                                                                       

Inégalité et ressentiment de l'inégalité                                                                                                                            

Bibliographie sur l'inégalité sociale                                                                                                                                 

Comment mesure-t-on les inégalités ?                                                                                            

Les inégalités scolaires, par Marie Duru-Bellat                                                                               

C) La sociologie de Pierre Bourdieu, thèses et critiques                                                           

VERDÈS-LEROUX Jeannine, 1998, Le Savant et la politique, essai sur le terrorisme sociologique de Pierre Bourdieu                                                                                                                                 

Après la lecture de Jeannine Verdès-Leroux                                                                                  

Démontrer par l'absurde le dogmatisme bourdieusien                                                                      

Vérités intuitives et incomplétudes chez bourdieu                                                                            

Analyse par Frédéric Martel de l'ouvrage de Jeannine Verdès-Leroux sur Bourdieu                         

Dossier sur P. Bourdieu paru dans le "Magazine Littéraire" n°369 d'octobre 1998                

Bourdieu vu par Claude Grignon                                                                                                    

Bourdieu vu par Olivier Mongin                                                                                                     

Bourdieu vu par François Dubet                                                                                                    

P. Bourdieu vu par le thésard                                                                                                        

Au sujet de la "domination masculine"                                                                                                                          

Lettre envoyée à Télérama au sujet d'entretiens accordés par Pierre Bourdieu sur la « domination »               

Démontrer par l'absurde le dogmatisme bourdieusien                                                                                               

Vérités intuitives et incomplétudes chez bourdieu                                                                                                     

La manipulation du mot "critique" par P. Bourdieu :                                                                                                  

Résumé de la pensée de Pierre Bourdieu sur l'École                                                                                                   

Une formulation de la nature et des mécanismes religieux de la théorie de P. Bourdieu                                       

Plan d'une partie consacrée à P. Bourdieu :                                                                                                                 

D) La sociologie de l’action                                                                                                        

BOUDON Raymond, 1973, L’Inégalité des chances, Paris Colin                                                   

Le modèle explicatif (théorique) de Raymond Boudon                                                                                              

Axiomes pour notre modèle                                                                                                                                            

Formulation relative a la nécessité de négliger certains détails dans un modèle théorique                                 

BULLE Nathalie, 1999, Démocratisation de la réussite scolaire et changements idéologiques de l’enseignement, Paris, GEMAS/CNRS ; quelques extraits ;                                                                              

III. L’idéal égalitaire                                                                                        

A) Histoire de l’idée d’égalité sociale et scolaire                                                                     

Extraits de textes significatifs                                                                                                      

Introduction                                                                                                                                                                      

MONTESQUIEU, Baron de la BREDE et de, SECONDAT Charles de, (1689-1755), De l'Education dans le gouvernement républicain, De l'Esprit des Lois, Livre IV, chap. 4-5, 1748.(p.11)                                                                       

ROUSSEAU Jean-Jacques (1712-1778), Liberté, égalité, Du Contrat Social, Livre II, chap. 11, 1762. (p.21)      

ROUSSEAU, L'éducation, Encyclopédie, article Economie Politique, (p. 25)                                                         

VOLTAIRE, AROUET François-Marie (1694-1778), Égalité, Dictionnaire Philosophique Portatif, article "Égalité", 1764. (p.32)                                                                                                                                                                                      

Chevalier de JAUCOURT (1704-1779), article Égalité naturelle, L'Encyclopédie, 1766.                                        

Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789.                                                                           

Égalité et individualité des peines, Assemblée nationale ; décret du 21 janvier 1790 concernant les condamnations pour raison des délits et des crimes.                                                                                                                                            

Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, du 24 juin 1793.                                                                           

VOLNEY, CHASSEBEUF Constantin François (1757-1820), Égalité, liberté, propriété, La loi naturelle, ou catéchisme du citoyen français, chap. XI, 1793.                                                                                                                                            

Abolition du régime féodal, Assemblée nationale constituante, Décrets des 4, 6, 8 et 11 août 1789.                

TALLEYRAND, PERIGORD, Charles Maurice de (1754-1838), L'instruction, base de la liberté, Rapport sur l'instruction publique, Assemblée constituante, 10 septembre 1791.                                                                                      

DANTON Georges-Jacques (1759-1794), Après le pain, l'éducation est le premier besoin du peuple, Convention, séance du 13 août 1793.                                                                                                                                                                    

CONDORCET, marquis de, CARITAT Marie-Jean de (1743-1794), Rapport sur l'instruction publique, Assemblée législative, 20 et 21 avril 1792.                                                                                                                                                           

CONDORCET, L'égalité d'instruction, Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, X° époque, 1794.    

CHATEAUBRIAND (1768-1848), La liberté, sentiment des âmes élevées ; l'égalité absolue, passion des petites âmes, in Le Conservateur, avril 1819.                                                                                                                                          

MARX Karl (1818-1883), Le droit de l'homme égoïste, La Question Juive, 1843.                                                   

RENOUVIER Charles (1815-1794), Une république égalitaire, Manuel Républicain des Droits de l'Homme et du Citoyen, 1848, Chapitre IX, De l'égalité et de la fraternité, dialogue entre l’élève et son instituteur                                      

HUGO Victor (1802-1885), Quel horizon on voit du haut de la barricade, Les Misérables, 1862.                        

GUIZOT François (1787-1874), Critique de trois idées de 1789, Trois générations, 1789, 1814, 1848, 1863.      

FERRY Jules (1832-1893), Discours sur l'égalité d'éducation, Discours de la salle Molière, 10 avril 1870.        

JAURÈS Jean (1859-1914), Réaliser de plus en plus la liberté et l'égalité, La Justice dans l'Humanité, 1902.    

Déclaration universelle des Droits de l'Homme, 10 décembre 1948.                                                                         

Quelques idéologues égalitaristes de l'époque de la Révolution Française                                        

B) Actualité de l’idéologie égalitaire                                                                                         

Préface du journal Lutte Ouvrière                                                                                               

C) Analyse de l’idéal égalitaire                                                                                                  

« La lutte des classes », in Encyclopedia Universalis, cd rom 1998                                        

Le conflictualisme et la valeur d'égalité héritée de la Révolution Française                                     

L'inégalité conçue comme justice                                                                                                 

L'inégalité moderne vécue comme illégitime, injuste et corrigible                                                    

L'Histoire : seule issue possible pour la contradiction interne de la société moderne par rapport à l'inégalité                                                                                                                                            

La société athée, le bonheur terrestre et l'exacerbation de l'inégalité économique                            

L'égalité symbolique nécessitée par l'économique et le politique                                                     

Égalité politique ou économique ?                                                                                                

Classes, luttes de classes                                                                                                            

Des classes conjoncturelles, temporaires et non autonomes                                                           

Des classes vues par les marxistes comme des castes                                                                  

La politisation de la misère                                                                                                          

Le christianisme : référence (et origine ?) de l'égalité sociale                                                         

Du socialisme religieux à Marx                                                                                                    

La formation du mouvement ouvrier                                                                                            

Hegel et le déséquilibre social                                                                                                      

Hegel et la confusion de l'État et de la société civile                                                                      

L'intégration sociale et la liberté d'expression émoussent le radicalisme de la lutte des classes         

Marx tempéré par Engels                                                                                                            

L'utopie libérale ne comprenant pas la représentation ouvrière                                                       

L'utopie socialiste confondant l'économie et l'état                                                                          

L'utopie libérale : le mystère de l'harmonie entre les égoïsmes prives et l’intérêt public                    

L'utopie socialiste : le mystère de la solidarité des producteurs                                                       

Assouplissement et rapprochement du socialisme et du libéralisme                                                 

La "lutte des classes" aujourd'hui : "pure idéologie menant au totalitarisme"                                     

ARON Raymond, 1955, L’Opium des intellectuels, Calmann-Lévy ; réédition Hachette Pluriel, 334 p.                                                                                                                                                

Chapitre premier : Le mythe de la gauche                                                                                    

Pensée et réalité                                                                                                                         

Chapitre II : Le mythe de la révolution                                                                                         

Chapitre III :Le mythe du prolétariat                                                                                            

Idolâtrie de l'histoire                                                                                                                    

Chapitre IV : Hommes d'église et hommes de foi                                                                          

L'idéalisme révolutionnaire                                                                                                          

L'aliénation des intellectuels                                                                                                        

Chapitre VII :Les intellectuels et leur patrie                                                                                  

L'intelligentsia et la politique                                                                                                        

Le paradis des intellectuels                                                                                                          

L'enfer des intellectuels                                                                                                              

Les Intellectuels et leurs idéologies                                                                                              

Chapitre IX : Les Intellectuels en quête d'une religion                                                                   

Militants et sympathisants                                                                                                           

De la religion civile au stalinisme                                                                                                 

Cléricalisme séculier.                                                                                                                  

Destin des intellectuels                                                                                                                

Conclusion  : Fin de l'âge idéologique ?                                                                                         

Quelques auteurs préoccupés d'égalité                                                                                     

Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778).                                                                                     

Alexis de TOCQUEVILLE (1805-1859).                                                                                     

Louis DUMONT (né en 1911).                                                                                                   

François FURET, Le Passé d'une illusion, essai sur l'idée communiste au XX° siècle, Laffont-Calmann-Lévy, 1995                                                                                                                              

Bibliographie essentielle sur le marxisme :                                                                                    

Itinéraires d'ex-communistes :                                                                                                                                        

COURTOIS Stéphane (et coll.), 1997, Le Livre noir du communisme, Paris, Laffont, extraits choisis                                                                                                                                                

Les crimes du communisme, par St. Courtois                                                                               

L’origine de l’idéal communiste                                                                                                   

Le nombre de morts imputable au communisme                                                                            

L’extermination de classe, les crimes de l’idéologie égalitaire                                                        

La « décosaquisation » de Lénine, héritière de la « dépopulation » vendéenne de Babeuf                 

L’extermination de la classe des koulaks                                                                                      

Une extermination par le contrôle de la nourriture                                                                         

Tzv. Todorov : attrait pour le rêve totalitaire, peur de la liberté, servitude volontaire.                        

Les mensonges les plus tenaces contiennent de la vérité                                                               

Le deuil révolutionnaire n’est pas encore fait                                                                                

Le communisme, légitimé après la guerre par la lutte anti-fasciste                                                  

Lutter pour faire la lumière sur le communisme                                                                            

Masaryk : Les destructions inutiles des bolchevistes, non préparés à la révolution                           

Malia : Août 1914, départ de la tragédie du siècle                                                                         

Kautsky : la bestialité militariste de 1914-17 comme terreau de la guerre civile                               

Quelques exterminations sauvages commises par les bolcheviques                                                 

Le mépris et la haine des intellectuels par Lénine                                                                          

La fin justifie la terreur                                                                                                               

La justification de la dictature par Trotski                                                                                     

L’utopie au pouvoir, meurtrière                                                                                                    

L’analyse du dogme par Castoriadis                                                                                            

Une vision abstraite des hommes autorise la terreur et le crime                                                     

Trotski justifie l’extermination des gardes blancs par la menace imaginaire d’une extermination des travailleurs                                                                                                                                            

Comment Trotski « justifie » la censure de la presse et l’élimination des récalcitrants                      

La justification khmère d’extermination                                                                                        

Le scientisme à l’origine du totalitarisme : Tzvetan Todorov                                                          

L’anti-bourgeoisisme meutrier de Trotski et sa divinisation de l’Histoire                                         

Gorki et Aragon « justifiant » la cruauté                                                                                       

Gorki : l’ennemi de classe, « être inférieur »                                                                                 

Darwinisme social, « eugénisme socio-historique » du communisme                                               

Le communisme est-il universaliste comme il le prétend ou ségrégationniste au même titre que le nazisme ?                                                                                                                                            

Prométhéisme lyssenkiste                                                                                                           

Le « bistouri » scientiste : bolcheviques, Pol Pot, Tkatchev, Netchaïev                                           

Le grand refus et le prométhéisme naïf : « aberrations monstrueuses de l’esprit humain »                

L’historicisme hégélien démasqué                                                                                                

ROUVILLOIS Frédéric, L'invention du progrès, aux origines de la pensée totalitaire (1680-1730)                                                                                                                                                

REVEL Jean-François, 2000, La Grande Parade. Essai sur la survie de l’utopie socialiste, Paris, Plon ; entretien accordé au Magazine Littéraire n° 387, mai 2000, pp. 36-41 ;                           

Présentation de l’ouvrage : une identité de nature entre la barbarie nazie et l’idéalisme communiste 

Présence et permanence du danger totalitaire de gauche                                                               

Présentation de l’auteur : antitotalitaire depuis trente ans                                                               

Entretien et propos de l’auteur : l’utopie, construction intellectuelle a priori                                     

Le communisme n’a pas été dévoyé ; il est totalitaire par essence                                                 

La « vérité » absolue                                                                                                                  

De la conviction de faire le bonheur des gens à leur extermination                                                 

L’oppression totalitaire est contenue dans le texte utopique originel                                                

Le totalitarisme égalitariste, non conscient d’être intrinsèquement mauvais, extermine par principe pervers

L’utopie politique est plus tyrannique que la religieuse                                                                   

L’utopie politique, absente de nombreux penseurs                                                                         

La révolution, emblème de l’utopie politique                                                                                  

Comment un résidu d’utopie égalitaire détruit l’école française actuelle                                          

TODOROV Tzvetan, 2000, Entretien sur le caractère pernicieux de l’idéal communiste, accordé à Télérama n° 2660, 3 janvier, pp. 44-46 ;                                                                               

Le communisme est le moins étudié et le moins éclairci des deux totalitarismes                              

1ère remarque : essayer de faire preuve de clémence à l’égard des militants communistes                                 

2nde remarque : le long chemin jusqu’à l’analyse des vices intrinsèques du bel idéal communiste                  

Le communisme est plus trompeur que le nazisme                                                                        

Tirer les leçons de l’expérience communiste                                                                                 

L’idéal de « bien collectif » efface la bonté et fait périr les individus (Grossman)                            

La vigilance, face à la permanence du danger totalitaire                                                                

Imposer le bien par la force ne peut entraîner que le mal                                                               

Le « bien » et « ce qui est bien »                                                                                                 

 
Introduction, présentation, justification

 

Il était important, étant considéré la dimension pluridisciplinaire (et quelque peu sensible) de notre sujet, de collecter un grand nombre de matériaux ‑ fiables et référencés ‑ parmi diverses disciplines, matériaux toujours relatifs, bien entendu, au sujet de recherche. Par ailleurs, il est difficile pour l’esprit d’un seul homme d’arriver à penser simultanément (pour les connecter) des données appartenant à divers champs. Aussi semblait-il utile de collecter et ordonner tous ces savoirs, de façon à ce que le chercheur ‑ mais aussi le lecteur ‑ puisse les concevoir avec clarté dans son esprit, avant manipulation en vue d’une réflexion et production synthétique. Enfin, toutes les connaissances utiles à la rédaction d’une thèse ne peuvent pas y être introduites. C’est pourquoi le chercheur doit collecter, sélectionner, hiérarchiser, classer et stocker ces connaissances dans un espace intermédiaire, une sorte de « sas » (de purgatoire ?) entre le monde et le document universitaire final.

Les trois « notes de recherche » ici présentées ‑ la première en biologie (ou sciences naturelles), la seconde en histoire et sciences sociales, et la troisième en sociologie de la connaissance et philosophie politique ‑ sont le produit de lectures. Ces lectures ont été choisies ; leur contenu a été trié, sélectionné et titré ; les fragments obtenus, enfin, ont été répartis au sein d’une structure thématique, dans laquelle le lecteur (ou le chercheur !) pourra se repérer. Une telle « note de recherche », parce qu’elle est un patchwork de différents fragments choisis de connaissance, ne constitue bien évidement pas ce qu’on appelle un travail « abouti ». Je crois néanmoins qu’elle constitue un outil intellectuel important (sinon indispensable) pour le chercheur, qui peut venir y puiser des références précises (qu’il connaît déjà bien puisqu’il les a au préalables lues, sélectionnées et ‘saisies’[1]). Ces connaissances et références précises nous semblent indispensables à la rédaction de mémoires de Dea ou d’une thèse de doctorat.

Il nous a paru utile de proposer au jury de Dea l’examen de ces notes de recherche, comme annexes du mémoire. Ces notes constituent l’inventaire (non exhaustif !) des connaissances nécessaires à l’élucidation de la question de recherche. Elles constituent enfin un rôle d’outil intellectuel pour une future thèse de doctorat, qui les verra probablement s’enrichir et s’épaissir encore.

L’examen de ces notes exigerait bien sûr de longues heures de travail. La simple lecture de la table des matières et des titres de fragments, en début de document, permet, nous l’espérons, de se faire une idée déjà relativement précise de leur contenu.


I. Histoire des inégalités  scolaires et sociales

Introduction

Le souci de notre société de réduire les inégalités sociales, et par là scolaires, a-t-il toujours prévalu ? L'idée "d'égalité scolaire" est-elle universelle et intemporelle ou ne concerne-t-elle qu'une période limitée de l'humanité ?

Le souci d'égalité socio-scolaire de notre société est ancré dans notre idéologie, dans notre "éthos" collectif, et ce d'un bord jusqu'à l'autre ‑ de façon nuancée ‑ de l'échiquier politique. Ce choix ne se discute pas, ou se discute peu. Mais qu'est-ce qui motive une société à se préoccuper d'égalité sociale et scolaire ? Quels peuvent en être les fondements, les justifications scientifiques ou éthiques ?

 

Une recherche sur ces questions nous semble une condition indispensable à une distanciation objective par rapport à la question ‑ pour le moins viscérale et passionnelle ‑ de la nécessité ou non de réduire les INSOSCO, laquelle distanciation objective nous semble un préalable indispensable à la question de faisabilité ou non d'une réduction des INSOSCO.

 

Il nous a donc semblé utile pour notre tâche de thèse – « Qu’est-ce qu’une école « juste » » ‑ de rechercher comment purent se manifester au cours de l'histoire de l'homme les stratifications sociales, la finalité de l'éducation, l'idée d'égalité sociale et scolaire, et les justifications de cette idée.

La préhistoire

NOTE DE LECTURE : BEAUNE Sophie A. de, 1995, Les hommes au temps de Lascaux, 40.000-10.000 avant J.-C., Hachette, Civilisations et Sociétés, La vie quotidienne :

Épigraphe :

«  - Et si l’on vous demandait tout simplement : à quoi sert la préhistoire ? La république a-t-elle besoin de préhistoriens ?

- A mon avis, oui. Certainement. Parce que l’homme du futur est incompréhensible si l’on n’a pas compris l’homme du passé. Je crois que tout ce qu’il y a de possibilités, de virtualité dynamique dans l’espèce humaine demande à être saisi depuis sa base et suivi paisiblement jusqu’à son développement final. »

André Leroi-Gourhan, Les racines du monde.

Entretiens avec Claude-Henri Rocquet.

1982, Belfond, Paris.

Mise en place des structures sociales actuelles a l’avènement de la métallurgie il y a 4000 ans

p.37

(...) D’autres innovations techniques telles que la céramique, le polissage de la pierre, le tissage et la vannerie, accompagnent cette mutation.

De nomade, l’homme devient sédentaire. A superficie égale, une terre cultivée peut nourrir vingt fois plus d’hommes que la chasse. C’est ce qui explique l’explosion démographique qui se produit au Néolithique, entraînant l’apparition des premières maisons, des premiers villages, puis des premières cités. Cette mutation s’est produite en plusieurs endroits du monde dans l’espace d’un ou deux millénaires. Le plus ancien foyer d’invention de l’agriculture et de l’élevage, daté d’environ 10.000 ans, se trouve au Moyen-Orient, dans le croissant fertile. Puis le Néolithique a mis plusieurs millénaires à se diffuser en Europe, gagnant d’abord les régions côtières, puis  à l’intérieur des terres.

Il y a environ 4.000 ans, l’homme invente la métallurgie. Commence alors la Protohistoire qui correspond aux trois âges des métaux : du cuivre ou Chalcolithique, du bronze et du fer. Les immenses progrès techniques réalisés se sont accompagnés de bouleversements d’ordre social. C’est au cours de ce quelques millénaires que se sont mises en place les structures sociales et économiques de l’Ancien Monde traditionnel.

Différences d’aptitudes et « hiérarchie sociale » au paléolithique supérieur

p. 274 :

(...) A côté d’une répartition a priori des tâches en fonction du sexe, du statut social, on peut penser, plus simplement, que les aptitudes individuelles pouvaient varier. Certaines activités techniques et artistiques demandaient une véritable compétence. Il devait exister des spécialistes du travail du silex, de l’os, du bois, des peaux... auxquels on confiait la fabrication et la réfection des outils et des objets d’art. Sans aller jusqu’à parler de l’émergence de véritables classes sociales et de « maîtres », on peut très bien imaginer que, si tout le groupe avait le même savoir global, certains adultes se chargeaient des tâches pour lesquelles ils étaient les plus doués. Il leur fallait alors transmettre leurs connaissances aux plus jeunes.

Différences d’habileté technique...

A Etiolles comme à Pincevent, tous les Magdaléniens n’avaient pas les mêmes talents dans l’art de tailler la pierre. Les très bons tailleurs savaient produire de longues lames, que l’on mettait éventuellement de côté pour un usage ultérieur, et façonnaient des outils à usage domestique immédiat d’excellente qualité technique. D’autres individus avaient une compétence plus médiocre, suffisante cependant pour se fabriquer occasionnellement des outils indispensables à la vie courante. On retrouve aussi des éclats qui n’ont jamais dû servir, fruit d’un travail plus malhabile encore, peut-être des tentatives de jeunes adolescents apprenant le métier.

... Et différences de condition de travail

p. 275 :

A Etiolles, seuls les tailleurs chevronnés travaillaient à côté du feu principal, au centre de la tente, les autres étant relégués à la périphérie. Le clivage est moins net à Pincevent où les tailleurs de compétence moyenne travaillaient parfois autour des foyers principaux. Le très bon silex, qu’on évitait probablement de gaspiller, était réservé aux meilleurs tailleurs, tandis que les débutants s’exerçaient sur les nucléus de moindre qualité abandonnée par leurs aînés. A Pincevent, peut-être les rognons de silex informes ou gélifs étaient-ils laissés aux jeunes enfants, qui en ont extrait les éclats de forme aberrante qu’on a trouvés sur le site. On imagine volontiers les enfants observant dès leur plus jeune âge le travail des adultes, s’imprégnant des gestes à accomplir, les imitant de leurs mains malhabiles, recevant parfois des conseils ou des admonestations. La stabilité millénaire de l’outillage de pierre taillée indique en tout cas que les connaissances et les manières de faire se transmettaient de génération en génération.

La distinction sociale par l’art

Enfin, les peintres de Lascaux et d’ailleurs ne devaient pas être des hommes tout à fait comme les autres. Non seulement l’artiste avait des compétences particulières, mais de plus, le privilège de pénétrer dans les profondeurs de la caverne et d’y apposer des images devait le distinguer de ses semblables. Même si le choix de la cavité et des parois à décorer revenait peut-être à plusieurs personnes, c’est lui seul qui avait le pouvoir de faire surgir du néant des êtres et des formes. Ce privilège en faisait peut-être un médiateur entre le visible et l’invisible, le profane et le sacré, le naturel et le surnaturel. Il a pu aussi être beaucoup plus ‑ chamane, sorcier ou prêtre ‑, intégrant alors sa propre figuration aux autres oeuvres de la caverne. Là même où il n’était qu’un simple artiste à la compétence reconnue, il devait avoir une place particulière dans le groupe, peut-être comparable à celle des sculpteurs de mâts totémiques chez les Indiens de la côte nord-ouest américaine, qui percevaient des dons en nature suffisant à leur entretien. Comme les tailleurs reconnus, les artistes devaient être entourés de jeunes apprentis, d’une part parce qu’on ne s’aventure jamais seul dans une caverne pour de simples raisons de sécurité, d’autre part parce que l’aide d’un assistant pour lui tenir la lampe ou lui préparer les colorants était parfois indispensable. De même, la frise sculptée monumentale d’Angles-sur-l’Anglin est peut-être l’oeuvre d’un même praticien, mais il est inconcevable qu’il ait agi dans l’isolement total. »

Quelques pistes bibliographiques :

SAHLINS M., 1972 (rééd. 1976), Âge de pierre, âge d’abondance. L’économie des sociétés primitives, Paris, Gallimard ;

PIGEOT N., 1987, Magdaléniens d’Etiolles. Économie du débitage et organisation sociale, Paris, éd. du CNRS ;

Les civilisations antiques

L'Inde ancienne

Dans l'Inde ancienne (les 4 millénaires précédant JC.), le degré d'éducation dépend de l'appartenance ‑ héréditaire ‑ de caste : aucune éducation pour les "soudras" et pour les filles, instruction élémentaire pour les classes moyennes, haute et longue éducation pour les "brahmanes" (prêtres)[2].

La Chine classique

La société de la Chine classique (II° millénaire av. JC) se répartit en différentes classes, dont la suprême est celle des "mandarins", élite intellectuelle et administrative. Mais des écoles ouvertes à tous permettent à chaque sujet d'accéder ‑ au terme d'un long cursus sélectif ‑ à cette classe des mandarins[3].

Aux environs de la naissance de Jésus-Christ, on peut même assister à de véritables plaidoyers de la part des chefs politiques en faveur de l'école pour tous :

Sous l'Empereur Wen (167 av. JC.), l'éducation se propose pour unique objet de "promouvoir tous les sujets (...) à la dignité d'honnêtes gens, qui était naguère le privilège des nobles seuls"[4] ;

Sous l'empereur Wou (220 ap. JC.), "Tong Tchong-chou" estime que l'éducation produit d'excellentes moeurs et que des écoles pour le peuple doivent être établies dans les chef-lieux et les bourgades[5].

L'Ancienne Egypte

L'Egypte ancienne (IV° mill. av. JC.) inaugure un type de système d'éducation dit de type "scribe". Ce système supplante celui des "guerriers nobles" et va se propager auprès des Mésopotamiens, des Hébreux, des Minoens et des Mycéniens. Il ne sera supplanté lui-même que par notre système moderne d'enseignement, inauguré par les Hébreux, Athènes et Rome[6].

Pourquoi et comment apparaît le "scribe" ? L'économie et l'administration de L'Egypte ancienne prennent une telle ampleur que leur gestion nécessite l'usage d'une écriture. L'écriture naît. Celui qui détient la compétence d'écrire est appelé "scribe" et sa tâche ressemble à celle d'un comptable ou d'un administrateur. Les scribes sont formés dans des écoles spécifiques, qui ne dispensent pas une instruction seulement utilitaire mais aussi "humaniste"[7].

L'instruction, dans l'Egypte ancienne, ne concerne que les professions de scribe d'une part et d'architectes, de prêtres et de médecins, professions transmises de père en fils, d'autre part[8].

La nouvelle classe des scribes se distingue des classes populaires des paysans et des artisans, sans se confondre pour autant avec celles des prêtres et des chefs politiques. Cette classe, cependant, s'avère rapidement constituer une classe "supérieure" sur le plan social et politique. Elle participe en l'occurrence, plus ou moins directement, à l'exercice du pouvoir[9].

De fait, cette "caste" des scribes devient enviée, et de même, par conséquent, que le seul moyen pour un non-scribe de devenir scribe : l'instruction. S'instruire devient un enjeu de pouvoir social. Des textes des scribes Akhtoy (IX° ou X° dynasties, 2260-2240) et Amenemope (Ramsès, 1298-1232) nous rapportent la nécessité vitale pour un fils de scribe de faire des études, aussi dures fussent-elles, afin de devenir scribe à son tour et échapper au sort commun[10].

La Perse

Dans la Perse du VI° siècle avant JC., une éducation militaire et morale est dispensée, dans des maisons communes, à tous les garçons issus de la noblesse[11].

Sparte

Sparte était constituée de vingt-cinq mille spartiates écrasant trois-cent-cinquante mille Messéniens ‑ Hilotes et Périèques ‑ conquis, asservis et privés de tout droit. L'éducation est de fait strictement militaire et réservée aux seuls spartiates[12].

Athènes

Athènes se divise en deux castes : les esclaves et les citoyens.

Les esclaves, pour leur part, effectuent la plus grande part du travail manuel ‑ lequel est méprisé dans la cité grecque ‑ et sont privés de toute instruction. Il nous semble rester à vérifier que, dans la pratique, aucun esclave ‑ notamment parmi les domestiques proches de leurs maîtres ‑ n'ait eu du tout accès à l'instruction.

Les citoyens, en revanche, non seulement ont accès à l'instruction mais de plus sont tenus par une loi de s'y soumettre, laquelle loi les engage à donner à leurs fils une instruction "suffisante". Cette instruction est dispensée dans des établissements scolaires de l'âge de sept ans jusqu'à seize ans.

Notons que si cette loi éradiquera l'illétrisme parmi la caste des citoyens, en revanche, elle ne gommera pas les inégalités sociales au sein de cette caste. Car les citoyens les plus pauvres ‑ que sont les artisans ‑ se contentent du minimum obligatoire (c'est-à-dire de sept à seize ans) puis s'orientent vers une formation professionnelle d'artisan, cependant que les citoyens les plus riches, eux, peuvent se permettre d'offrir à leurs fils des écoles de "rhéteurs" et de "sophistes" (à partir des IV° et V° siècles), qui leur permettent d'accéder aux carrières politiques et juridiques[13].

Cette inégalité socio-scolaire de la cité d'Athènes (interdiction d'accès aux esclaves et inégalités d'accès au sein même de la caste des citoyens) ne semble pas soulever de débats politiques mais semble plutôt comme aller de soi. La question des INSOSCO n'est pas discutée par les philosophes. Les débats concernant l'éducation et qui opposent les intellectuels ‑ comme Platon (427-353), Xénophon (445-355), Isocrate (436-338) ou Aristote (385-322) ‑ ne concernent que les contenus et méthodes[14].

Notons au passage que les Grecs appellent l'école "scholè", ce qui signifie "loisir", "récréation".

Rome

Les structures sociale et scolaire de Rome sont très semblables à celles d'Athènes : l'instruction reste interdite à la caste des esclaves et se distribue aux citoyens de façon différente selon le rang social. Cette l'éducation est dispensée plutôt en préceptorat sous la République (jusqu'au II° siècle) et plutôt en écoles (municipales puis d'Etat) sous l'Empire.

De même qu'à Athènes, la question des INSOSCO ne semble pas se poser dans les débats politiques et philosophiques.

Les débats éducatifs en effet ‑ Cicéron (-106,-43), Sénèque (-4,+65), Quintilien (30,100), Saint-Basile (330,370) ou Saint-Augustin (354,430) ‑ ne portent que sur les contenus et méthodes.

Les INSOSCO ne semblent pas plus constituer un problème social, une source de souffrance humaine, pour la cité de Rome que pour celle d'Athènes.

Notons que les Romains appellent leur école "ludus litterarum", ce qui signifie "jeu littéraire"[15].

L'inauguration de "l'école pour tous" par les Hébreux

Les Hébreux connaissent tout d'abord un système d'éducation de type "scribe", lesquels scribes sont formés dans une "maison d'instruction" (en Hébreux : "bê (y)t midh'rasch").

Puis il semblerait que la forte religiosité des Hébreux ainsi que le monothéisme qu'ils inaugurent fassent naître l'idée d'égalité scolaire, au sens d'une instruction pour tous.

Pourquoi ?

La forte religiosité des Hébreux leur dictait que tout sujet soit imprégné des textes religieux. Aussi fallait-il pour cela que ces textes fussent enseignés à chaque enfant ou, mieux, que ces enfants eussent appris à lire pour s'imprégner directement des textes. Après la destruction du Temple (date ?), les rabbis déclarèrent qu'il était de la responsabilité de la communauté de faire acquérir à chacun une bonne instruction[16], laquelle instruction serait essentiellement religieuse et morale.

Quel est le lien entre le monothéisme et "l'école pour tous" ? Le monothéisme comprend l'idée d'une filiation de tous les hommes par le même dieu. De là, aux yeux de ce type de religion, tous les hommes sont frères. Cette idée de fraternité entre tous les hommes ‑ qui perdurera jusqu'aux idéologies chrétiennes, maçonniques et socialistes ‑ exclut toute idée de caste d'esclaves ou de différences de qualité entre les sujets (autres que des différences structement sociales).

Dès lors, la nécessité religieuse d'un accès de tous aux textes sacrés se trouve tout naturellement encouragée par l'idée monothéiste de fraternité. Ces deux faits, ces deux exigences ‑ l'une d'imprégnation des textes sacrés par tous, l'autre de fraternité entre tous les hommes ‑ concourent au même projet politique d'une école qui doit scolariser tous les citoyens sans exception et dans laquelle on apprendrait les fondements religieux, qui sont le ciment de la société.

C'est ainsi qu'en l'an 64 est décrétée la création d'écoles gratuites dans toutes les villes[17].

Quels en sont les structures et contenus ? Avant la Grande Guerre (date ?), Samuel le Petit et R. Joshua Ben Hananiah tracèrent un cursus en trois degrés : à cinq ans, l'enfant apprend la Bible, à dix ans la Loi orale, puis enfin l'adolescent de quinze ans apprend à se forger une interprétation personnelle des textes appris.

La diffusion de l'instruction ne s'arrête pas aux seuls enfants : des rabbis, professeurs et dirigeants s'emploient à instruire aussi les adultes ‑ hommes d'affaires, agriculteurs et artisans ‑ par le biais d'assemblées publiques, de conférences matinales (avant le travail) ou de sabbats précédant les fêtes[18].

De l'Inde ancienne aux Hébreux

Les sociétés antiques avant celle des Hébreux n'instruisent que les sujets dont la profession, l'utilité sociale, exige expressément une instruction : chefs politiques, prêtres, administrateurs, comptables, médecins, architectes.

Certaines de ces sociétés sont constituées de castes héréditaires (l'Inde) cependant que d'autres laissent le libre champ au mérite individuel et à une certaine mobilité sociale (la Chine).

Rome et Athènes, toutefois, inaugurent une société dans laquelle l'instruction doit toucher tous les citoyens sans exception, étant entendu bien sûr que ces sociétés reposent sur une caste d'esclaves privés de toute instruction qui accomplissent l'essentiel des tâches manuelles.

Dans toutes ces civilisations, la question de l'égalité scolaire non plus que celle de l'égalité sociale ne se posent pas.

Il faudra attendre les Hébreux pour que naisse l'idée d'égalité scolaire, entendue comme instruction obligatoire pour tous les sujets sans exception.

Il nous semble important de retenir que cette idée d'égalité scolaire est issue, par delà ce qui caractérise son époque :

- de la nécessité d'imprégnation de tous les sujets à un même système de valeurs morales (pour les Hébreux les textes religieux en l'occurrence) ;

- de l'idée selon laquelle tous les hommes seraient frères parce qu'issus du même dieu.

La gaule romaine

Enseignement et classes sociales sous la Gaule romaine (Ier s. av. JC, V° s.)[19]

Avant l'occupation romaine, l'instruction, tout comme dans les premières civilisations antiques, est réservée aux fils de nobles et de chefs de tribu.

Cet enseignement ‑ moral, religieux, juridique et historique ‑ est dispensé par les druides d'une part ‑ à la fois éducateurs, magistrats et prêtres ‑ et les bardes d'autre part ‑ poètes et chroniqueurs. Cet enseignement sera tout naturellement interdit par l'empereur Tibère au début du Ier siècle, lorsque Rome aura conquis la Gaule.

L'héritage grec

La Gaule conquise, Rome lui imposera bien sûr son système d'éducation, mais lequel système est lui-même, nous l'avons vu plus haut, fortement inspiré de celui de la Grèce. En conquérant la Grèce, Rome en a en effet hérité l'idée nouvelle selon laquelle l'instruction peut être non pas seulement utilitaire, serviteur du fonctionnement social, mais aussi "humaniste", c'est-à-dire plus large et plus complète de façon gratuite, pour le seul plaisir d'apprendre et de savoir.

Rome ne pourra pas s'empêcher malgré tout ‑ mais dans une certaine mesure seulement ‑ de trahir cette idée en détournant les disciplines grecques vers ce qui peut être utile ou en minorant le rôle de celles qui ne peuvent pas l'être[20].

Rhétorique grecque et cursus élitiste

On peut noter au passage que dans cette société non encore touchée par les idées chrétiennes de fraternité et d'égalité, se pose malgré tout une première question touchant à l'inégalité socio-scolaire. Cette question, qui fait l'objet de débats politiques, est celle de l'enseignement ou non de la rhétorique grecque. Car cet enseignement de la rhétorique grecque nécessite en effet un cursus long, lequel n'est inévitablement accessible qu'aux seuls fils des fortunés patriciens[21].

Ecole romaine et classes sociales

Dans tout l'Empire romain, se tisse un réseau d'écoles, fréquentées par les enfants issus des classes dirigeantes. Ces écoles sont financées d'abord par l'empereur lui-même à titre de mécène, puis, sous le Bas-Empire, par l'Etat. Le caractère aristocratique de ces écoles est toutefois tempéré par une certaine prise en compte du mérite individuel indépendant de l'origine sociale puisque certains élèves, qui n'ont pas eu la chance d'être issus de familles riches, peuvent se voir attribuer de véritables bourses, appelées "institutions alimentaires".

Ces établissements restent malgré tout bien moins répandues que chez les Hébreux (par exemple) puisque la Gaule ne compte des écoles municipales qu'à Besançon, Lyon et Toulouse et des centres culturels qu'à Marseille, Autun et Bordeaux[22].

Les trois degrés de l'enseignement gallo-romain

Les écoles primaires, apparues dès le VII° s. av. JC. à la période étrusque, accueillent les enfants âgés de 7 à 11 ans et issus de milieux privilégiés, qui viennent y apprendre à lire, écrire et compter.

Les écoles secondaires, apparues au II° s. av. JC., apportent une formation grammaticale à une élite de garçons et de filles de 12 à 15 ans issus du premier degré (lesquels n'étaient déjà issus que des seuls milieux privilégiés).

Les écoles supérieures, enfin, apparues au Ier s. av. JC., enseignent la rhétorique à des adolescents de 15 à 20 ans promis aux plus hautes fonctions de l'Etat ‑ avocats et cadres administratifs.

Le déclin de l'école gallo-romaine

Comme elle est un service public, l'école gallo-romaine ne survit pas à la chute de l'Empire. Elle subsistera pendant un certain temps sous forme d'enseignement privé, puis s'éteindra, au VI° siècle.

Le christianisme est alors en pleine expansion mais il se confronte aussi d'une part aux restes d'humanisme gréco-romain et d'autre part à l'éducation barbare. L'objectif premier de l'éducation chrétienne sera donc d'asseoir son influence, son idéologie, avant même que de réfléchir à ses contenus, méthodes ou questions d'accès social.

Le Moyen-Âge chrétien (VI°-XV° s.)

L'idée chrétienne de fraternité et d'égalité entre tous les hommes

Le Moyen-Age verra s'épanouir l'idéologie du christianisme, qui succède à celle des paganismes romain et grec.

Or, le christianisme est une religion monothéiste, issue de la religion hébraïque, monothéiste elle aussi. Ce monothéisme, nous l'avons vu plus haut, contient l'idée de filiation de tous les hommes par un même dieu, père de tous les hommes, et contient donc en même temps l'idée de fraternité entre tous les hommes. Dans sa "Lettre aux Galates" (III, 2), Paul dit : "Il n'y a plus ni de Grec ni de Juif ; il n'y a plus d'esclave ni d'homme libre ; il n'y a plus d'homme ni de femme ; car vous n'êtes qu'en Jésus-Christ." La religion chrétienne dicte aux hommes qu'ils sont tous frères et égaux, sans distinction de nationalité, de race, de classe sociale ou de sexe.

 Il en découlera notamment l'idée d'une éducation qui ne distingue plus ni le sexe ni la classe sociale[23].

Nous verrons toutefois que cette idée de fraternité et d'égalité entre tous les hommes restera longtemps virtuelle et que l'école pour tous ne commencera à se réaliser réellement que lorsque la Réforme protestante entendra imprégner chaque enfant des textes religieux, laquelle sera immédiatement imitée par l'Eglise catholique, menacée par l'expansion protestante.

L'éducation, au début du Moyen-Age, reste toutefois incitée par l'Eglise, qui rappelle aux parents leur responsabilité d'éducateurs, sous peine de voir "se fermer pour leur fils le royaume céleste"[24]. L'éducation n'a plus seulement une vocation utilitaire et professionnelle comme dans les premières sociétés antiques mais elle devient une fin en soi comme à Athènes et Rome et elle est préconisée par la morale comme chez les Hébreux.

La vocation et la clientèle des premières écoles chrétiennes[25]

D'abord menacé par les différents paganismes qui l'entourent (tels les Barbares) ou qui subsistent encore (tel l'héritage gréco-romain), le christianisme doit se préoccuper en toute priorité d'affirmer son implantation idéologique. La première finalité de l'école chrétienne sera donc la consolidation de cette assise idéologique du christianisme et elle devra former des professionnels de la religion pour constituer un clergé.

Trois types d'écoles apparaissent alors dans l'Occident barbare :

- Les disciples de Saint-Benoît (480-543) et du moine irlandais Saint-Colomban introduisent en Gaule barbare les écoles monastiques ou claustrales (à Marseille, Arles, Uzès, Lérins et Hyères notamment) destinées à former des moines.

- Les écoles "épiscopales" ou "cathédrales" sont des sortes de séminaires implantés en ville et chargés de former les prêtres.

- Le deuxième Concile de Vaison (529) prescrit à chaque prêtre d'organiser chez lui une école presbytériale ou paroissiale afin d'y préparer ses successeurs.

La vocation originelle de ces différentes écoles était de former exclusivement des professionnels de la religion. Mais il se trouve qu'à cette époque, les écoles antiques ont disparu (avec l'Empire romain). Or, les aristocrates continuent de vouloir faire donner une instruction à leurs fils. N'ayant pas le choix, ils scolarisent ces enfants dans les écoles chrétiennes qui contribuent ainsi, malgré leur vocation, à l'instruction de l'élite laïque, indépendamment de toute carrière religieuse[26].

L'enseignement au début du Moyen-Age se réserve donc aux futurs Religieux et aux fils de nobles[27].

La léthargie sous les invasions barbares

Les invasions barbares, du III° jusqu'au IX° siècles, ruineuses et insécurisantes, bloquent l'épanouissement de l'éducation, qui se résume au perfectionnement des moines et quelques "externes" laïcs au sein des monastères et à la formation des prêtres au sein des écoles épiscopales[28].

Le froid et la faim, facteurs d'éducation

Le VII° siècle en Gaule voit les familles lourdement imposées fiscalement pour leurs enfants. Avortements, infanticides, abandons et ventes d'enfants se multiplient. De nombreux enfants, poussés par le froid et la faim, se réfugient dans les monastères, lesquels leur dispenseront une éducation[29].

Charlemagne

Charlemagne (sacré en 800) fonde "l'Ecole du Palais" ou "Ecole palatine". Cette école, contrairement à ce que prétend la légende, n'accueille aucun fils de serf mais uniquement des filles et fils de la noblesse qui viennent s'y perfectionner auprès de maîtres internationaux prestigieux ‑ comme par exemple Alcuin (735-804) de 782 à 790 ‑ après une instruction déjà poussée au sein des écoles épiscopales (séminaires) ou auprès de précepteurs privés[30].

Charlemagne améliore par ailleurs l'éducation du clergé et encourage les monastères à fonder des écoles susceptibles d'accueillir à la fois des fils de riches et de "pauvres"[31].

La paix du XI° siècle et les écoles de pauvres du XII°

Au XI° siècle, après la stagnation intellectuelle ‑ et scolaire ‑ causée par les dernières invasions ‑ normande, hongroise et sarrasine ‑ du X° siècle, la monarchie capétienne, le christianisme et le monopole de l'Eglise sur l'enseignement se consolident[32].

Aussi l'Eglise entreprend-elle, grâce à ses richesses, d'ouvrir ses écoles aux pauvres. Les troisième et quatrième Conciles du Latran (1179-1215) instituent dans chaque cathédrale un bénéfice ecclésiastique permettant à un maître d'enseigner gratuitement à des enfants sans ressources[33].

L'instruction pour tous est dispensée au sein d'écoles monastiques ‑ d'évêques ou de chapitres ‑ puis d'écoles communales. Cette école est payante pour les riches et gratuite pour les pauvres, ce qui constitue, notons-le, une première démarche d'égalité scolaire à l'encontre de la diversité d'origine sociale.

Il faut préciser que ces écoles "ouvertes à tous" ne touchent absolument pas l'immense masse des serfs et des paysans : ni l'Etat ni l'Eglise, en effet, n'ont ni les moyens ni même l'idée de construire des écoles dans les campagnes. L'immense majorité de la population que constituent les serfs, les paysans et les artisans se contente pour toute éducation d'une formation professionnelle dispensée de père à fils ou de "maître" à "compagnon" et "apprenti" au sein de "corporations"[34].

Le cursus scolaire au XII° siècle

Ces siècles montrent en matière de système scolaire un schéma un peu similaire à celui de la Chine ancienne, à savoir un cursus ouvert à tous en droit, long et sélectif.

Quel sont les grades de cette scolarité ?

On entre à quatorze ans à la faculté des Arts puis de théologie. Cette formation dite "d'escolier" est encouragée par l'octroi de différents privilèges comme une dispense de l'impôt ou la relevance d'une juridiction spéciale, par exemple.

On devient ensuite "bachelier", puis "licencié", puis "docteur", dans les filières soit de théologie, soit de médecine, soit de droit, ces filières conduisant à des postes professionnels précis.

Notons que si l'on peut devenir bachelier à l'ancienneté, il est de rigueur, en revanche, d'offrir à ses maîtres, en sus des épreuves de connaissances, de coûteux cadeaux, ce qui peut constituer une forme de ségrégation scolaire directement liée à l'origine sociale.

L'université[35]

C'est l'époque du Moyen-Age qui voit se créer l'université. A la fin du XII° siècle, se constituent des corporations enseignantes, qui généreront ces universités.

Les maîtres et étudiants y sont pour la plupart des clercs ordonnés ou tonsurés. Leur statut (nous l'avons déjà vu plus haut pour les "escoliers") leur confère certains privilèges comme celui dit "de l'immunité" (exemption de l'impôt) ou celui dit "du for" (jugement exclusif par des tribunaux ecclésiastiques). Les universités sont souvent à la fois ecclésiastiques et laïques comme par exemple celle de Paris.

Les universités sont payantes, par des taxes redevables à chaque nouveau grade. Mais  on peut noter que l'université accueille des étudiants riches comme des étudiants pauvres[36]. Ces derniers sont hébergés gratuitement dans des "hospitia" charitables, des "collèges", lesquels deviendront ensuite par raison de commodité les locaux effectifs de l'université[37] (les cours se déroulaient jusque-là au domicile-même des professeurs, dispersés dans le "Quartier Latin").

L'absence de débats portant sur la question de l'inégalité socio-scolaire

Les débats éducatifs au cours du Moyen-Age ‑ Alcuin (735-804), Abélard (1079-1142), Saint-Bernard (1091-1153), Saint-Thomas d'Aquin (1225-1274) ou Grégoire Reisch (fin du XV° s.-1525) ‑ ne portent pas sur les inégalités socio-scolaires mais exclusivement sur les contenus et méthodes[38].

L’École pour tous de la Réforme protestante

Erasme et l'instruction comme fin en soi

Avant Luther, Erasme (1466-1536) se pose en partisan de l'instruction comme fin en soi. L'instruction, pour lui, participe au bonheur individuel : ne devient homme que celui qui "s'est exercité". Notons que cette posture se démarque de la fonction purement utilitaire, professionnelle, du système éducatif qui caractérisait les sociétés antiques.

Erasme est aussi partisan, à ce même titre, et notamment, d'une précocité de l'instruction, ce qu'il exprime dans son "Discours sur la nécessité de commencer dès la naissance l'éducation des enfants" (1524)[39]. Notons que cette promotion de l'instruction est indépendante de toute considération d'ordre religieux, notamment celle de mettre en contact chaque individu avec les textes sacrés, comme le voulurent les Hébreux, comme le voudront les Protestants.

La volonté protestante d'une instruction pour tous

Luther (1483-1546), qui fonde la Réforme protestante, se fait en même temps le partisan d'une instruction pour tous. Son motif est que chaque sujet doit s'imprégner lui-même des textes sacrés, à savoir la Bible. La "Réforme protestante", en effet, se réclame d'une religiosité plus profonde et plus personnelle que celle du catholicisme, et elle prône la connaissance individuelle, directe, des textes religieux. Or, cette imprégnation de tous par les textes suppose un minimum d'instruction, dont celle, capitale, de la lecture. La Réforme protestante pose la nécessité d'un combat contre l'ignorance, cette ignorance étant supposée constituer "l'ennemi de la vraie religion"[40].

Notons que cette volonté protestante coïncide avec, est permise par la possibilité technique d'impression et de diffusion de livres, grâce à la mise au point de l'imprimerie par Gutenberg en 1440 et à l'utilisation du papier de chiffon. La multiplication des livres et l'élargissement du nombre potentiel de lecteurs autorisent l'ambition protestante[41].

Une démarche de Luther auprès des pouvoirs publics

Luther s'adresse directement aux responsables politiques de son pays, l'Allemagne. En 1524, il rédige un texte dont le titre ne saurait être plus explicite[42] : "Aux magistrats de toutes les villes d'Allemagne afin qu'elles édifient et entretiennent des écoles chrétiennes"[43].

Ce texte s'adresse aux magistrats et sénateurs allemands et leur vante les bienfaits de l'éducation en soi : "La prospérité d'une cité ne dépend pas seulement de ses richesses naturelles, de la solidité de ses murs, de l'élégance de ses maisons, de l'abondance des armes de ses arsenaux ; le salut et la force d'une cité résident surtout dans la bonne éducation qui lui donne des citoyens instruits, raisonnables, honnêtes, bien élevés."

Luther pose la nécessité sociale d'une éducation pour tous : "Que si chaque année on emploie tant d'argent pour acheter des machines de guerre, pour construire des routes, pour établir des ponts et en vue de mille autres objets d'utilité publique, pourquoi n'en emploierait-on pas bien davantage ou tout au moins autant pour nourrir des maîtres d'école, des hommes actifs et intelligents, capables d'élever et d'instruire notre jeunesse ? Quand il n'y aurait ni âme, ni ciel, ni enfer, encore serait-il nécessaire d'avoir des écoles pour les choses d'ici-bas... Il nous faut en tous lieux des écoles pour nos filles et nos garçons, afin que l'homme devienne capable d'exercer convenablement sa profession et la femme de diriger son ménage et d'élever chrétiennement ses enfants."

Luther pense que cette école pour tous doit être organisée par l'Etat et il s'adresse aux hommes politiques : "C'est à vous, Seigneurs, de prendre cette oeuvre en main, car, si l'on remet ce soin aux parents, nous périrons cent fois avant que la chose se fasse."[44]

Notons que les propos de Luther n'invoquent pas des motifs directement religieux mais des effets présumés positifs de l'instruction sur les comportements individuels des citoyens : l'instruction rendrait les hommes plus "raisonnables" et plus "honnêtes", ce qui permettrait donc une société plus paisible. On peut imaginer que Luther n'a pas sacrifié au fond de lui à ses motifs religieux mais utilise des arguments d'ordre social et sécuritaire pour séduire les pouvoirs publics.

L'objectif premier de Luther est que tout enfant d'Allemagne puisse aller à l'école au moins une ou deux heures par jour. Mais il ne se contente pas de revendiquer ; il agit, et organise, avec Mélanchton, les Ecoles de Saxe et de Thuringe. Ensuite, son oeuvre sera poursuivie au-dehors[45].

 

Si l'Allemagne pense que c'est l'Etat qui doit organiser son instruction pour tous, en revanche, en Angleterre, ce sont l'Eglise et des organisations privées qui créeront les premières "Publics Schools".[46]

 

Les autres auteurs du XVI° siècle ayant traité d'éducation ‑ Rabelais (Vers 1494-1553), Melanchton (1497-1560), Ramus (ou Pierre de La Ramée) (1515-1572), les Jésuites ou Montaigne (1533-1592) ‑ ne se sont pas intéressés à la question de l'égalité scolaire mais uniquement à celles des contenus et des méthodes[47].

La marche vers l'école pour tous est enclenchée

L'idée d'une école pour tous, introduite par les Hébreux dans l'Antiquité et quelque peu éclipsée le temps du Moyen-Age, est donc remise à l'ordre du jour et entreprise par la Réforme protestante. Cette idée, présente dans les idéologies catholique, humaniste, socialiste et républicaine, ne s'arrêtera plus jusqu'à nos jours.

Dans un premier temps d'abord, à partir du XVII° siècle, le protestantisme investissant l'est et le midi de la France, cette idée d'école pour tous, nous le verrons, sera promptement reprise par l'Eglise catholique, sévèrement concurrencée et voyant dans la démocratisation scolaire le seul moyen de contrer son ennemi[48].

La réponse catholique

Education et classes sociales aux XVII° et XVIII° siècles

L'éducation, telle qu'on l'entend aujourd'hui, reste encore limitée à un petit nombre d'enfants issus de l'aristocratie.

L'enseignement élémentaire

Toutefois, et pour ce qui concerne l'enseignement élémentaire, des "écoles de charité" sont ouvertes au peuple. Elles sont organisées par l'Eglise, rattachées aux paroisses, gratuites et financées par les communes ou quelque bienfaiteur. Elles ont pour mission la formation religieuse et morale et la préparation d'enfants de choeur et de choristes. On y apprend quelques connaissances rudimentaires. On compte dans certaines campagnes moins d'une de ces écoles pour vingt villages, mais les villes en sont mieux pourvues.

Une volonté chrétienne d'éducation de tous

En 1684, Jean-Baptiste de la Salle fonde l'institution des "Frères de la Doctrine chrétienne", qui veut créer des écoles pour les classes laborieuses, lesquelles écoles ne scolariseront toutefois à la date de 1790 que trente-cinq mille élèves en France. Il est à noter que La Salle fonde dans le même temps des séminaires de formation des maîtres à Reims et Paris, assortis d'écoles d'application, et ainsi qu'une école professionnelle de commerce et d'industrie dans la région de Rouen.

L'étranger voit se développer ce même type d'enseignement charitable : "l'Ecole de charité paroissiale" en Angleterre, une Ecole des pauvres due au piétiste Francke en Allemagne.

L'enseignement secondaire

Pour ce qui concerne l'éducation secondaire, celle-ci reste limitée à un petit nombre de privilégiés et fondée sur une culture humaniste (au sens étroitement littéraire) et latine.

Les Collèges jésuites

En 1534 est créé l'Ordre des Jésuites, pour renforcer la papauté et défendre la foi catholique contre les résurgences païennes et l'explosion protestante. L'Ordre devient essentiellement enseignant et suit les exhortations du Concile de Trente (1545-1563) pour la formation de la jeunesse. En 1650, existent déjà 372 collèges.

Ces collèges sont assaillis par la bourgeoisie, libérale et d'affaire, qui, accédant à la puissance, estime indispensable une formation large et de haut niveau. Les élèves y apprennent et parlent couramment le latin, qui est alors la langue internationale et d'affaires. Les compétences acquises dans ces collèges vont pouvoir permettre à ses élèves, bourgeois notamment, d'accéder aux plus hautes charges : médecine, barreau, magistrature et chancellerie.

La querelle du latin

La culture de l'enseignement secondaire est de plus en plus critiquée, ce pour deux motifs : d'une part l'humanisme étroit, littéraire, se coupe de la réalité et des avancées scientifiques et techniques (Descartes, ainsi que Bacon, 1561-1626, dans la "Restauration des sciences"), d'autre part, le latin interdit l'accès au savoir pour le peuple (Coménius, 1592-1671). De fait, on assiste peu à peu à un délaissement du latin au profit de la langue maternelle, délaissement exercé par les "Oratoriens", rivaux des Jésuites au début du XVII° siècle, puis par les "Jansénistes" dans leurs Petites "Ecoles de Port-Royal" au milieu du XVII° siècle (mais fermées en 1661). La langue française est également promue par La Chalotais ("Essai d'Education nationale") et Diderot.

 

L'enseignement supérieur ne s'ouvre évidemment pas plus que le secondaire aux fils de pauvres.

La naissance de l'enseignement professionnel

Au XVIII° siècle, se multiplient les industries et manufactures, qui utilisent une main d'oeuvre infantile bon marché, ce qui conduira Locke, en Angleterre, à exiger la création d'Ecoles de travail pour les enfants pauvres dans chaque paroisse - premier "enseignement professionnel".

La Renaissance : l'instruction populaire catholique comme instrument contre-réformiste[49]

L'enseignement primaire se conçoit, notamment, comme un instrument de prosélytisme dans un pays déchiré par les conflits religieux.

Luther, qui veut que la Bible atteigne chaque homme, est le promoteur d'une instruction pour tous. Le protestantisme investit l'est et le midi de la France. Il concurrence le catholicisme[50]. Aussi, le Concile de Trente (1545-1563) décide-t-il de créer dans chaque église "une petite écoles dont le maître, précepteur ou régent choisi par l'évêque, enseignera gratuitement aux enfants la lecture, l'écriture, la grammaire, le chant, le calcul."[51]

Permanence du contre-réformisme sous Louis XIV et obligation scolaire

En 1598, l'Edit de Nantes permet aux protestants d'ouvrir des écoles publiques.

En 1661, à son évènement, Louis XIV réprime le protestantisme. De fait, en 1685, l'Edit de Nantes est révoqué. Mais comme les écoles protestantes subsistent de façon clandestine, Louis XIV, en 1698, institue l'obligation scolaire jusqu'à quatorze ans, dont l'objectif essentiel est de convertir les enfants de protestants[52].

L'enseignement gratuit des enfants pauvres

Sous Louis XIV, deux ordres religieux se consacrent à un enseignement gratuit des enfants pauvres : la Congrégation des Frères de Saint-Charles, fondé en 1666 à Lyon par Ch. Demia (1636-1695) et l'Institut des Frères des Ecoles Chrétiennes créé en 1680 à Reims par J.B. de La Salle (1651-1719).[53]

XVII° siècle : l'École pour les pauvres de Jean-Baptiste de la Salle

Jean-Baptiste de La Salle et l'Institut des Frères des Écoles chrétiennes[54]

Pour Jean-Baptiste de La Salle, Chanoine de l'Eglise Métropolitaine de Reims, l'éducation et l'instruction doivent être données aussi aux classes populaires.

Cette idée était populaire en Allemagne ‑ protestante ‑, déjà, mais pas en France ‑ catholique.

Cette idée rencontra une vive opposition de la part de la bourgeoisie et de la noblesse mais aussi de philosophes, comme Rousseau et Voltaire, qui pensaient que "les connaissances du peuple ne devaient pas s'étendre plus loin que leurs occupation[55] (voir, plus loin, la question de l'accès par le peuple à l'enseignement secondaire).

JB de La Salle fonda en 1680 la "congrégation séculière laïque des Frères des Ecoles chrétiennes."

Les "statuts" de "l'Institut des Frères des Ecoles chrétiennes" précisent que les membres doivent faire le voeu, notamment, "d'enseigner gratuitement les enfants (...) en leur inculquant les maximes chrétiennes et en leur donnant l'éducation qui convient".

Le XVII° siècle

Les principaux auteurs ayant traité d'éducation (François Bacon (1561-1626), Radke (ou Ratichius) (1571-1635), Comenius (1592-1670), Nicole (1625-1695), Malebranche (1638-1715), Locke (1632-1704), Fénelon (1635-1719) ou L'Abbé Fleury (1640-1723)) s'en tiennent, pour leur part, à des questions de contenus et de méthodes.[56]

La sécularisation de l'École[57]

Le phénomène de sécularisation de l'école semble étranger à la question de l'égalité socio-scolaire.

Il ne lui est pourtant pas entièrement étranger. Le phénomène de sécularisation de l'école, en effet, agit sur les instances de pouvoir sur l'école.

Avant la sécularisation, le pouvoir sur l'école est catholique, donc religieux. Les motifs de transformation de l'école sont d'ordre moral, religieux.

Après la sécularisation, le pouvoir sur l'école devient celui de l'Etat, de la collectivité, de la société. Il n'est plus directement religieux mais n'en demeure pas moins idéologique.

Si la volonté d'égalité scolaire se poursuit de l'Eglise jusqu'à l'Etat, c'est que les motifs de cette égalisation doivent être à la fois contenus dans la religion catholique et dans l'idéologie monarchique puis républicaine.

Il nous donc semblé intéressant de relater ici ce mouvement de sécularisation de l'école, ne serait-ce que pour noter la permanence de l'idée d'égalité socio-scolaire par-delà les changements de pouvoir, de religion, d'idéologie.

Le mouvement de sécularisation

S'entame, à l'aube du XVII° s. un mouvement de sécularisation qui ne s'arrêtera plus.

Les débuts de la sécularisation à l'aube du XVI° s.

En 1598-1600, des statuts promulgués par le roi et prétendant imposer discipline aux maîtres consacre la sécularisation des buts de l'éducation : "La bonne éducation de la jeunesse (...) éclaire et polit les esprits encore neufs et, de stériles qu'ils étaient, les rend propres aux emplois publics et capables de les bien remplir."[58]

Poursuite de la sécularisation au XVIII° s.

Plusieurs mesures, prises au cours du XVIII° s., visent à séculariser, étatiser l'enseignement. C'est ainsi que, pour l'enseignement primaire, un intendant de l'Etat intervient au côté de l'évêque dans la vie des écoles. En 1719, par ailleurs, l'Etat institue la gratuité des collèges universitaires de Paris.[59]

De la disparition des Jésuites à l'idée d'un ministère de l'Instruction publique.

L'expulsion des Jésuites de France en 1762 et leur dissolution par le pape Clément XIV en 1773 laisse un vide qui conduit les pédagogues à réfléchir sur l'organisation de l'enseignement, à songer à l'idée d'un conseil général réunissant tous les établissements (Turgot), menant elle-même à l'idée nouvelle "d'éducation nationale", qui se concrétisera dans les projets des Révolutionnaires.[60]

La situation ­scolaire sous l'Ancien Régime[61]

Les trois degrés de l'enseignement sous l'Ancien Régime.

Les "petites écoles populaires"

Les petites écoles ecclésiastiques gratuites, éparses au Moyen-Age, connaissent un certain essor sous la Réforme et la Contre-Réforme, justement stimulé par la concurrence entre le catholicisme et le protestantisme.

Ces "petites écoles", qui scolarisent le peuple, ne débouchent pas sur l'enseignement secondaire des collèges mais constituent une filière propre et cloisonnée, un enseignement non sanctionné par aucun diplôme et ne débouchant ni sur aucune profession ni sur aucun cursus ultérieur.

L'enseignement y est essentiellement religieux et la fréquentation irrégulière. Les maîtres y vivent de la rétribution scolaire et d'un métier d'appoint.

Le XVIII° s. verra toutefois se laïciser ces petites écoles et s'ouvrir à elles quelque filières techniques (surtout après 1750).

Comment mesurer le taux général de scolarisation du peuple français à cette époque ? Pour le savoir, le recteur L. Maggiolo, à la fin du XIX° s., se fia aux proportions de signatures dûment écrites figurant dans les actes de mariage : celles-ci se montent à 21 % en 1686 et à 37 % en 1786, c'est-à-dire neuf millions d'habitant sur les vingt-cinq millions de l'époque.

Par ailleurs, et toujours d'après Maggiolo, les filles sont deux moins scolarisées que les garçons.

L'enseignement secondaire, cantonné dans les collèges

Les "petits collèges" des facultés des arts ne proposent que les classes élémentaires, les "collèges de plein exercice" des études complètes. Les enfants y sont scolarisés à neuf ans en classe de sixième jusqu'au baccalauréat à 18 ans, puis la licence.

L'enseignement des collèges des congrégations est gratuit. Celui des collèges universitaires le devient également en 1719.

D'après le rapport d'A.F. Villemain, établi en 1843, 73000 élèves y auraient été scolarisés en 1789, ce qui représente, pour une population de vingt-cinq millions d'habitants, O,3 % de cette population (l'enseignement primaire en touchant, lui, 37 %).

La question de l'accès par le peuple à cet enseignement secondaire jusque là cantonné dans les collèges scolarisant l'élite va se poser au cours du XVIII° s. (voir plus loin).

L'enseignement supérieur

Des universités se créent à Douai, Pont-à-Mousson, Reims, Pau, Strasbourg, Dijon et Nancy, pour former un total de vingt-deux établissements avant 1789.

Sont créées également la plupart des "grandes écoles" actuelles.

L'enseignement technique

Il se développe, supplantant peu à peu l'apprentissage corporatif ou compagnonnique "sur le tas", et se destine principalement à la formation des artisans, généralement fils d'artisans.

Notons qu'il s'agit là d'une catégorie sociale non "favorisée", certes, mais non plus parmi les plus "défavorisées".

Le débat sur la démocratisation de l’École au XVIII° siècle

La question éthique, au XVIII° s., de l'accès par le peuple à l'enseignement secondaire[62]

Cette question se pose, notamment, pour des auteurs tels que Rousseau (1712-1778), Voltaire (1694-1778), Diderot (1713-1784), Montesquieu (1689-1755), Turgot (1721-1781) ou Rolland d'Erceville (1734-1794).

Elle ne semble pas se poser en revanche pour Rollin (1661-1741), Helvetius (1715-1771), Condillac (1715-1780), Jean Bernard Basedow (1723-1768), Kant (1724-1804) ou Pestalozzi (1746-1827) qui se préoccupent, eux, plutôt, encore, des contenus et méthodes.

L'opposition à une instruction populaire

S'opposent à l'accès par le peuple à l'enseignement secondaire Rousseau et Voltaire. Pour Rousseau, "le pauvre n'a pas besoin d'éducation ; celle de son état est forcée, il n'en saurait avoir d'autre."

Pour Voltaire, "ce n'est pas le manoeuvre qu'il faut instruire, c'est le bon bourgeois, l'habitant des villes."

 

Quels présupposés éthiques peuvent sous-tendre et quelles craintes peuvent motiver de telles postures ?

On peut envisager plusieurs cas de figure :

 

1°) Il est considéré a priori que l'instruction apporte du bonheur et qu'elle peut donc être une fin en soi pour l'homme, indépendamment de son statut social.

Il est considéré par ailleurs qu'il existe deux sortes d'hommes : les pauvres, jugés "inférieurs" et indignes, et les riches, jugés "supérieurs" et dignes.

En conséquence de quoi, l'instruction doit être un privilège réservée aux seuls riches.

On peut peut-être qualifier cette posture de "ségrégationniste".

 

Notons que la posture (B) qui qualifie la première posture (A) de ségrégationniste est sous-tendue, elle, par la considération qu'il n'existe pas d'hommes de dignités différentes (a contrario de A) mais qui considère toutefois pareillement que l'instruction est un gage de bonheur et peut être une fin en soi pour l'homme.

 

2°) Il n'est pas considéré, cette fois, qu'il existe des hommes de différentes dignités.

Mais il n'est pas considéré non plus que l'instruction apporte du bonheur à l'homme et donc puisse être une fin en soi.

Il est considéré que l'utilité de l'instruction est d'enseigner une profession dont la société a besoin et d'inculquer une morale qui soude cette société.

En conséquence de quoi, une instruction secondaire ouverte aux pauvres est susceptible de désorganiser la société.

 

Notons que cette posture, si elle peut sembler ségrégationniste par l'apparence ou par l'application, ne l'est pas par l'intention.

 

3°) Il n'est toujours pas considéré qu'il existe des hommes de différentes dignités.

Il n'est toujours pas considéré que l'instruction apporte du bonheur à l'homme et puisse être une fin en soi, mais plus encore, il est considéré que cette instruction peut procurer du malheur à qui en est trop pourvu relativement à son statut social. Pourquoi ? Parce que les postes professionnels offerts par la société restent sensiblement toujours les mêmes et ne peuvent se plier, se hausser au niveau d'instruction brutalement accru des candidats. Les pauvres, massivement instruits, se verront rester pauvres ‑ parce que la société aura besoin toujours d'autant de manoeuvres ‑ alors que ces mêmes pauvres étaient persuadés que l'instruction ‑ et les sacrifices qu'ils ont consenti pour elle ‑ les rendrait riches.

En conséquence de quoi, l'instruction secondaire est susceptible d'apporter, plus que du bonheur, du malheur aux pauvres.

 

On le voit, la posture d'opposition à une instruction du peuple n'est pas forcément motivée par une éthique ségrégationniste, comme il est communément cru et répété dans notre société profondément imprégnée du souci quasiment indiscutable d'une instruction pour tous.

Cette posture "anti-démocratique" peut aussi être motivée par un souci de cohésion sociale ou même par humanisme.

 

Diderot lui-même reconnait qu'"un paysan qui sait lire et écrire est plus malaisé à opprimer qu'un autre" et pose, lui, la condition que "c'est au législateur de faire en sorte que la profession soit assez tranquille et estimée pour n'être pas abandonnée."

L'adhésion à une instruction populaire

Montesquieu exprime, lui, l'opinion la plus répandue à l'époque[63] : "Il faut que le petit peuple soit éclairé (...) et contenu par la gravité de certains personnages."

Notons que cette idée, qui nous apparait aujourd'hui comme évidente :

- n'est pas argumentée ;

- est la parole d'un bourgeois qui décide ce de qui est bon pour le peuple.

 

Pour Turgot et Rolland d'Erceville, administrateurs et hommes politiques, une instruction de masse serait ‑ argument non pas éthique mais utilitaire ‑ (et contrairement à ce que pensaient ses opposants) un moyen justement de maintenir l'ordre social mais aussi d'accroître la productivité du travail.

 

Points restant à étudier :

Il resterait à étudier les point suivants :

1789 : la Révolution Française, égalitaire et fraternelle :

- La Révolution Française

- Les Lumières, le positivisme : le savoir et le bonheur

- L'égalité sociale

- Rousseau et l'égalité sociale

- Pestalozzi

- L'oeuvre de la Révolution

- La naissance des "Grandes écoles"

XIX° siècle : Marx, le socialisme et la volonté d’égalité sociale et scolaire

- Karl Marx, le bonheur, l'égalité, le nécessaire et l'inévitable

- Remarques sur le bonheur et l'égalité

- L'égalité sociale apparait comme un gage de bonheur pour l'humanité.

- Remarques sur le nécessaire et l'inévitable

- Une ambiguité demeure sur le fait que l'égalité sociale devra être accomplie grâce à la révolte et au combat des opprimés ou si cette égalité s'accomplira d'elle-même, quoiqu'on fasse.

1881 : L’école gratuite et obligatoire de Jules Ferry

- Jules Ferry, le bonheur, la justice sociale et l'école obligatoire

- Le personnage et le contexte. L'appartenance et l'idéal maçonnique. L'égalité comme bonheur.

- La généralisation de l'école comme vecteur de justice sociale.

- Remarques d'ordre économique

- Remarque : l'échec scolaire créé par l'école obligatoire

L'URSS, application politique des idées égalitaires socialistes

- La révolution soviétique

- Le bonheur et le savoir

- Le bonheur et l'égalité

- Les tentatives égalitaires

- Les résultats

Les enquêtes et les politiques d’égalité socio-scolaire dans l'Occident des années 60

- Le souci d'égalité scolaire et les grandes enquêtes des années 60

- Les tentatives de remède

- L'état actuel de l'inégalité socio-scolaire et les ambitions égalitaires pour l'an 2000

Conclusion

Sur le plan de la distribution sociale, trois conceptions globales de l'éducation se sont distinguées dans l'histoire connue de l'homme :

- Une éducation réservée à une caste d'élite : c'est le cas de l'Egypte ancienne, de l'Inde ancienne, de la Perse, de Sparte, d'Athènes et de Rome.

- Une éducation ouverte à tous mais sans souci de systématisation : c'est le cas de la Chine ancienne.

- Une éducation qui veut toucher, imprégner, tous les enfants sans exception : c'est le cas des Hébreux, puis ‑ par filiation idéologique - du christianisme, du protestantisme, de l'humanisme et du socialisme. Cette conception est corrélée avec les idéaux d'universalisme et de fraternalisme, issus eux-mêmes du monothéisme et de l'idée selon laquelle tous les hommes ont été créés par un même dieu.

 

Quelles réflexions peut nous inspirer cette récapitulation historique des inégalités d'éducation ?

Le souci d'égalité d'éducation a-t-il toujours été ?

Non. Il s'agit d'un phénomène relativement récent, né chez les Hébreux, puis transmis au christianisme, au protestantisme du XV° s., à l'humanisme du XVII° s. et au socialisme des XIX° et XX° s. Les civilisations romaine, athénienne, égyptienne ou indienne anciennes n'avaient pas ce même souci. L'organisation de leur société en castes et la destination exclusive du savoir à une élite ne soulevait pas pour eux de problème éthique.

Ce phénomène, donc relativement récent, d'un souci d'égalité d'éducation constitue-t-il un phénomène nouveau et définitif chez l'homme ‑ au même titre que l'invention de l'outil, du feu ou de la sépulture ?

On peut se permettre d'en douter. Car le souci d'une instruction pour tous a existé avant les Hébreux : en Chine ancienne, puis il a disparu. On semble donc être en présence d'un phénomène qui est susceptible de naître en des lieu et époque donnés puis de disparaître. Rien ne semble donc pouvoir prouver, par exemple, et a priori, que ce souci d'égalité d'éducation, demeure éternel dans notre Occident.

Rapide rappel de l'histoire de la démocratisation de l'école au vingtième siècle (in Sciences Humaines n°76, oct 97)

III° République : à chacun son école

Dans l'école de la III° République, les réseaux de scolarisation étaient organisés en cursus séparés visant à garantir le recrutement de la population active : enseignement primaire clos par le CEP pour les métiers manuels (80 % des élèves), primaire supérieur pour les qualifications intermédiaires (14 %) et enseignement secondaire pour les 6 % issus de familles bourgeoises, destinés à devenir l'élite du pays. Si la mobilité sociale n'était pas au programme de Jules Ferry, le souci des législateurs était toutefois "d'élever tout le monde dans sa condition" (Victor Duruy). La question de l'égalité sociale émerge aux lendemains de la Première Guerre mondiale, à travers les idées des Compagnons de l'université nouvelle et des partis de gauche, qui militent pour une école unique, dans laquelle chacun pourrait accéder à un meilleur statut social.

Un collège unique pour tous

Après 1945, le souci de démocratisation devient une grande préoccupation nationale, notamment grâce au plan Langevin-Wallon qui inspirera les réformes, permises par le développement économique et social des Trente Glorieuses. En 1959, la loi instaure l'obligation de scolarisation jusqu'à seize ans. Entre 1963 et 1973, les effectifs des collèges croissent de 74 %, ceux des lycées de 43 %. A partir de 1975, l'ancien dispositif de réseaux de scolarisation séparés laisse place à une scolarisation en degrés : écoles primaire, collège, lycée. La création du "collège unique" unifie progressivement la scolarisation de tous les élèves jusqu'à seize ans.

La massification des années 1980

Depuis vingt ans, la baisse de la natalité a entraîné une diminution de la population scolarisable, mais les effectifs scolaires ont continué d'augmenter. 90 % des jeunes de 2 à 22 ans sont aujourd'hui scolarisés (ils étaient 73 % en 1973). Après le boom des années 60, cette deuxième explosion des effectifs scolaires a été déclenchée par l'objectif de "80 % d'élèves au baccalauréat", annoncé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement (alors ministre de l'Education nationale) et par la loi de 1989. Elle s'est d'abord manifestée dans les lycées et l'enseignement technologique jusqu'en 1990, et atteint maintenant les universités. 1 % d'une classe d'âge accédait au baccalauréat en 1881, 4 % en 1945, 30 % en 1970. En 1995, 62 % dont 13 % de bac pro. Selon la DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective), l'accès au niveau bac pourrait atteindre 71 % d'une génération à l'horizon 2004. C'est bien une "mutation historique"."

DEROUET Jean-Louis, 1998, « Égalité », in HOUSSAYE Jean (dir.) 1998, Questions pédagogiques, Paris, Hachette, pp.186-201 ; extraits choisis, titrés et commentés :

(professeur des Universités, INRP, départements politiques, pratiques et acteurs de l’éducation, groupe de sociologie politique et morale (EHESS-CNRS)

Anne van Haecht, 1985 : travaux sur l’idéal scolaire méritocratique

p.186

« (...) Anne van Haecht a retracé le parcours de cet idéal d’une école qui classerait les individus en fonction de leur mérite propre et indépendamment de leurs origines (1985).

De Condorcet au tronc commun jusqu’à seize ans

Formulé d’une manière idéal-typique par Condorcet, il a constitué la référence commune de la social-démocratie européenne à partir de la fin du XIX° et a inspiré l’évolution de la quasi-totalité des systèmes éducatifs vers une organisation compréhensive au sens anglo-saxon du terme, c’est-à-dire une école qui rassemble tous les enfants de six à quinze ou seize ans, sans filières ou distinctions d’aucune sorte.

L’idéal méritocratique touché par le coût et les limites des volontés politiques

Cet idéal est donc tout particulièrement touché aujourd’hui par la crise de l’Etat-providence. Les débats actuels mettent en cause son réalisme et son coût économique. La société est éclairée depuis longtemps sur la notion d’effet pervers (Boudon, 1973). Le volontarisme des politiques aboutit souvent à des résultats contraires à leurs objectifs, parce qu’ils ne tiennent pas compte de la manière dont les individus s’insèrent dans la cadre général qu’ils définissent.

La standardisation du collège unique, par son « indifférence aux différences », est inégalitaire dans ses effets

(...) Si la suppression des filières constitue un acquis sur lequel il paraît difficile de revenir, la standardisation de l’enseignement et de la formation des maîtres ressemble fort à cette « indifférence aux différences » sont Bourdieu et Passeron ont montré qu’elle était à l’origine de beaucoup d’inégalités (1970).

Les limites démocratisantes de la pédagogie active

p.187

Quant à la pédagogie active et aux méthodes de l’École nouvelle, ses partisans même s’interrogent sur ses vertus démocratisantes (Perrenoud, 1995).

Les établissements performants méritocratiques, ouverture aux différences et encadrement ferme (Grisay)

(...) Les établissements performants sont ceux où les maîtres partent du principe que tous les élèves peuvent réussir, quelles que soient leurs origines ethniques ou sociale, et ont une attitude ouverte vis-à-vis de leurs difficultés, mais ce sont aussi des établissements qui pratiquent un encadrement assez strict : contrôle des absences et de la régularité du travail, souci de la qualité des contenus de l’enseignement et refus de la dérive vers le socio-éducatif, etc. (Grisay, 1988, 1989).

Une diversification des principes de « justice », au-delà de la seule égalité

(...) Une deuxième [interrogation] découle de la diversification des principes de justice au sein de la société. Même si la référence à l’égalité reste une figure obligée du discours politique, les acteurs se réfèrent aujourd’hui à (...) d’autres principes.

La prise de conscience d’une limite de la démocratisation débouche sur la promotion de la qualité de l’instruction et sur la formation continue

(...) Une troisième interrogation est plus difficile à formuler dans des termes totalement légitimes. Mais beaucoup de signes donnent à penser que la société a accepté les limites de l’idéal d’égalité des chances et déplacé ses espérances dans deux directions. Une attention à la qualité des savoirs, qui a été très clairement exprimée par le ministre Jean-Pierre Chevènement, et que l’on pourrait schématiser ainsi : « l’école n’apportera pas aux enfants la promotion sociale. Soit, mais ce serait moins grave si on était vraiment sûr qu’ils y apprennent quelque chose ». Une autre évolution déplace les objectifs de démocratisation de la scolarité obligatoire vers l’éducation tout au long de la vie. (...) Quoi que l’on fasse, un certain nombre d’élèves ne saisiront pas les chances que leur offre la période scolaire. Les espoirs des organisations internationales se déplacent donc vers les écoles de la seconde chance et la formation continue (Livre blanc sur l’éducation et la formation, 1995).

[Approche historique ; la place de l’idéal de l’égalité des chances dans la constitution du système éducatif français]

L’idéal d’égalité des chances : depuis 1750 (cf. Baczko, 1982)

p.188

(...) L’histoire de l’idéal d’égalité des chances comporte une chronologie longue et une chronologie courte. La chronologie longue remonte aux Lumières et aux multiples plans d’éducation qui ont travaillés après 1750 (Baczko, 1982). Celle-ci établit deux principes fondamentaux : l’éducation est le fondement de l’unité nationale et la condition de l’exercice réel de la citoyenneté.

Enlever les enfants aux familles : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau

(...) [L’éducation] constitue un devoir essentiel de l’État, mais elle lui donne aussi des droits : celui de séparer les enfants de leur famille. Le principe a été très fortement affirmé par le Rousseau du Contrat social : pour exprimer la parcelle de l’intérêt général qui est en lui, le citoyen doit être autonomisé par rapport aux solidarités communautaires. On connaît la forme la plus extrême de ce projet, représentée par le plan de Le Pelletier de Saint-Fargeau : enlever les enfants à leurs familles à l’âge de cinq ans et les élever dans des maisons communes où ils auraient même nourriture, mêmes vêtements et mêmes conditions de vie. Le XIX° siècle n’a pas retenu cet extrémisme mais la tension est demeurée entre les droits du père de famille et le droit de l’État.

Au XIX° siècle (Guizot, J. Ferry), l’idéal d’égalité consiste à arracher les enfants aux superstitions familiales et villageoises et les faire accéder à la Raison universelle (cf. Mayeur, 1973)

Cette perspective d’une société où les positions sociales seraient distribuées en fonction des talents individuels, et non de la naissance ou des solidarités familiales, a joué un rôle important dans l’élaboration du compromis qui s’est construit, tout au long du XIX° siècle, entre la société française et la République (Mayeur, 1973). (...) La loi a d’abord travaillé l’égalité d’accès géographique, qui constitue le coeur du projet de Guizot (1833). (...) L’oeuvre de Jules Ferry (...) apparaît un prolongement de cette rupture fondamentale. (...) Le sens de l’idéal d’égalité [consiste à] donner à tous les citoyens les moyens de se déprendre des superstitions villageoises et de développer la parcelle de Raison universelle qui est en eux. Il ne s’agit en aucun cas de conduire, par l’égalité scolaire, à l’égalité sociale.

L’accomplissement de l’Etat-nation en 1918 débouche sur le nouvel objectif d’égalisation des chances

p.189

(...) La cohésion nationale pendant la Première Guerre mondiale marquait le triomphe de l’école de la République. Son objectif fondateur ‑ réaliser l’Etat-nation dans les consciences ‑ était atteint. Il était donc naturel que, après cette première épreuve, l’avant-garde intellectuelle propose un autre objectif, infiniment plus ambitieux, qui était la réalisation concrète de l’idéal d’égalité des chances formulé par Condorcet.

Au XIX° siècle : la barrière du latin contre la mobilité scolaire

(...) Au début sur XX° siècle, (...) le passage vers le secondaire, le baccalauréat et l’Université était rendu impossible par la barrière du latin.

« L’école unique », non ségrégative et méritocratique : Ferdinand Buisson et le Parti radical, 1909 ; les Compagnons de l’Université nouvelle (1918-1919)

(...) L’égalité des chances impliquait un changement de structure : passer d’une organisation par ordres parallèles à une organisation par niveau : une « école unique » qui scolarise tous les enfants jusqu’à 15 ou 16 ans, puis une sélection qui oriente les meilleurs vers les études longues, quelles que soient leurs origines. Cette revendication remonte à 1909, où Ferdinand Buisson l’avait faite inscrire au programme du Parti radical, mais c’est surtout après la guerre qu’elle s’est développée, avec le programme des Compagnons de l’Université nouvelle (1918-1919).

Polémique sur les « risques d’effondrement du niveau », dus à l’exigence de « manière d’être » du secondaire : depuis la réforme Jean Zay des années trente jusqu’au rapport Legrand de 1983

La polémique a été très vive et a tout de suite posé la question du niveau : la culture secondaire n’est pas constituée que de savoirs objectifs, c’est une manière d’être qui ne s’acquière que par une longue imprégnation, où la famille joue un rôle aussi important que l’école. Dans ces conditions, ouvrir l’enseignement secondaire aux enfants d’origine populaire aboutit fatalement à un effondrement du niveau d’exigence et à la fin de l’élite culturelle.

Ce débat a occupé près de cinquante ans de l’histoire de l’éducation française, des années trente, avec le projet de réforme de Jean Zay, jusqu’aux années quatre-vingt, avec le rapport Legrand (1983) et la rénovation des collèges, en passant par la date emblématique du plan Langevin-Wallon. Ce demi-siècle peut bien être considéré comme une « longue marche vers le collège unique » (Géminard, 1983).

Carcopino, ministre vichyste et la démocratisation par les « sections modernes » en 1941, processus développé et achevés sous De Gaulle et Giscard d’Estaing

(...) De façon paradoxale, le processus de démocratisation a été amorcé en 1941 par une réforme de Jérôme Carcopino, ministre du régime de Vichy. En créant les sections « modernes » (c’est-à-dire sans latin) des lycées, celui-ci a permis aux meilleurs élèves du primaire supérieur d’accéder au baccalauréat et à l’Université. Ce déblocage a été à l’origine de la « démocratisation rampante » identifiée par Antoine Prost et qui s’est arrêtée au moment où la volonté politique a imposé l’école unique (1986). Celle-ci n’a d’ailleurs pas été l’oeuvre de majorités radicales ou sociales. Le processus a été amorcé par le général de Gaulle, puis achevé sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing.

La réforme Fouchet en 1963 : un même C.E.S. abritant trois filières

p.190

En 1963, la réforme Fouchet a créé les collèges d’enseignement secondaire qui mettaient sous un même toit des modes de scolarisation jusque-là séparés : la filière un reprenait le modèle de l’ancien ordre secondaire ; la filière deux celui du primaire supérieur et la filière trois accueillait les élèves en grande difficulté qui restaient autrefois dans les classes de fin d’étude des écoles primaires.

Le « collège unique » de René Haby en 1975 : la suppression de toute filière, avec des classes hétérogènes

En 1975, la loi de modernisation du système éducatif, dite réforme Haby, a fondu ces filières dans un collège unique : tous les enfants doivent être accueillis dans des classes hétérogènes, sans distinction d’aucune sorte.

Question : la filiarisation est-elle l’ennemi de « l’égalité des chances » ?

On se trouve là, avec le collège unique, au coeur du problème et du débat sur l’égalité scolaire et l’égalité des chances : l’hétérogénéité dans les classes du collège unique est-elle due à des facteurs sociaux ? Est-elle due à des facteurs naturels ? Selon quelles « parts de responsabilité » ? L’hétérogénéité du collège permettra-t-elle « l’égalité des chances » ? « L’égalité des chances » suppose-t-elle obligatoirement la fusion de tous les élèves jusqu’à 16 ans ? « L’égalité des chances » est-elle incompatible avec une « filiarisation » des élèves selon leurs potentialités (après leur unification antérieure dans une structure commune) ? On a créé le collège unique parce qu’on pensait que des fils du peuple aux potentialités enviables pouvaient se trouver exclus de la filière un (mais on a pu également créer ce collège unique parce qu’on croyait que tous les enfants naissaient avec les mêmes potentialités cognitives). Mais ne suffirait-il pas d’unifier les élèves pendant deux ans (la sixième et la cinquième) pour leur donner à tous les mêmes chances d’intégrer une filière qui soit adaptée à leurs potentialités, en classe de quatrième ? Ou bien juge-t-on que cette période d’unification doive être de quatre ans : jusqu’en classe de troisième ? Oui, mais alors (et le problème est tristement réel), comment les professeurs se débrouillent-ils pour « gérer » l’hétérogénéité des classes de troisième, pour l’harmoniser avec les exigences du programme, et cela sans nuire aux meilleurs éléments ? Il y a là un dilemme : soit unifier à outrance (jusqu’à seize ans) au risque de nuire aux meilleurs éléments, de violenter les moins motivés et de faire souffrir les professeurs ; soit filiariser dès la classe de quatrième, pour respecter les potentialités, rythmes et aspirations de chacun et faciliter la tâche des professeurs... mais en ayant l’impression de sacrifier l’idéal « d’égalité des chances ». Or, toute la question est là : filiariser selon les potentialités et aspirations de chacun, est-ce tuer « l’égalité des chances » ? Oui, répondent ceux qui imputent la réussite scolaire à l’environnement social. Non, répondent ceux qui connaissent et prennent en compte la diversité naturelle des potentialités cognitives. Il y a donc dans ce débat une part très importante des connaissances en matière de neurobiologie cognitive et de génétique.

Remarque : les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique sont totalement absentes des débats sur le cursus unique

Remarquons que ces connaissances sont totalement absentes des travaux des sociologues de l’éducation. Tous les débats sociologiques sur le collège unique, la filiarisation ou le curriculum se font hors de toute connaissance en matière de neurobiologie cognitive et de génétique. Ceci ne cessera de m’étonner. Ce serait comme entendre des prêtres juger et trancher sur des questions de sexualité ou de vie de couple, des astronomes dissertant du mouvement (idéal) des planètes sans jamais avoir mis l’oeil dans un télescope, ou des mécaniciens cherchant à optimiser le fonctionnement d’une voiture sans jamais ouvrir le capot du moteur. Or, il semble difficile, voire impossible, de parler sérieusement aujourd’hui de la question de l’égalité des chances scolaires sans aborder celle de la diversité naturelle des potentialités (qui ne montre pas une transmission dynastique des potentialités, mais au contraire une diffusion intergénérationnelle de celles-ci, qui ‑ comme par hasard ‑ reflète, recouvre pour partie la mobilité scolaire et la mobilité sociale).

Remarque : les environnementalistes, ignorants de la neurobiologie et de la génétique, déduisent l’égalité possible de tous les enfants sur la base des trajectoires atypiques

On peut comprendre que les trajectoires atypiques donnent l’illusion aux environnementalistes que tous les enfants sont dotés des mêmes potentialités à la naissance (et que seul le milieu empêche tous les enfants d’ouvrier de devenir avocats). Ils ne savent pas que ces trajectoires atypiques (scolaires comme sociales) sont l’expression d’une constitution « atypique » de potentialités natives échappant à la reproduction majoritaire. Ils ne savent donc pas que les 70 % de fils d’ouvriers qui n’entrent pas à l’université auraient peu de chance d’y réussir si on les faisait y entrer de force. Ils ne savent pas que la réussite scolaire dans toute sa diversité reflète bon an mal an la diversité naturelle des potentialités. Certes, le milieu vient sûrement jouer un rôle de renforcement social. Mais quel est le pouvoir politique contre cette influence familiale ? Faut-il retirer les enfants aux familles comme le préconisait Le Pelletier de Saint-Fargeau ? Une telle mesure ‑ criminelle ‑ n’empêcherait d’ailleurs pas la diversité des potentialités naturelles de s’exprimer pleinement à mesure que les élèves avanceront dans le cursus.

Remarque : l’inculcation de valeurs citoyennes n’impose pas de cursus unique

Rajoutons que si l’objectif (l’un des objectifs) du collège unique est d’inculquer à tous les mêmes valeurs morales, sociales et citoyennes, point n’est besoin pour cela de les mettre tous obligatoirement dans la même classe, au même rythme : on apprendra très bien les mêmes valeurs citoyennes dans des classes différentes (par exemple en quatrième et troisième), à chacun selon son rythme et ses potentialités.

Le collège unique : pour De Gaulle, former plus de cadres ; pour Giscard d’Estaing, rattraper les modèles « compréhensifs » scandinaves et anglo-saxons

(...) Le général de Gaulle était sans doute sensible au facteur de cohésion nationale que représentait l’affirmation de l’égalité des chances, mais son objectif était plus sûrement d’élargir le recrutement des élites dans une période où le développement économique augmentait le besoin de cadres (Prost, 1992). Pour Giscard d’Estaing, le collège unique faisait partie de cette modernisation qui alignait la France sur les standards anglo-saxons. À un moment où l’Amérique du Nord, le Royaume Uni et la Scandinavie avaient opté pour un système compréhensif, la France apparaissait « en retard ». On voit donc que la réalisation du collège unique résulte de la convergence de plusieurs logiques.

Le tuilage des années 1960 et 1970 : justice par la standardisation, critique, prise en compte de la diversification

(...) Les années soixante et soixante-dix peuvent être considérées comme ce que les historiens appellent un tuilage, c’est-à-dire une période où deux mouvements de longue durée se chevauchent et s’articulent comme deux tuiles sur un toit. Un mouvement s’achève : celui du collège unique, et de la justice par la standardisation. Un autre commence : celui de la prise en compte du local et de la diversification du système éducatif. Mais pour comprendre ce changement de référence, il faut faire intervenir un troisième élément, qui est le passage de la critique.

L’avènement technique de l’INSEE et de l’INED

p.191

L’égalité des chances était peu à peu devenue la doctrine officielle de l’école de la République à partir des années trente, mais c’est seulement dans les années cinquante que la sociologie a disposé des moyens de soumettre cette doctrine à l’épreuve de la vérification empirique. L’entreprise de codage statistique de la société qui avait été initiée entre les deux guerres aboutit à la Libération à la création de l’INSEE (Desrosières, 1994) et les sciences sociales disposent dans les années cinquante des moyens de mettre en relation le statut social de parents et les réussite scolaire des enfants.

La très forte dépendance de la réussite et de l’origine et l’effondrement du mythe

Dès les premières enquêtes de l’INED, le mythe s’effondre : la réussite scolaire est très liée à l’origine sociale, les exceptions ne sont que des cas individuels. Le constat est établi par des démographes, Alain Girard et Henri Bastide (Population et enseignement, 1970). Il restait à l’interpréter.

La renaissance de la sociologie de l’éducation et d’un débat

Ce travail a été à l’origine de la refondation de la sociologie de l’éducation. En effet, si celle-ci remonte bien à Durkheim, elle s’était aussi éteinte avec lui. Elle est renée dans les années soixante autour de la question des inégalités d’éducation. Celle-ci a donné lieu à un débat très vif, et qui s’est rapidement vulgarisé autour de la date phare de 1968.

Bourdieu et Passeron : la théorie du « complot » et du « conditionnement » ségrégationnistes ; une « cathédrale théorique » fragile et douteuse

Pour Bourdieu et Passeron (1970), le discours sur l’égalité des chances n’est qu’une mystification destinée à dissimuler la mission réelle de l’école : reproduire la société telle qu’elle est. Pour que cette reproduction soit acceptée par ceux qu’elle écarte, il est nécessaire qu’ils croient qu’elle est juste, c’est-à-dire qu’ils avaient au départ des chances égales à celles des autres et que ce sont bien leurs insuffisances personnelles qui sont à l’origine de leur échec. Ce qui entraîne toutes sortes d’hypothèses sur les dispositifs (le langage, les attitudes des maîtres, la nature des savoirs scolaires, etc.) qui ont pour fonction de distinguer les enfants de la bourgeoisie et de tenir à l’écart les enfants d’origine populaire. Ces hypothèses ont abouti à l’édification d’une cathédrale théorique impressionnante, mais elles font aujourd’hui l’objet de nombreuses réserves. Parce qu’elles n’ont donné lieu à aucune vérification empirique, mais aussi parce que la théorie n’explique pas où est pensée cette fonction réelle de l’école qui se dissimule sous le discours de l’égalité des chances. Elle repose sur une analogie avec la psychanalyse, qui suppose uns sorte d’inconscient social dont l’existence est invérifiable.

Raymond Boudon : le calcul individuel des coûts, risques et bénéfices suffit à expliquer l’impuissance de la démocratisation

A côté de cela, Raymond Boudon développe une hypothèse beaucoup plus économique, qui repose sur l’idée d’effet pervers (1973). Les politiques de démocratisation se fondent sur une définition collective de l’intérêt des classes populaires : en tant que classe, il est de leur intérêt que leurs enfants accèdent aux études longues. Mais qu’en est-il au niveau des individus ? Pour une famille aux ressources limitées, engager un enfant dans des études qui n’aboutiront qu’à l’âge du baccalauréat constitue un investissement très lourd pour un bénéfice très aléatoire. Il n’est donc nul besoin d’imaginer un complot ourdi dans les replis de l’inconscient social : le calcul des intérêts individuels suffit à expliquer l’échec des politiques de démocratisation.

Le clivage politique Bourdieu-Boudon a favorisé le succès de Bourdieu

p.192

Le débat entre ces deux conceptions s’est très vite politisé : le structuralisme teinté de marxisme de Bourdieu et Passeron s’est naturellement classé à gauche, tandis que l’individualisme méthodologique de Boudon est apparu de droite. C’est sans doute ce qui explique le succès médiatique de la théorie de la reproduction

Boudon + « justice sociale » = inquiétudes pour Bourdieu

Ceci nous dit au passage qu’une théorie boudonienne récupérant les idéaux de « justice sociale » généralement monopolisés par le PS serait peut-être à même d’inquiéter, voire d’anéantir, la puissance bourdieusien.

La théorie de la reproduction disculpabilisa et consola les laissés-pour-compte de la « démographisation »

(...) Le modèle de la reproduction lui permet [à la génération de 1968] de comprendre son malheur tout en la disculpabilisant. Si beaucoup n’ont pas réussi alors qu’ils ont consenti beaucoup d’efforts, ce n’est pas par l’effet d’une insuffisance personnelle, c’est parce qu’un système infiniment plus fort qu’eux avait décidé qu’ils ne devaient pas réussir.

Remarques : raisons de succès de la Reproduction dans les milieux enseignants

On peut voir là une explication importante de la cause du succès, voire de la suprématie, de la théorie de la reproduction dans les milieux de la gauche, les écoles normales, les IUFM ou les UFR de sciences de l’éducation.

Le rapport américain A Nation at Risk en 1983 et la peur d’effondrement du niveau scolaire

(...) La société française a été touchée, comme tout le monde occidental, par le choc du rapport A Nation at Risk (1983) aux États-Unis, qui tend à montrer que l’école connaît de graves échecs dans l’apprentissage des savoirs fondamentaux. La démocratisation de l’enseignement et les nouvelles méthodes pédagogiques auraient entraîné un effondrement des exigences intellectuelles qui mettrait le pays en position défavorable face à la concurrence mondiale. D’où un retour aux savoirs fondamentaux, et en particulier à la lecture. D’où aussi un débat sur le « niveau » qui reprend les polémiques de l’entre-deux-guerres.

Le débat français sur le niveau : Dommanget (1970) ; (Milner (1984) ; Finkielkraut (1987) ; Baudelot et Establet (1989) ; Duru-Bellat (1990) : Baudelot & Establet (1992) ; Thélot (1993)

L’inquiétude n’est pas limitée aux tenants de la tradition de l’ordre secondaire, qui souhaitent préserver une élite littéraire (Milner, 1984), elle touche aussi les classes populaires. Le mouvement ouvrier français a toujours demandé pour ses enfants l’accès à l’école telle qu’elle est. Il n’a jamais demandé que l’on change l’école pour les accueillir et a toujours craint que cette proposition ne corresponde à un marché de dupes (Dommanget, 1970). Le débat a été dramatisé à l’époque du ministère de Jean-Pierre Chevènement en 1984-1985 ; d’autres travaux ont tenté de rassurer les populations en suivant de manière très attentive les performances des élèves (Thélot, 1993). Certains ont même tenté de montrer que « le niveau monte » (Baudelot, Establet, 1989), même s’il n’est pas très facile de saisir ce que recouvre cette notion. D’autres enfin ont révélé une différence de réussite, à origine sociale égale, entre les filles et les garçons (Baudelot, Establet, 1992 ; Duru-Bellat, 1990). Ces informations ont beaucoup enrichi notre connaissance du fonctionnement de l’école dans ces dernières années, mais elles ne peuvent clore un débat qui est de l’ordre de la passion (Finkielkraut, 1987).

La remonté, depuis les années 1980, de l’objectif de socialisation

(...) Le fait le plus marquant des années quatre-vingt a été la remontée de l’objectif de socialisation. (...) Il avait disparu du débat politique après la Première Guerre mondiale parce que la société était convaincue que l’école « savait faire ». Or, une évidence s’est imposée : l’école ne sait plus faire. Le problème est souvent dramatisé à propos des enfants de l’immigration, mais il est beaucoup plus général. Le changement des méthodes d’éducation, le déclin de l’autorité dans les familles (Prost, 1981), l’émergence de cultures juvéniles font que les parents s’interrogent de plus en plus sur la capacité de leurs enfants à être membres de la même société qu’eux et demandent à l’école de porter remède à ce problème. Cette demande (...) tend (...) à devenir prépondérante dans les nombreuses politiques d’aménagement du temps des enfants qui sont pilotés par les municipalités.

Les préoccupations du niveau des savoirs et de la socialisation sont liées à l’égalité des résultats à un niveau commun et modeste

p.193

Ces deux préoccupations ‑ celle des savoirs et celle de la socialisation ‑ convergent sur une question qui est celle du socle commun de connaissances, ou de compétences, qui permet à tous d’être membres de la société. C’est sans doute le débat principal aujourd’hui, en France comme au plan international, et il est visible que les objectifs d’égalité y sont subordonnés. Il ne s’agit plus d’égalité des chances, mais d’égalité des résultats à un niveau qui doit nécessairement être assez modeste. Il est significatif que le terme de SMIC culturel qui avait été utilisé par les enseignants pour stigmatiser ce qui leur apparaissait comme un manque d’exigence culturelle dans les programmes de la réforme Haby soit repris en positif par deux des sociologues les plus engagés dans la période critique (Baudelot, Establet, 1989).

La difficulté de mesurer la démocratisation, mais la réalité de la mobilité scolaire

(...) La première [des difficultés qui empêchent de penser clairement la question de l’égalité aujourd’hui] est sans aucun doute la difficulté à mesurer « objectivement » les effets des politiques de démocratisation des années soixante. Un fait est certain : l’accès des élèves d’origine populaire à l’enseignement secondaire et même à l’enseignement supérieur.

« Démocratisation » et « massification » : que devient l’effet promotionnel du lycée quand les 30 % de professions favorisées ne se recrutent plus parmi 30 % mais 70 % de lycéens ?

(...) Ce succès a amené à distinguer massification et démocratisation, dans la mesure où l’accès au lycée ne correspondait plus à l’accès aux positions sociales qui y étaient autrefois liées. Les statistiques de l’INSEE estiment le nombre de positions favorisées dans le monde du travail à trente pour cent de la population active : environ dix pour cent de cadres supérieurs et vingt pour cent de cadres moyens. Tant que le baccalauréat n’a concerné qu’un tiers d’une génération, il a constitué une promesse assez fiable d’accéder à ces positions. Il en va tout autrement maintenant qu’il concerne soixante à soixante-dix pour cent de la jeunesse. Il devient une sorte de certificat de normalité et d’intégration sociale : la concurrence commence après, ou se joue ailleurs.

Démocratisation selon G. Langouët (1994) ; massification inégalitaire selon les bourdieusiens Oeuvrard et Cacouault (1979 & 1995)

p.194

(...) Les interprétations divergent sur le rapport entre massification et démocratisation. (...) Gabriel Langouët attribue un effet « globalement positif » à la massification (1994). En revanche, la tradition issue de Pierre Bourdieu persiste et signe dans ses analyses : la massification correspond à une translation vers le haut des inégalités, mais celles-ci demeurent inchangées (Oeuvrard, 1979 ; Cacouault, Oeuvrard, 1995).

La dévalorisation sociale actuelle des diplômes risque d’être explosive avec la reprise économique

La même incertitude existe dans la société. L’accès des enfants d’origine populaire aux niveaux d’enseignement naguère réservé aux enfants de la bourgeoisie correspond à une démocratisation du savoir et spécialement des compétences acquises. Et elle ne correspond pas le plus souvent à une nouvelle organisation du travail qui tienne compte de la qualité des personnels d’exécution. C’est sans doute aujourd’hui une des principales causes de souffrance sociale. Celle-ci s’exprime peu à cause des difficultés du marché de l’emploi, mais la tension pourrait devenir explosive dans les années qui viennent.

La diversification actuelle de l’idée de « justice »

p.195

(...) Un deuxième facteur de trouble tient à cette diversification des principes de justice au sein de la société que nous avons déjà évoquée. (...) Cette reconnaissance de la pluralité des logiques d’action constitue un des principaux objets de réflexion de la philosophie sociale contemporaine (Rawls, 1971 ; Walzer, 1983), et elle amène une reformulation de l’idéal d’égalité en un idéal de justice, qui peut prendre différentes formes, y compris celle de l’inégalité. Ainsi des « inégalités justes » de Rawls, ou de la discrimination positive qui est à l’origine de la politique des zones d’éducation prioritaire.

En France : distribuer une inégalité de moyens pour parvenir à une égalité de résultats

Il ne s’agit plus de donner la même chose à tout le monde, mais de donner plus à ceux qui ont moins. Ce principe s’est étendu à l’ensemble de la gestion du système éducatif, qui se fonde de plus en plus sur l’autonomie des établissements (Derouet, Dutercq, 1997). Chaque établissement devrait trouver les moyens adaptés à son environnement d’atteindre les objectifs nationaux.

Comment diversifier ? Filières, pédagogie, groupes de soutien, établissements ?

(...) Où et quand faut-il diversifier ? En créant des filières correspondant à un certain type de public ? Cette orientation est la plus commode, mais elle est en principe interdite. En diversifiant la pédagogie au sein de classes hétérogènes ? C’est la solution politiquement correcte, mais les enseignants disposent pour cela de peu d’aide. La pratique des groupes de niveau, préconisé par le rapport Legrand (1983), n’a pas donné satisfaction et la recherche continue, que ce soit au niveau des établissements ou à celui de l’administration centrale : la création des classes d’aide et de soutien, des quatrième et troisième à option technologique avec enseignement en alternance, puis celle des parcours pédagogiques diversifiés en classe de cinquième s’inscrivent dans la même logique (Derouet, Dutercq, 1998). Une troisième possibilité de diversification se développe : elle porte sur les établissements. La philosophie du projet d’établissement est bien entendu de diversifier les moyens d’atteindre les objectifs nationaux et non le niveau d’exigence. Mais il est bien difficile de se tenir à ce principe.

La solution libérale : une réponse aux revendications parentales, mais n’ayant pas connu de succès

p.196

(...) Les parents ne supportent (...) plus que l’on dispose du destin de leurs enfants sans leur demander leur avis. Le marché peut constituer une réponse à cette revendication (Madelin, 1984) mais celle-ci n’a pas connu en France le succès qu’elle a remporté dans le monde anglo-saxon.

Le nouvel usager veut avoir le choix, la qualité et la transparence

Un nouveau compromis républicain s’est élaboré autour de la notion d’usager (Dutercq, 1996). L’usager est certes un consommateur attentif à la qualité des prestations, et qui veut disposer d’une certaine capacité de choix, mais c’est aussi un citoyen qui croit aux vertus du service public et lui demande de respecter les principes qu’il affiche : l’accueil et transparence qui permettent justement le contrôle de la qualité du service.

Une troisième source de trouble concerne les rapports entre la lutte pour l’égalité ‑ égalité des chances ou égalité des résultats ‑ et la lutte contre l’exclusion. (...) Le modèle ancien (...) est battu en brèche depuis le milieu des années quatre-vingt par un autre qui oppose ceux qui sont à l’intérieur du monde « normal » et ceux qui sont en dehors. Dans cette conception, la société ressemble à une courbe en cloche. Le centre est constitué par une énorme classe moyenne, si énorme qu’elle n’est pas vraiment une classe mais un agrégat d’individus. Et deux minorités : une minorité très riche et une minorité d’exclus. Le rôle des États (...) est (...) de limiter le malheur des exclus. (...) En principe, il ne devrait pas y avoir d’antinomie entre la lutte pour l’égalité et la lutte contre l’exclusion. Dans les faits, les acteurs ressentent souvent une tension entre ces deux objectifs. La lutte contre l’exclusion se concentre sur la définition d’un niveau de compétence minimal pour tous, et évite, ou reporte à plus tard, la sélection des meilleurs. La lutte pour l’égalité, même si elle ne tombe pas forcément dans l’élitisme, implique une certaine recherche de la performance. Les enseignants ressentent très durement cette alternative mais les politiques esquivent le problème. Nul ne peut récuser l’idéal d’égalité, mais l’analyse des choix financiers montre une nette préférence pour la lutte contre l’exclusion. Un élu ne joue pas sa réélection sur l’efficacité des formations, ou la mobilité sociale qu’elles permettent. Il peut en revanche la jouer sur la sécurité des rues et la socialisation de la jeunesse.

L’idéal d’égalité, né contre l’inégalité féodale de naissance... et accomplie par l’école unique et la consécration des « classes moyennes »

p.197

(...) L’idéal d’égalité a historiquement partie liée avec la montée des classes moyennes. Né à l’époque des Lumières, son objectif était de substituer des classements sociaux fondés sur les talents à des classements fondés sur la naissance. Il a été au centre des débats de la Révolution française, puis de la lente élaboration du compromis qui, tout au long du XIX° siècle, s’est négocié entre la société française et les principes issus de la Révolution. Ce compromis a abouti à la Troisième République puis à un triomphe de l’Etat-providence social-démocrate qui a pris, en éducation la forme du système compréhensif (Van Haecht, 1985).

La crise de l’emploi a gonflé les effectifs du secondaire... alors que tous n’ont pas forcément d’espoir ni d’ambition

p.198

(...) La crise de l’emploi en a décidé autrement : que faire aujourd’hui d’un jeune de seize ans sinon l’envoyer à l’école ? C’est sans doute ce qui explique la spectaculaire montée des effectifs des lycées dans les années quatre-vingt. (...) Il n’est pas sûr que les nouveaux lycéens, et leurs familles, soient porteurs d’un projet scolaire et d’une volonté de promotion sociale. Certains sont à l’école parce qu’ils n’ont pas la possibilité d’être ailleurs.

Les couches moyennes souhaitent maintenant plus de transparence scolaire

Dans ces conditions, l’affaiblissement de l’idéal d’égalité en éducation prend un autre sens. Il correspond à une évolution des stratégies des classes moyennes. Celles-ci ont obtenu ce qu’elles voulaient, c’est-à-dire l’accès de leurs enfants aux filières naguère réservées à la bourgeoisie. Ce qu’elles souhaitent maintenant, ce n’est pas une ouverture supplémentaire qui risquerait de noyer leurs enfants dans la foule, mais une plus grande transparence du système qui leur permette de développer des stratégies éclairées dans le choix des établissements et des filières.

L’idéal égalitaire (accompli) laissant place au « droit des usagers »

En d’autres termes, le temps de l’égalité serait terminé, et ferait place à celui du droit des usagers. Le système éducatif français troquerait son volontarisme de démocratisation de l’enseignement contre une democracy à l’anglo-saxonne : l’association de tous aux décisions qui les concernent.

Le « vieux concept d’exploitation » concevait la pauvreté et la richesse en termes simplistes (et environnementalistes) de vases communiquant

p.199

(...) La caractéristique de la réflexion sur l’égalité d’éducation ‑ ou sur les inégalités d’éducation ‑ est de se référer à un modèle qui permette de penser ensemble le bonheur des riches et le malheur des pauvres. C’était le mérite du vieux concept d’exploitation que d’articuler ces deux constats : c’est parce que les pauvres sont exploités que les riches sont riches, cultivés, intelligents et que leurs enfants sont bons élèves. Il y a peut-être là un certain schématisme mais aussi un projet théorique ‑ penser la société comme un tout ‑ qui se dilue aujourd’hui.

L’idéal d’égalité s’effriterait parce la société ne serait plus pensée dans sa globalité

Chaque entrée thématique (...) tend à constituer un domaine en soi qui ne se réfère plus à un modèle global. Il est donc normal que l’idéal d’égalité ‑ qui suppose de mettre en relation des mondes différents ‑ s’efface. Ce mouvement va de pair avec des analyses scientifiques qui mettent en cause l’idée de société (Boltanski, 1996). Celle-ci serait dépassée et il n’existerait plus aujourd’hui que des mises en ordre locales dans un océan d’aléatoire. Il y a donc une profonde correspondance entre un projet théorique et un projet social. Penser l’égalité implique de penser la société.

Quelques références bibliographiques

BACZKO B., 1982, Une éducation pour la démocratie : textes et projets de l’époque révolutionnaire, Paris, Garnier ;

DEROUET Jean-Louis, 1992, École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, La Découverte ;

DOMMANGET M., 1970, Les grands socialistes et l’éducation, Paris, Armand Colin ;

DUBET François, 1992, « Massification et justices scolaires : à propos d’un paradoxe », in Affichart J. & Foucault (de) J.-B., Justice sociale et inégalités, Paris, Esprit ;

GEMINARD L., 1983, « Le système éducatif. Le collège au centre des réformes », Notes et études documentaires, n° 4725-4726, Paris ;

LANGOUËT Gabriel, 1994, La démocratisation de l’enseignement aujourd’hui, Paris, ESF ;

LEGRAND L., 1983, Pour un collège démocratique : rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation française ;

Les Compagnons, 1918-1919, L’Université nouvelle ; tome I : Les principes ; tome II : Les applications de la doctrine, Paris, Fischbacher ;

PROST A., 1992, Éducation, société et politique. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil ;

GALICHET François, 1998, L’éducation à la citoyenneté, Paris, Anthropos, notamment le dernier chapitre « l’éducation à la citoyenneté et la question de l’inégalité » et la conclusion ; extraits choisis, titrés et commentés ;

(F. Galichet est agrégé de philosophie, docteur d’État, ancien élève de l’école normale supérieure de la rue d’Ulm et professeur d’université à l’IUFM d’Alsace.)

Condorcet et Ferry : universalité, égalité politique et égalité d’éducation

p.43

« (...) La morale laïque, étant universelle et unique, ne peut être qu’égalitaire : l’école abolit tous les privilèges, et conformément aux acquis de la Révolution française, enseigne l’égalité de tous les hommes. Elle ne se contente pas de l’enseigner, mais elle la réalise elle-même en faisant disparaître « la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l’inégalité d’éducation ». Le discours de Ferry est ici en continuité totale avec celui de Condorcet, et l’on retrouve les mêmes analyses sur le caractère purement formel de l’égalité politique, la nécessité d’une véritable indépendance intellectuelle et matérielle, etc...

L’université nouvelle, 1918 : égalité du droit d’éducation et sélection

(...) Parallèlement à ce thème un autre court, qui dit exactement l’inverse. Considérons par exemple L’Université nouvelle, ouvrage publié en 1918, au lendemain de la première guerre mondiale. On y trouve d’abord la reprise du thème de l’égalité : « Nous voulons un enseignement démocratique. Tous les enfants ont le droit d’acquérir la plus large instruction que puisse dispenser la patrie. » Aussitôt après néanmoins, le ton change quelque peu : « Il faut que tous produisent, mais il faut que les meilleurs gouvernent, et qu’ils gouvernent dans l’intérêt de tous. Et c’est ainsi que l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection (...). L’université nouvelle recrutera la nouvelle élite. »

Condorcet, comme Rousseau : sélection scolaire, oui, mais ne se traduisant pas sous forme d’un gouvernement politique par les meilleurs

p.44

(...) Cette alliance des thèmes de l’égalité et de l’excellence peut se conférer à Condorcet : on a vu que pour celui-ci, l’autonomie de chacun est la condition de l’égalité de tous et de l’acceptation de la supériorité (intellectuelle ou morale) de certains sans que celle-ci suscite dépendance et/ou ressentiment. Mais précisément, Condorcet n’admet pas qu’en vertu de leur excellence supposée, « les meilleurs gouvernent ». Bien au contraire, l’instruction doit « rendre les citoyens capables de remplir les fonctions publiques, afin qu’elles ne deviennent pas une profession » ; car « le pays le plus libre est celui où un plus grand nombre de fonctions publiques peuvent être exercées par ceux qui n’ont reçu qu’une instruction commune ». D’où la nécessité que « les lois cherchent à rendre plus simple l’exercice de ces fonctions ». Le thème de l’élite, de la sélection par le mérite, du gouvernement des meilleurs est totalement absent de la pensée de Condorcet, et il lui est même directement opposé. L’instruction doit certes faire éclater les différences, voire les inégalités de talents afin que tous profitent de l’excellence de quelques-uns ; mais cette excellence ne saurait recevoir une traduction politique et justifier un gouvernement fondé sur la compétence (comme chez Platon), fût-ce « dans l’intérêt de tous ». Condorcet, ici encore, reste fidèle à Rousseau : nul homme, si intelligent, si honnête et probe qu’il soit, ne saurait être juge du bien commun. La formation des gouvernants ne relève donc pas de l’instruction ultérieure, qu’on chargerait, par des filières spécialisées, de former des administrateurs compétents et dévoués ; elle est du ressort de l’instruction commune, qui doit permettre à chacun d’être en mesure, s’il le souhaite, d’exercer des fonctions publiques (et pas seulement de participer aux élections pour choisir les gouvernants).

De Condorcet à la III° République : « l’infléchissement vers la sélection d’une élite politique ; le clivage entre une conception égalitaire et « existentielle » du pouvoir politique et une conception « substantielle » et élitiste

p.45

De Condorcet au discours pédagogique de la III° République, l’infléchissement consiste donc à passer du thème de la nécessaire inégalité des talents à l’idée d’un processus de sélection d’une « élite » qui n’est plus seulement intellectuelle ou morale, mais politique. Pour le premier, la prééminence du critère épistémologique n’entamait pas l’indispensable autonomie de la sphère politique, qui est déterminée non par la compétence ou la clairvoyance des plus avisés, mais par l’affrontement d’individus mutuellement indépendants et capables de se contrôler les uns les autres. Il y a des vérités mathématiques, scientifiques, historiques ou géographiques ; mais il n’y a pas de vérités politiques, parce qu’on ne peut savoir d’avance le résultat de l’entrecroisement des volontés autonomes. Pour le second en revanche, la notion de « bien public » possède une réalité substantielle, elle est objectivement déterminable à tout instant par ceux qui ont la capacité intellectuelle et morale de dépasser le foisonnement des intérêts particuliers pour envisager l’intérêt général. D’un côté, une conception « existentielle » du bien public : il ne saurait exister antérieurement à ou indépendamment du débat politique entre individus égaux et souverains, dont il n’est à chaque instant que la résultante toujours révocable ou modifiable. De l’autre, une conception « substantielle », qui en fait une idée ou un ensemble d’idées aussi accessibles et démontrables que les concepts mathématiques ou scientifiques.

Chapitre VII

Deux acceptions de la démocratie : libérale anglo-saxonne ou rousseauiste « communautarienne »

p.149

(...) La définition précise de [la démocratie] est naturellement matière à discussion. On peut en particulier l’entendre selon l’acception anglo-saxonne, qui met l’accent sur le principe d’une régulation pacifique des conflits, la primauté du débat sur toute forme de violence, la prééminence de la loi de la majorité sur tout autre ; ou bien au contraire selon l’acception française, qui insiste, avec et après Rousseau, sur la notion de « bien public », l’existence d’une volonté générale transcendant la simple diversité des intérêts particuliers, et affirme ainsi une rationalité politique susceptible d’explicitation et d’objectivation.

Le noyau commun des démocraties : l’égalité de droit politique, de dignité et de valeur

(...) L’idée commune à toutes les conceptions de la démocratie, et qui constitue donc le noyau pour ainsi dire eidétique de celle-ci, est l’idée d’égalité. Tous les hommes sont égaux en droits et en devoirs (d’où dérive qu’ils sont libres, c’est-à-dire qu’aucun ne saurait en assujettir un autre sans contrevenir à ce principe d’égalité) ; cela signifie que tout homme a théoriquement la capacité de comprendre également les principes fondamentaux à partir desquels des êtres égaux en dignité et en valeur peuvent et doivent organiser leur vie en commun.

Galichet : l’égalité de droit politique suppose celle de compréhension des droits, donc celle d’instruction

p.150

(...) Comme l’ont bien relevé tous les penseurs républicains, à commencer par Condorcet, l’égalité théorique des droits n’est rien sans la capacité effective de participer au débat républicain, de comprendre et connaître ses droits aussi bien que ses devoirs, et de « juger ses propres actions comme celles des autres » ; autrement dit, sans l’instruction. Par suite, le droit à l’instruction fait partie des droits fondamentaux de l’homme ; ce point est aujourd’hui aussi évident que les précédents.

L’instruction selon Condorcet se divise en un tronc commun obligatoire et une filiarisation ultérieure

La question se complique lorsqu’il s’agit de définir précisément l’instruction, c’est-à-dire le contenu et l’étendue de cette « compréhension fondamentale » des droits, des devoirs et de leurs principes communs. La pensée républicaine traditionnelle sur ce sujet, de Condorcet à Jules Ferry et au-delà, distingue d’une part une « instruction commune », sorte de « tronc commun de la citoyenneté », devant être dispensée à tous et comprise de tous sous peine d’exclusion de facto et par conséquent d’inégalité inacceptable ; et d’autre part une instruction ultérieure, relative aux « dispositions particulières de chaque sujet » et à « la profession à laquelle ils se destinent » (Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Garnier-Flammarion, 1994, p.74), qui n’aurait pas le même caractère d’exigence radicale que la précédents. Ce qui signifie qu’elle ne serait pas inhérente au concept même de démocratie mais renverrait plutôt à une double finalité individualiste et psychologique d’un côté (développement des talents et capacités de chacun), utilitaire et socio-économique de l’autre (la spécialisation et la division du travail comme garants d’un meilleur rendement et d’une efficacité productive plus grande).

Distinguer entre égalité politique et possibilité d’inégalités sociales

p.151

Il faudrait donc distinguer, selon cette optique, l’égalité politique des citoyens, qui est absolue et inconditionnelle (et liée à cette « instruction commune » incontournable), et la possibilité, voire la nécessité d’inégalités culturelles, sociales, économiques, qui ne seraient pas contradictoires avec le concept de démocratie, bien au contraire.

Condorcet et le « républicanisme » contre le nivellement d’un « communisme » scolaire et social, ceci dans l’intérêt général

On trouve par exemple chez Condorcet la critique d’un nivellement complet des degrés d’instruction, donc de fortune, qui est à ses yeux une utopie dangereuse et totalitaire. Cette critique est reprise par un certain nombre de commentateurs modernes (par exemple Charles Coutel, 1996, A l’école de Condorcet, Ellipses) : le « communisme » socio-économique et culturel s’opposerait ainsi au républicanisme, qui affirme l’égalité politique des individus mais préserve leurs différences, donc leurs inégalités empiriques, pour le plus grand bien de tous, car chacun ainsi, même le plus modeste, profite des talents ou du génie de quelques-uns.

L’école unique, selon les Compagnons de l’Université nouvelle (1918), est un accomplissement à la fois démocratique et méritocratique

Ce thème constitue également le noyau essentiel des discours sur l’école unique qui se développent au début de ce siècle. « L’école unique résout simultanément deux questions : elle est l’enseignement démocratique et elle est la sélection par le mérite. » Elle doit donc viser simultanément la plus grande égalité (au plan politique) et la plus grande inégalité (sur tous les autres plans), car « il faut que tous produisent, mais il faut que les meilleurs gouvernent, et qu’ils gouvernent dans l’intérêt de tous ». Non pas comme deux finalité distinctes plus ou moins contradictoires, mais comme une seule et même finalité : c’est la visée de l’égalité politique qui permet de maximiser les inégalités empiriques ; « c’est ainsi que l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. » « En même temps » ici doit être compris comme une solidarité logique et non comme une simple concomitance : alors que l’enseignement non républicain sélectionne et différencie sur des bases fausses (richesse, naissance, etc.), l’enseignement démocratique seul est capables de donner un fondement légitime à l’inégalité sociale, parce qu’il l’assoit sur le seul mérite, qui est un principe incontestable et incontesté. Inversement, la recherche des inégalités empiriques est la condition de l’égalité politique : car seule elle permet de donner à cette dernière sa signification spécifique, c’est-à-dire de la distinguer de l’uniformisation globale et indifférenciée qui confond abusivement la sphère du politique avec les autres sphères de l’existence.

Tronc commun, puis diversification (postérieure ou simultanée)

p.152

Une telle conception revient à distinguer ‑ et c’est bien ce que s’est réalisé dans la pratique ‑ un tronc commun de scolarité obligatoire, supposé dispenser et assurer ce « savoir citoyen fondamental », et une diversification postérieure ‑ ou simultanée ? ‑ des scolarités obéissant au seul principe méritocratique et reposant donc fatalement sur la sélection, donc la concurrence et la compétition.

Galichet : même le démocrate Meirieu défend par sa « pédagogie différenciée » la différenciation et l’inégalité scolaire

Même quelqu’un d’aussi farouchement démocrate que Philippe Meirieu reprend et entérine cette distinction en développant le thème d’une « ressemblance fondatrice » qui constituerait la finalité essentielle de la scolarité obligatoire, mais qui, paradoxalement, ne peut s’atteindre que par la mise en oeuvre d’une pédagogie différenciée. C’est seulement dans et par la prise en compte, à l’école, des différences (donc, indirectement, des inégalités) sociales, culturelles, géographiques, etc. que l’identité républicaine peut être visée comme le noyau commun et pour ainsi dire l’invariant de toutes ces variations (et non comme un corps de doctrine artificiel et extérieur aux apprentissages scolaires). Réciproquement, c’est seulement dans et par la « gestion démocratique des apprentissages » que les différences individuelles (donc indirectement sociales et culturelles) peuvent venir au jour et s’épanouir.

Remarque : contrairement à ce que suppose F. Galichet, la pédagogie « différenciée » vise un objectif plutôt égalitariste que méritocratique

Il est à craindre que F. Galichet commette un contresens. La « pédagogie différenciée » prônée par un Ph. Meirieu ou un JP Astolfi précisent eux-mêmes (contre tout risque de malentendu) que la pédagogie différenciée ne vise pas à différencier les acquisitions, mais vis au contraire, compte tenu de la diversité psychologique des élèves, à différencier les méthodes pour égaliser les résultats. L’objectif de la « pédagogie différenciée » est donc purement « démocratique », égalisateur, et non pas diversificateur et méritocratique (pour ceux qui opposent démocratie et méritocratie).

De la longueur souhaitable du tronc commun : courte selon la droite, longue selon la gauche

Le débat ne porte alors plus que sur deux points. D’une part, sur la durée de la scolarité obligatoire : la discussion oppose une conception « minimaliste », plutôt de droite, défendant une orientation précoce ; et une conception « maximaliste », plutôt de gauche, visant au contraire à retarder le plus possible le moment de l’orientation. Ceci en vue, d’abord, de donner un contenu plus riche, plus étoffé à la culture républicaine commune ; et ensuite, de laisser un maximum de chances (par un soutien pédagogique intensif et prolongé) aux élèves dits défavorisés.

Remarque  : quelle doit être la « bonne » longueur du « tronc commun » ? Primat du réalisme sur les bons sentiments ; le cas français du tabou des différences d’intelligence

Remarquons que va se trouver impliquée ici la question du degré de diversité naturelle des élèves et donc des connaissances en neurobiologie cognitive et génétique (ainsi que de l’expérience pratique des enseignants sur le terrain). La question de la longueur du tronc commun est moins « que doit-elle être ? » que « que peut-elle être ? » Le débat politique n’est pas un débat entre « généreux militants de gauche » et « ségrégationnistes droitiers » mais entre « idéalistes irréalistes » et « réalistes pragmatiques ». Sont donc bien impliqués ici des éléments non pas de « bons sentiments » mais d’analyse, de connaissance et de lucidité. Les défenseurs d’un tronc commun court ne sont pas forcément des égoïstes ou des ségrégationnistes : ce peuvent être des esprits éclairés, réalistes et responsables.

Il faut également remarquer que le tronc commun long ne présente pas que des « vertus » démocratiques : un tronc commun trop long nuit à l’intérêt des professeurs (qui se ruinent la santé dans des classes de troisième hétérogènes), nuit à l’intérêt des meilleurs éléments (qui gâchent leurs potentialités en attendant le reste de la classe) et, enfin et surtout, nuit aux élèves de potentialités modestes, qui doivent subir l’acquisition forcée de programmes et de contenus dont ils n’ont pas forcément ni les potentialités ni les aspirations. Un tronc commun trop long peut donc occasionner des dégâts pour les intérêts individuels et pour l’intérêt général ; il peut être anti-humaniste.

Rappelons que tous les élèves de France ont déjà suivi un tronc commun depuis la petite section de la maternelle jusqu’au CM2. Au CM2, déjà, (l’expérience du métier d’instituteur nous le montre) les « talents » des élèves issus des classes populaires ont déjà été repérés, cultivés et encouragés. Ces talents ressortent nettement encore en classes de sixième et de cinquième. Est-il donc nécessaire, pour garantir le caractère démocratique de l’école, de maintenir tous les élèves dans le même moule jusqu’à la fin de la troisième ? Signalons au passage que dans un pays comme la Hollande (qui n’est pas réputée pour être ségrégationniste, ni « réactionnaire » ni sous-développée), les élèves sont naturellement orientés dans trois filières distinctes dès l’âge de treize ou quatorze ans (niveau de la quatrième) en fonction de leur « intelligence » et que cela ne choque personne (des « passerelles » aménagées tous au long de la scolarisation et de la vie active permettent bien sûr de corriger éventuellement une possible injustice de l’orientation). Il est étonnant que la question de « l’intelligence » et de la diversité cognitive soit en France un sujet tabou, politiquement incorrect. Il est vrai qu’en Hollande, malgré la filiarisation précoce selon les potentialités cognitives, les élèves de la « section C » ne sont pas considérés comme moins dignes que ceux de la « section A », alors qu’en France, si : la dignité, la valeur personnelle de l’individu est fortement indexée à ses potentialités cognitives supposées. la France a un rapport passionnel, sensible, douloureux, avec la différence et l’inégalité. Pourquoi ? Mystère se perdant dans la nuit des temps. Mais ceci peut expliquer pourquoi l’intelligence est en France un sujet tabou et pourquoi l’idéal d’égalité politique interdit de parler de diversité des potentialités cognitives ou de neurobiologie et génétique cognitives (qui nous montrent une réelle diversité). La neurobiologie est crainte, rejetée, censurée, diabolisée, en sciences humaines en France parce qu’elle montre d’une façon insupportable la diversité naturelle, les différences, en un certain sens des inégalités de nature entre les hommes. Est-ce parce que les Français ne concevraient pas bien l’idée abstraite d’égalité de dignité au delà des inégalités de nature ? Le lien français très fort entre dignité individuelle et potentialités cognitives, et compte tenu de l’attachement à l’idéal d’égalité politique, interdit de parler de différences d’intelligence entre les hommes et pousse à mettre tous les élèves dans un cursus unique jusqu’à l’âge de seize ans (alors qu’à l’étranger la filiarisation précoce par les potentialités cognitives ne pose aucun problème d’ordre moral ou politique). Il y a là un vaste terrain d’anthropologie cognitive à explorer !

Remarque : un sujet de thèse pourrait être de comparer l’âge de filiarisation selon les pays occidentaux et d’en étudier les arguments contradictoires

Contenus : conception « intellectualiste » ou « globalisante »

p.153

D’autre part, le débat porte aussi sur les contenus et les méthodes de cette scolarité. Une conception intellectualiste de l’instruction privilégie la discursivité dans les modes de transmission du savoir (favorisant ainsi, intentionnellement ou non, certains enfants culturellement plus proches que d’autres de cette approche verbaliste et rationaliste, et préparant ou anticipant déjà, de cette manière, la sélectivité concurrentielle de l’instruction ultérieure). À cette conception s’oppose une vision plus globalisante des apprentissages, qui deviennent alors une véritable appropriation.

Question : la supposée distinction de deux conceptions des contenus ne servirait-elle pas à maquiller la diversité naturelle des potentialités des élèves ?

Le contenu du tronc commun a-t-il à choisir entre différentes « conceptions » ? N’est-ce pas là maquiller la diversité des potentialités ou des profils de personnalité des élèves ? Y a-t-il plusieurs « conceptions » de la connaissance, des savoirs, des valeurs républicaines ? Doit-on sacrifier l’apprentissage intellectuel au nom de l’intégration de tous ? Par ailleurs, supposer que « l’école intellectualiste » « favorise » justement les « élèves intellectualiste » n’est-il pas un peu « bourdieusien » ? N’est-ce pas chercher à dissimuler le fait que certains enfants apprennent plus facilement que d’autres (et même si ces capacités sont plus ou moins corrélées avec l’origine sociale) ? La conception « globalisante » ne serait-elle pas une invention pour gommer les différences entre élèves et le fait que certains ont de meilleures potentialités que d’autres ?

L’égalitarisme de fait : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau, Bouquier

La question de l’excellence a toujours constitué un point crucial pour la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté. Un républicanisme pur et dur, se réclamant plus ou moins de Rousseau, tend à considérer toute inégalité, quelle qu’elle soit, comme incompatible avec l’égalité républicaine. Ce n’est pas seulement la différence des droits politiques ou même de richesses qui entraîne l’oppression et l’aliénation, mais aussi celle des talents et des niveaux de culture, lorsqu’elle est trop marquée. C’est notamment la position de Le Pelletier de Saint Fargeau ou de Bouquier, présentant toute inégalité comme un mal à éradiquer.

L’hostilité à l’éducation purement spéculative

p.169

D’où l’hostilité à toute scolarité prolongée ou orientée vers la recherche purement intellectuelle : « Les nations libres n’ont pas besoin d’une caste de savants spéculatifs, dont l’esprit voyage constamment, par des sentiers perdus, dans la région des songes et des chimères. Les sciences de pure spéculation détachent de la société les individus qui les cultivent, et deviennent à la longue un poison qui mine, énerve et détruit les républiques. Au peuple qui a conquis sa liberté, il ne faut que des hommes agissants, vigoureux, robustes, laborieux ; des hommes éclairés sur leurs droits, sur leurs savoirs. »

L’égalitarisme factuel conduit à persécuter les meilleurs : l’exemple catastrophique de la « révolution culturelle » chinoise

Dans une telle perspective, la recherche de l’excellence ne saurait être une priorité pour l’école ; celle-ci vise au contraire une homogénéité aussi grande que possible et ne peut considérer qu’avec méfiance ceux qui, par leurs qualités intellectuelles ou leur héritage culturel, se distinguent des autres. La révolution culturelle chinoise représenterait le prolongement moderne de cette conception, qui conduisit à expédier les intellectuels à la campagne pour leur (re)donner le sens de la citoyenneté prolétarienne et qui, inversement, organisa les nominations aux fonctions d’enseignement et de direction sur des critères essentiellement sociaux, supposés garantir un comportement politiquement correct. On sait à quelles catastrophes aboutit cette aventure.

Condorcet : distinction entre « égalité réelle » et « égalité de fait » ; l’égalité de fait dictée par l’envie et le ressentiment, et dangereuse ; la diversité, non dommageable à l’égalité réelle ; l’absence d’une éducation (diversifiée) aggraverait les effets nocifs de la diversité naturelle

C’est pourquoi le courant républicain modéré représenté par Condorcet distingue d’une part « l’égalité réelle », qui établit l’indépendance mutuelle et donne une réalité au droit, et d’autre part « l’égalité de fait », qui veut aboutir à un nivellement complet. La première vise à établir une égalité essentiellement morale entre sujets qui ne relèvent que de leur propre raison ; elle concerne principalement le domaine politique et juridique, et le domaine scolaire, pour y réaliser, ainsi qu’on l’a vu ce minimum éducatif nécessaire pour rendre les citoyens autonomes et écarter tout risque d’asservissement matériel ou intellectuel. La seconde en revanche serait dictée par le ressentiment, la jalousie des médiocres envers les plus méritants, et elle ne peut conduire qu’à l’oppression généralisée. Car « tous les individus ne naissent pas avec des facultés égales, et tous enseignés par les même méthodes, pendant le même nombre d’années, n’apprendront pas les mêmes choses ». Il est donc inévitable que l’instruction publique commune à tous les citoyens soit complétée et prolongée par une instruction restreinte, réservée à ceux qui auront fait la preuve de leurs talents. Cette restriction n’est pas dommageable à l’égalité républicaine, bien au contraire ; car si « la différence naturelle des facultés entre les hommes dont l’entendement n’a point été cultivé produit, même chez les sauvages, des charlatans et des dupes, des gens habiles et des hommes faciles à tromper », la même différence, « dans un peuple où l’instruction est vraiment générale (...) n’est plus qu’entre les hommes éclairés et les hommes d’un esprit droit, qui sentent le prix des lumières sans en être éblouis » (Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, GF-Flammarion, 1988, p.276). L’excellence des plus talentueux, loin d’engendrer, comme le craignait Rousseau, un pouvoir oppressif, sert à l’utilité de tous, dès lors que tous ont la capacité essentiellement politique et intellectuelle de contrôler ses éventuels abus.


 II. Sociologie de l’éducation

A) Histoire de la sociologie des inégalités d’éducation

Avant la sociologie des inégalités d’éducation

Court rappel de l'histoire de l’idée d’égalité d’éducation

L'éducation utilitaire des sociétés antiques

Dans les premières sociétés antiques, l'éducation ne constitue pas une fin en soi, que devrait poursuivre tout individu. Une instruction est dispensée à ceux dont la profession, la fonction sociale, le nécessite : prêtres, comptables, administrateurs. L'instruction pour elle-même, à vocation non utilitaire, purement gratuite, n'est dispensée qu'aux fils de l'élite politique. Mais cette "instruction gratuite" n'est-elle pas non plus ‑ indirectement ‑ nécessaire à la fonction sociale de chef ?

"L'école pour tous" des Hébreux

"L'instruction pour tous" est inventée par les Hébreux. L'an 64 voit décréter la création d'écoles gratuites dans toutes les villes. Les motivations semblent être multiples :

- La morale religieuse exige que tous les individus puissent accéder aux textes religieux et, donc, savoir lire ;

- Le monothéisme comprend l'idée de création de tous les hommes par un même père, donc de fraternité entre les hommes, donc d'égalité entre les hommes. L'idée d'égalité entre les hommes semble être liée à celle de la création de tous les hommes par un même dieu.

 

Le Moyen-Age ressemble aux sociétés antiques : l'Instruction ne se destine qu'à ceux dont la fonction sociale le nécessite, ainsi qu'aux fils de dirigeants.

"L'école pour tous" de la Réforme protestante

L'idée d'instruction pour tous revient avec la Réforme protestante, qui exige de chaque sujet qu'il s'imprègne lui-même des textes religieux, donc qu'il sache lire. Luther sollicite ardemment les responsables politiques de son pays pour y faire construire une école dans chaque ville. Pour Luther, l'ignorance est le seul véritable ennemi de la religion et l'Etat lui-même doit prendre en charge l'éducation de tous les citoyens.

"L'école pour tous" de l'Eglise catholique comme contre-offensive

L'Eglise catholique, menacée par la propagation du protestantisme, se voit contrainte d'adopter à son tour l'idée d'école pour tous, école dont la fonction première est de maintenir le peuple dans le camp catholique. Ainsi, des "écoles de charité", ouvertes au peuple, sont créées dans chaque ville. "L'Ordre des Jésuites" (1534) a pour mission, de renforcer et canaliser, pour sa part, l'Instruction ‑ secondaire ‑ des élites. Jean-Baptiste de la Salle et ses "Frères de la Doctrine chrétienne" (1684) est l'un des partisans d'une éducation pour tous.

La sécularisation de "l'école pour tous" au XVIII° siècle

Le siècle des Lumières et la Révolution française voient confirmer l'école pour tous comme une institution, organisée par l'Etat. Le catholicisme perd de son rayonnement et laisse place à de nouvelles valeurs et croyances comme, notamment, la Raison, la Nature, la Vérité, la Vertu, la Science, la Technique ou le Progrès.

"L'école pour tous" est-elle bonne ? Le débat philosophique

L'idée d'école pour tous ne fait pas l'unanimité.

Des philosophes comme Voltaire (1694-1778) et Rousseau (1712-1778) n'y sont guère favorables. Rousseau et Voltaire sont souvent présentés, à ce sujet, comme des ségrégationnistes primaires, qui éprouvent quelque mépris à l'égard des travailleurs manuels. En réalité, il pourrait sembler que Rousseau et Voltaire se demandent si des savoirs supérieurs aux seules nécessités professionnelles est un gage de bonheur, à la fois pour l'individu et pour la société ‑ ce qui est une vraie question philosophique et non un parti-pris idéologique.

Des hommes comme Turgot (1721-1781) ou Rolland d'Erceville (1734-1794), favorables à l'école pour tous, invoquent, eux, le maintien de l'ordre social ainsi que l'accroissement de la productivité du travail comme principales conséquences (et principaux avantages) de l'instruction de masse.

L'accomplissement de "l'école pour tous"

Le XIX° siècle voit croître les effectifs scolaires sous le coup de différentes lois : une loi de Guizot, en 1833, sous la Monarchie de Juillet, oblige chaque commune à financer au moins une école ; puis, une autre loi, en 1867, au moins une école de fille. Jules Ferry et Paul Bert parachèvent l'oeuvre en instaurant la gratuité (16 juin 1881) et l'obligation de scolarité (28 mars 1882) pour tous les enfants. L'égalité scolaire qui est réalisée est quantitative : tous les enfants sans exception vont à l'école. On ne s'intéresse pas aux différences de réussite de ces enfant.

Du souci d'obligation scolaire à celui d'égalité de réussite

Au XX° siècle, tous les enfants sont scolarisés. Une première idée de l'égalité scolaire est accomplie.

Des lois qui prolongent la durée obligatoire de scolarité (16 ans en 1959) ainsi qu'un bond démographique provoquent dans les écoles un afflux important d'élèves : la population scolaire passera de 6 500 000 en 1945 à 13 550 000 en 1979. Aussi, à l'aube des années 60 et dans la plupart des pays occidentaux, de grandes études commencent-elles à identifier et analyser cette masse d'élèves : c'est la naissance de la "sociologie de l'éducation" comme discipline propre.

Ces études révèlent rapidement que les devenirs d'écoliers sont corrélés avec leur origine sociale. L'immémorial souci d'égalité scolaire fait alors naître la "sociologie des inégalités d'éducation", qui analyse les inégalités de chances scolaires et recherche les moyens d'y parer. L'idée "d'égalité scolaire" n'est plus maintenant de scolariser tous les enfants mais de garantir à ces enfants les mêmes chances de réussite scolaire, professionnelle et sociale, quelle que soit leur origine sociale.

Années soixante : naissance de la sociologie des inégalités d’éducation

Introduction

Pour ce qui concerne l'éducation, la sociologie s'est beaucoup intéressée depuis les années 60 à l'inégalité d'accès aux diplômes : les inégalités socio-scolaires sont un souci central pour les sociétés occidentales des années 60-90.

Les années 60 donnent le jour à de grandes enquêtes statistiques qui montrent les disparités d'accès à l'éducation.

De ces disparités, différents sociologues chercheront à dégager les causes, interprétations le plus souvent déterminées par (ou tout au moins corrélées avec) l'adhésion idéologique.

Aujourd'hui encore, "scientifiques sociaux" de gauche et de droite ne tombent pas d'accord sur la vérité en matière de phénomènes humains de réussites scolaire et sociale.

Les données

Les enquêtes dans le monde occidental pendant les années 60-70

Les années 60-70 voient se développer en Occident de vastes enquêtes quantitatives ayant pour but l'étude sociale du public scolaire.

De telles études sont réalisées, notamment, pour la France[64], les États-Unis[65], la Grande-Bretagne[66], l'ensemble des pays de l'OCDE[67] et les pays socialistes[68].

Toutes ces études montrent la même chose : les élèves accédant aux plus hautes études ne sont pas représentatifs de la population globale.

Quelles sont donc les caractéristiques de ces élèves ?

Concentrons-nous, pour le savoir, sur les travaux réalisés en France.

Les précurseurs en France

Dès 1959, Christiane Peyre[69] révèle l'inégalité socio-scolaire : 17 % des élèves du secondaire sont issus des 50 % d'ouvriers et de paysans, cependant que 10 % des élèves sont issus des 0,6 % de professions libérales, soit un rapport de 1 à 50.

Ce rapport est établi par comparaison de "taux de parité". On considère le "taux de parité" comme étant le rapport entre le pourcentage d'élèves issus d'une catégorie sociale donnée et la place qu'occupe cette catégorie sociale dans l'ensemble de la société. On a ainsi un taux de parité de 0,34 (17/50) pour les ouvriers et de 17 (10/0,6) pour les professions libérales. Le rapport entre 0,34 et 17 est de 50.

Ce rapport entre "taux de parité" reste toutefois grossier et approximatif. Destiné à exprimer l'intensité des inégalités socio-scolaires, il peut servir à comparer des données entre pays.

C'est ainsi qu'en 1960, pour ce qui concerne les étudiants, il existe en France un rapport de 1 à 84 entre taux de parité extrêmes (ouvriers/professions libérales) alors que ce rapport n'est que de 1 à 5 aux Etat-Unis et en Yougoslavie[70]. La France se révèle alors, pour ce cas, 16 fois plus inégalitaire que des voisins tant socialistes qu'ultra-libéraux !

Différents autres auteurs s'intéressent également à cette question de l'inégalité d'accès à l'école, dont notamment Alain Girard en 1962[71] ou Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron en 1964[72].

L'enquête de l'INED

Elle est menée de façon longitudinale, de 1962 à 1972, auprès de 17500 élèves sortant du CM2 et représentatifs de la population française.

Sept caractéristiques[73], parmi les plus significatives, sont enregistrées : le sexe, l'âge, le niveau de réussite au CM2, la résidence, l'appartenance sociale, la demande des parents et l'avis du maître sur l'orientation.

Cette étude, notons-le, sera utilisée par des auteurs réputés tant égalitaristes ‑ comme Baudelot et Establet en 1971[74] ‑ que libéraux ‑ comme Raymond Boudon en 1973[75].

Que ressort-il de cette enquête ?

1°) Un niveau de réussite excellent plutôt que médiocre au CM2, ainsi qu'un âge dans cette classe inférieur plutôt que supérieur à 11 ans, sont corrélés[76] avec la propension à devenir étudiant.

2°) Une résidence urbaine, plutôt que rurale, est corrélée avec la propension à devenir étudiant.

3°) L'appartenance sociale (plutôt cadres et profession libérales qu'artisans-commerçants et employés et encore qu'ouvriers) est corrélée avec la propension à devenir étudiant.

4°) L'accès à l'université est corrélé avec les choix d'orientation ‑ ambitieux ‑ des parents à chaque niveau du cursus.

Or, ces choix d'orientation sont corrélés plus fortement avec l'appartenance sociale qu'avec les résultats scolaires[77]. C'est ainsi que 94 % des cadres parents d'élèves "moyens" demandent l'entrée en sixième contre 36 % seulement des ouvriers.

5°) De la même façon, et toujours à niveau de réussite égal, l'instituteur accorde un avis favorable à l'entrée en sixième deux fois plus souvent à des fils de cadres que d'ouvriers.

Notons qu'il est tentant de penser ici, pour cette corrélation entre l'appartenance sociale et l'avis de l'instituteur, que la première détermine le second, c'est-à-dire que l'instituteur émet un avis en fonction de l'appartenance sociale.

Or, cela, pour aussi évident qu'il puisse paraître, n'est pas pour autant certain. Un instituteur, en effet, peut ne pas connaître ‑ même inconsciemment ‑ l'appartenance de ses élèves, pronostiquer pour deux d'entre eux ‑ de même niveau scolaire ‑ pour l'un la réussite, pour l'autre l'échec, émettre son avis en fonction de ce pronostic, et que cet avis, finalement, et malgré lui, se révèle corrélé avec l'appartenance sociale pour des raisons qui nous échappent.

Les enquêtes ultérieures

Le Ministère de l'éducation réalise entre 1972 et 1978 différentes enquêtes qui ne montrent rien de nouveau sinon que les inégalités s'adaptent à l'évolution du système éducatif. Après l'accès ou non en sixième, elles se mesurent maintenant au type de filière empruntée, puis à l'accès en classe de seconde, puis à l'obtention du baccalauréat, puis etc. Les élèves sont scolarisés de plus en plus longtemps, le moment de spécialisation professionnelle recule de plus en plus loin dans le cursus, mais les inégalités scolaires et sociales demeurent.

Les interprétations

La sociologie de l'éducation est imprégnée d'éthique

Une grande partie de la sociologie de l'éducation (SE) consiste en l'interprétation des données fournies par les enquêtes, ce de façon à rechercher et trouver les causes d'inégalités de réussite scolaire, ce de façon à réduire ces inégalités.

Or, vouloir réduire ‑ ou ne pas réduire ‑ les inégalités scolaires ou sociales entre les gens est un engagement politique sur la base d'un choix, d'un parti-pris éthique, totalement étranger au point de vue scientifique.

La SE est une "science" souvent imprégnée d'éthique.

La sociologie de l’éducation, par nature, représente un camp éthique plus que l'autre

Analyser les données pour trouver les causes des inégalités permet de combattre ces inégalités.

Cet état de fait est corrélé, naturellement, avec le fait que la majeure partie des gens qui constituent la SE pensent que la réduction des INSOSCO est souhaitable.

Réciproquement, les gens qui pensent, pour diverses raisons philosophiques et éthiques, que la réduction des INSOSCO n'est pas souhaitable sont peu représentés, sous-représentés, en SE puisque, de toute façon, savoir comment réduire les INSOSCO ne les intéresse pas.

La sociologie des inégalités d'éducation recrute donc de façon naturelle, logique, plus de partisans que d'adversaires éthiques de l'égalité sociale.

Il nous semble bon de garder ceci à l'esprit.

Sociologie des inégaltiés d’éducation, égalitarisme et possibilité d'égalité

La possibilité de réduire les INSOSCO est ‑ nous l'espérons en tout cas ‑ discutable : peut-être ces INSOSCO peuvent-elles être réduites ; peut-être ne le peuvent-elles pas être.

En SE, la croyance la plus communément répandue est qu'elles peuvent l'être.

Cette croyance de possibilité de réduction des INSOSCO se trouve généralement corrélée avec le parti-prix éthique de vouloir réduire ces INSOSCO (lequel est généralement corrélé, lui, avec le fait d'étudier la SIE). Il est vrai qu'on imagine aisément combien inconfortable serait l'association d'un parti-prix éthique en faveur de l'égalité et d'une croyance en l'impossibilité de réduction des inégalités ! Il semble donc naturel, logique, économique sur un plan psychologique, que soient corrélés parti-prix éthique égalitariste et croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO[78].

En résumé, la SIE se trouve, par nature, constituée en majorité de gens qui ‑ affaire de choix éthique personnel ‑ sont plutôt égalitaristes et croient ‑ proposition scientifique discutable ‑ que la réduction des INSOSCO est possible.

 

Cette précision doit nous mettre en garde contre la tentation de considérer comme bien ou vrai ce que la majorité ‑ aussi écrasante fut-elle ‑ considère, elle, comme bien et vrai. Les associations concernant les extra-terrestres, par exemple, comprennent une écrasante majorité de gens qui croient à l'existence des extra-terrestres. Cela n'implique pas pour autant que les extra-terrestres existent. Une focalisation sur une association de ce type, notamment, masque les millions de gens qui ne font pas partie de cette association et ne croient pas aux extra-terrestres, ce qui ne prouve rien non plus par ailleurs.

 

La SIE est imprégnée de parti-pris éthiques et de présupposés qui, venant d'un camp comme de l'autre, ne sont pas à prendre pour argent comptant.

La difficulté, en matière de SE, est justement de faire la part des choses entre ce qui est éthique et scientifique d'une part, et entre ce qui est scientifiquement discutable et indiscutable d'autre part. C'est à ce discernement que nous allons essayer de veiller en présentant ce qui a pu être interprété, en SE, à partir des différentes données recueillies.

Les principaux "camps" en sociologie des inégalités d’éducation

Il existe trois principaux camps en SIE :

- celui qui met en avant des explications d'ordre génétique pour expliquer les INSOSCO et doute à la fois de la possibilité et de l'opportunité de réduire ces INSOSCO. Ce camp pourrait être baptisé "innéïste-conservateur-inégalitariste". On peut y trouver des auteurs comme Arthur R. Jensen[79], Pierre Debray-Ritzen[80], Cyril Burt[81], Hans J. Eysenck[82], ou C.B. Cox[83].

- celui qui pense que les INSOSCO sont causées par l'éducation et que des mesures politiques pourraient et devraient réduire, voir supprimer ces INSOSCO. Ce camp pourrait être baptisé "culturaliste-marxiste-égalitariste". On peut y trouver des auteurs comme Christian Baudelot[84], Pierre Bourdieu[85] ou Basil Bernstein[86].

- celui qui, sans pour autant invoquer l'inné, doute de la seule responsabilité de l'éducation dans l'explication des INSOSCO ainsi que de la possibilité de pouvoir réduire ces INSOSCO. Ce camp pourrait être baptisé "individualiste-utilitariste-libéral". On peut y trouver des auteurs comme Raymond Boudon[87] ou Christopher Jencks[88].

Parti-pris éthiques et scientifiques sont indépendants

Il convient là encore de faire une distinction entre des parti-pris éthiques et scientifiques. Un même sujet peut à la fois :

- être soit plutôt égalitariste, soit plutôt inégalitariste ;

- et croire que les INSOSCO sont soit suppressibles, soient seulement réductibles, soit non réductibles du tout.

Ces deux caractères sont indépendants. Toutes les combinaisons entre eux sont possibles[89].

Hétérogénéité du scepticisme à l'égard de la possibilité de réduire les inégalités socio-scolaires

Il convient encore de préciser que la non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO n'est pas monolithique, mais peut être motivée par différents types d'arguments, comme par exemple, le fait que :

- l'hérédité détermine l'intelligence de façon incorrigible ;

- une politique égalitariste draconienne ne peut pas être mise en place sous un régime démocrate libéral ;

- une élite politique ne saurait faire appliquer de vraies mesures égalitaristes ;

- l'application de vraies mesures politiques égalitaristes serait mpalgré tout vouée à l'échec.

 

Il convient donc de ne pas mélanger, au sein de l'univers de la SE, l'éthique et le scientifique, et de ne pas mettre tous les sceptiques "dans le même panier". Il s'agira, notamment, de ne pas qualifier pour autant de "ségrégationniste" quelqu'un qui ne croirait pas à la possibilité de réduction des INSOSCO.

 

La non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO est perçue de façon négative parce qu'associée au parti-pris en faveur de l'inégalité sociale, bannie par la morale

 

Nous nous permettons de faire cette remarque parce que l'idéologie (donc l'éthique) de notre société est fortement imprégnée de la nécessité d'égalité sociale. De ce fait, le parti-pris individuel en faveur de l'égalité sociale est perçu par l'opinion générale de façon plutôt positive cependant que, réciproquement, le parti-pris individuel en faveur de l'inégalité sociale est perçu par cette même opinion générale de façon plutôt négative.

Or, le parti-pris en faveur de l'égalité sociale, de son côté, est corrélé, associé, avec la croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO.

Le sens commun tire de cette association ce qui pourrait être sa proposition réciproque mais qui, en toute rigueur logique, ne l'est pas, à savoir : "la non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO se double d'un parti-pris en faveur de l'inégalité sociale. Or, ce parti-pris en faveur de l'inégalité sociale est perçu de façon négative. Par association, la non-croyance en la possibilité de réduction des INSOSCO est, elle aussi, perçue de façon négative. Dans la vie courante, qui doute de la possibilité de réduire les INSOSCO se trouve vite qualifié de "ségrégationniste", ce qui est un jugement hâtif et, en tout état de cause, une erreur de logique.

Les camps interprétatifs

Les "innéistes"

La "croyance" en des "dons" innés pour expliquer l'intelligence est ancienne.

Rien ne dit, au passage, que cette croyance ne contient pas une part de vrai, part qui pourrait bien, d'ailleurs, se trouver confirmée de façon sérieuse par de récentes données en génétique et en neurobiologie.

La "croyance en l'inné" se module entre deux extrêmes :

- A l'une de ces extrêmes, "le poids de l'inné est tellement fort qu'aucune éducation ne peut changer en quoi que ce soit les inégalités d'intelligence" ;

- A l'autre de ces extrêmes, "l'éducation joue un rôle dans le développement de l'intelligence, mais qui ne pourra jamais gommer totalement les effets de l'inné".

Rappelons que l'idée que se fait un scientifique des mécanismes de l'inné et de l'acquis est indépendante du parti-pris éthique de ce même scientifique.

 

Dans l'histoire (récente) de la SE, c'est Arthur R. Jensen qui, le premier, en 1969, invoque des facteurs d'ordre génétique pour expliquer ‑ en partie ‑ les inégalités d'intelligence, inégalités estimées à partir de mesures de "QI" et corrélées avec l'appartenance sociale ‑ et à la fois ethnique pour ce qui concerne, en l'occurrence, les Etats-Unis.

Pierre Debray-Ritzen est un médecin spécialiste de la "dyslexie", pathologie handicapant l'enfant dans l'apprentissage de la lecture. P.D-R s'oppose aux explications culturalistes et psychologiques de la dyslexie pour leur préférer une origine biologique. Le problème de la dyslexie l'amène tout naturellement à la mesure du niveau intellectuel, dont il prétend qu'il est, lui aussi, fortement déterminé par l'inné. P.D-R argumente cette prépondérance de l'inné à partir de mesures de QI pratiquées sur des jumeaux monozygotes et non-jumeaux élevés ensemble et séparément, mesures malheureusement non originales et peut-être tirées de l'ouvrage d'Eysenck, ce qui n'apporte, par conséquent, aucune preuve supplémentaire à proprement parler sur la thèse innéiste.

Pour ces différents auteurs (comme aussi Burt ou Eysenck), les INSOSCO trouvent une part de leur explication dans le fait que les enfants naissent avec des potentialités intellectuelles différentes, lequelles vont leur permettre d'obtenir des positions socio-économiques de niveaux différents.

Herrnstein[90] souligne toutefois que l'héritabilité de l'intelligence ne crée pas des "castes" sociales étanches. En effet, les mécanismes génétiques attribuent des potentialités intellectuelles très variées d'une génération sur l'autre. Si les potentialités intellectuelles innées semblent bien exister, en revanche elles se transmettent de façon très incertaine de père en fils. Ce phénomène génétique se trouverait confirmé par celui d'une assez forte mobilité sociale, qui effectue des "échanges" entre les différentes classes sociales, selon les capacités intellectuelles de chacun.

Eysenck se permet d'ailleurs de faire remarquer que, contrairement au sens commun, ce serait non pas l'hérédité mais plutôt l'environnement qui serait socialement conservateur. Le sens commun considère souvent, en effet, que l'inné est une force tendant à maintenir les inégalités sociales cependant que l'environnement jouerait un rôle de démocratisation et d'égalisation des chances, ce qui pourrait donc être faux.

La posture de Cox, enfin, est différente : elle n'est pas sociologique, scientifique, mais politique, éthique. Sur la base des thèses des sociologues "génétistes" (qui ne sont pas, eux, particulièrement engagés politiquement), Cox et ses collaborateurs prônent une politique d'éducation élitiste et conservatrice, visant donc à maintenir les inégalités actuelles[91].

Les "parts" d'inné et d'acquis

On sait que les responsabilités de l'inné et de l'acquis ‑ en supposant qu'ils aient une ‑ dans le développement de l'intelligence ne s'additionnent pas. Inné et acquis interagissent simultanément dans le développement de l'intelligence, comme le jaune d'oeuf et l'huile dans la confection d'une mayonnaise. Il ne saurait y avoir "d'apport inné" d'une part, auquel s'additionnerait à un "apport acquis" d'autre part. L'exemple d'un élève studieux et privé de neurones montre bien l'absurdité d'une telle représentation des phénomènes : cet enfant ne pourrait pas espérer avoir un QI seulement de 1. L'utilisation ‑ courante ‑ de pourcentages pour déterminer des "parts de responsabilité" de l'inné et de l'acquis est, à ce titre, erronée ou, tout au moins, maladroite.

Cette impossibilité de dissocier l'inné et l'acquis en deux variables qui s'additionneraient ne doit cependant pas masquer le fait qu'inné et acquis peuvent jouer des rôles de poids différents dans le developpement de l'intelligence, selon les circonstances auxquelles est soumis l'enfant. Comment concevoir que, si inné et acquis sont indissociables et immesurables, on puisse tout de même leur attribuer des responsabilités de poids différents ? Le niveau intellectuel d'un enfant élevé dans un placard, par exemple, aussi faible fut-il, devra plus à l'inné qu'à l'acquis, par rapport à la moyenne des autres enfants. Réciproquement, le niveau intellectuel d'un enfant "dopé" culturellement devra plus à l'acquis qu'à l'inné par rapport à la moyenne des autres enfants. Il existe donc bien des différences de poids de l'inné et de l'acquis selon les enfants, selon la vie qu'ils ont eue. Il existe donc, chez l'ensemble des hommes, une moyenne de ces poids respectifs. Il existe donc des poids respectifs de l'inné et de l'acquis dans le développement de l'intelligence des enfants.

Cette "part" n'est à aucun prix à confondre avec  une "responsabilité" de l'inné et de l'acquis, qui s'additionnerait.

Des auteurs comme Jensen, Eysenck et Debray-Ritzen proposent, à partir de calculs statistiques complexes, une estimation de cette "part" innée autour de 0,80.

Notons qu'un auteur comme Christopher Jencks propose, lui, une "part" de l'inné comprise entre 0,20 et 0,65[92]. Indépendamment des chiffres, cette proposition sous forme de "fourchette", selon chaque individu, nous apparaît personnellement comme plus subtile pour rendre compte du phénomène.

Les "culturalistes"

Si l'on considère que l'inné ne peut pas expliquer les INSOSCO (parce que cet inné n'existerait pas ou ne jouerait aucun rôle) ou ne peut pas les expliquer à lui seul, alors on explique ces INSOSCO par des causes environnementales, liées à ce qui est non pas "inné" mais "acquis", acquis au sein du milieu familial et au sein de l'école.

Bourdieu et la "sélection invisible"

En 1970, Bourdieu[93] synthétise et énonce une théorie générale visant à expliquer les INSOSCO.

Ce qui est caractéristique, dans la pensée de Bourdieu, c'est qu'il s'effectue une sélection entre les différents élèves et que cette sélection est invisible, qu'elle s'effectue à l'insu de tous, les "malheureux exclus" compris.

D'après Bourdieu, il s'effectue une sélection discriminatoire parmi les élèves et dont l'objectif est de faire des fils de "dominés" des dominés et des fils de "dominants" des dominants, de façon à "reproduire" les classe sociales inégales.

 

Comment s'effectuerait cette sélection ?

Par différents mécanismes concourant tous au même résultat.

Les deux principaux de ces mécanismes seraient les aspirations de la famille et la culture scolaire.

Les aspirations de la famille, ou "l'éthos", défavorisent les "dominés"

Pour Bourdieu, il existerait au sein de chaque famille un ensemble d'idées commandant les diverses décisions à prendre, comme la définition d'un projet professionnel ou l'orientation scolaire d'un enfant.

Bourdieu appelle cet ensemble d'idées "l'éthos".

Cet éthos n'est pas différent selon chaque famille mais il est marqué par "l'appartenance de classe" : "éthos" "dominant" pour les familles de "dominants", "éthos" "dominé" pour les familles de "dominés".

"L'éthos" bourdieusien n'est pas défini et choisi par une famille ; il lui est au contraire imposé par son appartenance de classe. Cet éthos lui a été transmis par la génération précédente ‑ qui est censée appartenir à la même "classe sociale" (Il faut noter que Bourdieu s'intéresse assez peu aux ouvriers qui épousent des filles de patron, de même qu'aux fils de paysans qui deviennent polytechniciens). L'éthos, donc, ne se choisit pas, il s'hérite.

En outre, "l'éthos" serait inconscient. Le sujet agirait en fonction de son éthos mais tout en ignorant que cet éthos existe et qu'il commande ses actes.

Comment "l'éthos" participe-t-il à la sélection scolaire discriminatoire ?

Pour Bourdieu, la réussite scolaire d'un élève dépend essentiellement de l'ambition élevée de son projet professionnel et de sa pugnacité à s'orienter vers une filière "élitiste" et à s'y maintenir jusqu'au bout. Cette explication de la réussite scolaire diffère de celle, notamment, qui invoque des inégalités de potentialités intellectuelles, acquises ou innées. Pour Bourdieu, le devenir social d'un individu dépend essentiellement de ce qu'il a l'intention de devenir, intention elle-même commandée par l'éthos (lui-même imposé de façon invisible à l'individu).

Or, dit Bourdieu, l'éthos des dominés les incite à choisir des professions, des filières scolaires et des diplômes modestes, cependant que l'éthos des dominants les incite, eux, à en choisir d'ambitieux. Cette différence d'éthos, par conséquent, permettrait d'expliquer pourquoi les "classes sociales" dominantes et dominées, et donc les INSO, se reproduisent d'une génération à l'autre. Pour Bourdieu, l'éthos des dominés réussit à leur faire "prendre pour des désirs leur réalité".

La "culture scolaire" favorable aux "dominants"

Pour Bourdieu, il existerait au sein d'une même société (au moins) deux types différents de cultures : une culture spécifiquement "dominante", "bourgeoise", concernant les hommes "appartenant" à la "classe sociale" dominante, bourgeoise ; et une culture spécifiquement "populaire" concernant les hommes appartenant aux "classes populaires". Il va de soi qu'une telle conception dichotomique de la culture est corrélée avec celle de "classes sociales", ensembles homogènes d'individus partageant des "intérêts" communs et se livrant à des "luttes de classe". Cette conception ‑ "marxiste" ‑ se distingue, notamment, de celle ‑ "wébérienne" ‑ où les individus pourraient être associés par "groupes" d'intérêt selon des critères différenciés tels que l'argent bien sûr, mais aussi le pouvoir politique, le savoir, la force ou le prestige social. Cette conception "marxiste" se distingue aussi de celle ‑ "nominaliste" ‑ où la société serait composé par des individus isolés, aux personnalités et capacités physiques et intellectuelles toutes différentes.

Bourdieu, donc, distingue deux cultures de classe spécifiques, lesquelles se trouvent difficilement compatibles l'une avec l'autre. Or, pour Bourdieu, l'école n'est "porteuse" et transmetteuse que d'une seule culture : la culture dominante. Les fils de "dominants" se trouvent donc en harmonie avec cette culture et réussissent cependant que les fils de dominés, eux, se trouvent en discordance par rapport à cette culture et échouent.

 

La reproduction des INSOSCO s'expliquerait donc, selon Pierre Bourdieu, de par le fait que, non seulement, "l'éthos" à lui seul détermine déjà le devenir social d'un individu en fonction de son appartenance sociale, mais encore que l'école pénalise les fils de dominés en leur imposant une culture étrangère.

 

Ce que l'on peut se demander, brièvement, à l'égard de la thèse de Bourdieu, c'est :

- Permet-elle d'expliquer la cause première des INSO (pourquoi y a-t-il des dominés et des dominants ?)

- Permet-elle d'expliquer pourquoi des fils de dominés deviennent dominants et réciproquement ?

Il nous ne semble guère évident, à ce sujet et pour notre part, d'éclairer ces deux points autrement que par l'intervention de différences de niveau intellectuel ou de personnalités, qui échappent au "joug" de l'éthos et défient les "barrières culturelles".

Baudelot et les deux filières ségrégationnistes

En 1975, Christian Baudelot[94] dénonce la partition du cursus scolaire en deux filières parallèles, étanches et destinées chacune aux "classes sociales" distinctes que sont les "dominés" d'une part, les "dominants" d'autre part. Ces deux filières recruteraient, en amont, chacune dans une classe propre et qualifierait ses élèves, en aval, à des professions correspondant à cette même classe.

Ces deux filières, ségrégationnistes, expliqueraient la reproduction des INSO.

On peut se demander, en revanche, comment cette thèse peut expliquer l'origine première des INSO, ainsi que la mobilité sociale manifeste de notre société.

Bernstein et le langage ségrégationniste

Basil Bernstein[95], toujours en 1975, reprend grosso modo les mêmes idées que Bourdieu à ceci près que le facteur ségrégationniste n'est pas "l'éthos" familial ou la "culture scolaire" au sens large mais le langage. D'une façon similaire à celle présentée par Bourdieu, il existerait, selon Bernstein, deux langages distincts et spécifiques : le langage des "dominants" et le langage des "dominés", appris de génération en génération d'après son appartenance sociale. Or, l'école, alloueuse exclusive des diplômes et donc des postes sociaux, utilise le seul langage des dominants, condamnant ainsi les fils de dominés à l'échec.

Diverses théories culturalistes

D'autres auteurs ont émis le même type de théorie que Bourdieu ou Bernstein, à savoir : il existe deux "classes sociales" distinctes et quasi-étanches, dont la reproduction, à l'identique, est assurée par un mécanisme culturel.

La spécificité de ces théories réside seulement dans celle du "facteur de reproduction" des INSOSCO. Ce facteur, différencié pour chaque "classe sociale" et agent de reproduction de ces classes, peut être : l'aspiration socio-professionnelle pour Hyman[96], la motivation pour Parsons[97], Lipset[98] ou Kahl[99], le "climat éducationnel" pour Reuchlin[100] ou Marcos[101] ou encore les types de sanctions pour Kohn[102], Riesmann[103], Bronfenbrenner[104] et Elder[105] (Ces auteurs et leurs ouvrages ont été étudiés et recensés par Jean-Claude Forquin[106]).

On remarquera toujours que ces théories culturalistes entendent expliquer la reproduction de quelque chose de pré-établi (les "classes sociales") mais n'expliquent malheureusement pas la genèse, l'origine, la cause première (et donc réelle, révélatrice) de cet état de fait, non plus que la mobilité sociale qui entremêle les "classes sociales".

Quelques thèses culturalistes connexes

Il existe d'autres thèses entendant révèler une différenciation des résultats scolaires (et donc des devenirs sociaux) par des facteurs environnementaux. Mais ces thèses ne constituent pas des modèles d'explication globale de l'existence ou de la reproduction des INSOSCO.

On peut citer toutefois, et brièvement, parmi ces travaux, ceux de Viviane Isambert-Jamati[107] qui entendent révéler que le type de pédagogie utilisé par l'enseignant atténue ou accentue les INSOSCO. Robert A. Rosenthal[108] a révélé, lui, "l'effet Pygmalion", qui réaliserait chez l'élève les attentes (différenciées) que l'enseignant se fait à son propos.

On voit bien que, malgré leur intérêt certain, ces travaux ne constituent pas directement l'objet de notre recherche parce qu'ils révèlent des mécanismes ponctuels de différenciation des résultats scolaires et de modulation des INSOSCO mais ne constituent pas des modèles d'explication globale des INSOSCO.

Inégalités socio-scolaires et mobilité sociale : la dissociation des facteurs par Jencks et le modèle théorique de Boudon

Deux auteurs, Christopher Jencks et Raymond Boudon, tendent à se dégager du clivage "innéiste/culturaliste". Aucun d'eux, en effet, ne pose comme postulat initial la prédominance indiscutable de l'un des deux facteurs sur l'autre[109]. Pour eux, les INSOSCO s'expliquent par une multiplicité de facteurs, parmi lesquels, entre autres, l'inné et le culturel.

Ce qui intéresse Jencks est justement de faire, grâce à des calculs, la part des choses entre ces différents facteurs.

Ce qui intéresse Boudon, différemment, c'est de montrer, par un modèle socio-scolaire virtuel[110], que la réduction des INSCO ne réduit pas pour autant les INSO.

Ce qui caractérise Jencks et Boudon par rapport aux culturalistes ou aux psychologues, c'est qu'ils font abstraction des mécanismes intra-scolaires pour observer la mécanique globale de la mobilité sociale.

Ce qui ressortira de ces travaux de Jencks et Boudon, pour l'essentiel, c'est que l'école est à la fois bien peu coupable des INSOSCO et bien peu capable de les réduire, comme l'a résumé Philipe Beneton[111] après avoir analysé ces travaux.

La dissociation des facteurs d’inégalités socio-scolaires et le scepticisme de Christopher Jencks

Ce que cherche Christopher Jenckx et son équipe de Harvard, c'est à isoler les influences des différents facteurs (QI, environnement culturel, niveau scolaire, niveau socio-scolaire du père...) susceptibles de déterminer la réussite sociale.

Cet isolement des facteurs est obtenu grâce à des calculs de corrélation pratiqués sur de grands échantillons de population.

Notons au passage que les enquêtes statistiques nous permettent de dégager des corrélations entre différentes variables et uniquement des corrélations. Parler, sur la seule base de données statistiques, de l'appartenance sociale ou du type de pédagogie comme "déterminants" de la réussite scolaire, c'est déjà interpréter les faits de façon partiale ; c'est aller au delà de la seule corrélation des variables ; c'est manquer de rigueur scientifique. Les éruptions cutanées de la varicelle et la fièvre sont généralement corrélés. Cela ne signifie pas pour autant que l'un "détermine", cause l'autre. En l'occurrence, c'est une troisième variable ‑ le germe infectieux ‑ qui est la cause ‑ indirecte ‑ de nos deux variables corrélées.

 

Il semble illusoire d'abolir les inégalités intellectuelles, scolaires et sociales, lesquelles variables, en outre, sont indépendantes les unes des autres :

 

Là où on s'attendait à voir se dégager les "déterminismes" responsables de la réussite sociale, on a découvert au contraire une certaine indétermination de cette réussite sociale, qui se trouve mal corrélée à la fois avec le QI ou l'appartenance sociale (Rappelons au passage que Jencks rapporte à environ 45 %, en moyenne, la part de variance du QI redevable à l'inné[112]).

Cette indétermination de la réussite sociale révélée par les travaux de Jencks implique notamment que :

- égaliser les revenus des familles ou la durée de la scolarité réduirait à peine (de quelques pourcents) les inégalités de QI ;

- les inégalités de QI expliquent mal les inégalités socio-scolaires ;

- les inégalités d'appartenance sociale expliquent mal les inégalités socio-scolaires.

L'échec des programmes d'éducation contre-différenciateurs lancés aux USA dans les années 60 se trouve tout naturellement éclairé par ces résultats.

Ces travaux nous laissent supposer, de la même façon, qu'aucune politique égalitariste ne pourrait être en mesure d'abolir les INSCO. "Donner à tous le même niveau d'éducation paraît donc un objectif assez illusoire, à moins d'une contre-discrimination systématique, qui consisterait à suréduquer les moins favorisés cognitivement[113] ou culturellement en sous-éduquant massivement les plus favorisés. La mise en oeuvre d'une telle utopie serait cependant non seulement peu réalisable techniquement ou extrêmement coûteuse sur le plan social et humain mais encore inutile sur le plan de l'égalisation des conditions sociales"[114] (parce qu'une hypothétique égalité de tous les niveaux scolaires ne promettrait pas pour autant l'égalité sociale).

"C'est pourquoi, dans le cadre d'une société, imprévisiblement et irrésistiblement différenciatrice, il est illusoire de vouloir égaliser les conditions sociales en donnant à tous des chances égales "au départ", car les inégalités ne sont pas principalement transmises ou reproduites, mais sans cesse recréées et modifiées."[115]

Les travaux de Jencks ont montré que les "déterminants" de la réussite scolaire chers aux innéistes comme aux culturalistes étaient bien incertains et que le pouvoir de l'école sur les INSO, de son côté, était modeste.

Le modèle virtuel de Raymond Boudon et la pondération du rôle de l’École sur les inégalités socio-scolaires

Le paradoxe d'Anderson

Les travaux de Raymond Boudon, qui concernent aussi la mobilité sociale, prolongent ceux d'Anderson[116] qui, en 1961, avait révélé son fameux "paradoxe". Qu'est-ce que le "paradoxe d'Anderson" ? Il est qu'une réduction des INSCO (par une démocratisation de l'école) ne se traduit pas par une réduction des INSO. Les fils d'ouvrier sont plus diplômés que leur père mais n'en demeurent pas moins ouvriers.

L'explication de Raymond Boudon

Comment ce paradoxe peut-il s'expliquer ?

Par plusieurs causes, selon Boudon :

- La stratification sociale n'est pas l'effet de la stratification des diplômés sortants mais des besoins de postes professionnels nécessités par le bon fonctionnement de la société.

Par exemple, Une société qui a besoin de 20 % de techniciens supérieurs n'emploiera que 20 % des titulaires de BTS même si ces titulaires de BTS, par l'effet d'une mesure de démocratisation scolaire, se comptent dans la proportion de 40 % des diplômés.

- La répartition des catégories socio-professionelles évolue d'une génération sur l'autre et peut annuler des effets de promotion scolaire massive.

Si, par exemple, le fonctionnement d'une société exige que la moitié de ses ouvriers deviennent techniciens supérieurs à la génération suivante, le fait que, parallèlement à cela, la moitié des fils d'ouvrier décrochent un BTS ne modifiera pas la stratification sociale d'un iota, ne sera pas un gage de mobilité sociale accrue.

Cette promotion scolaire massive ne constituera en fait qu'une adéquation des niveaux de qualification aux nouvelles tâches exigées par le bon fonctionnement de la société et, sur le plan de la stratification sociale, qu'un glissement général vers plus de compétences, mais sans échanges entre groupes sociaux.

Une masse considérable d'élèves aura atteint un niveau supérieur de diplôme mais la stratification sociale n'en sera pas modifiée pour autant, ni les INSO réduites. Car dans ce même temps où la moitié des fils d'ouvrier seraient promus techniciens supérieurs, une moitié des techniciens supérieurs pourraient être promus ingénieurs, etc, etc, jusqu'au sommet de la pyramide sociale qui, elle, reste inchangée.

- Les acteurs défendent sans cesse leur position sociale.

Quels que soient l'amplitude de la stratification des diplômes et la répartition des postes professionnels, les individus, qui sont hiérarchisés dans le social, se battent toujours pour défendre leur position sociale acquise (ou en conquérir une meilleure). De fait, quels que soient l'amplitude des diplômes ou la répartition des professions, cette hiérarchisation des individus a tout lieu (sauf mobilités accidentelles) de rester la même.

Le modèle virtuel de Raymond Boudon

Sur la base de ces principes, Boudon bâtit un "modèle de mobilité sociale" virtuel qui tente de rendre compte de l'effet global de tous les facteurs (appartenance sociale, niveau scolaire des parents, niveau scolaire atteint par l'enfant, changements structurels...) entrant en ligne de compte dans la mobilité sociale.

Boudon imagine une société virtuelle divisée en trois groupes sociaux et différents niveaux de diplôme. Chaque famille s'efforce de donner à son enfant le meilleur niveau scolaire possible, garant selon elle de réussite sociale, mais laquelle ambition, dans le même temps, est tempérée par les coûts et risques d'une scolarité longue.

Ce qui ressort du modèle virtuel de Boudon, c'est que :

- la stratification sociale ne varie pas. Tout au plus varie-t-elle peu. Lorsqu'elle varie, ce n'est pas sous l'effet de l'école (augmentation du nombre de diplômés ou diversification des diplômés) mais sous l'effet des besoins dictés par la société.

- il existe une mobilité sociale, accidentelle et quasi-constante, qui n'est pas le fruit de l'école ni d'aucun déterminisme mais semble être l'expression d'individualités d'ambition ou de capacités et du hasard.

L'école étrangère à la stratification sociale

Ce qui ressort, en conclusion de ces travaux, c'est que l'école semble impuissante à pouvoir réduire les INSO ou même modifier la répartition catégories professionnelles.

Cette répartition des catégories professionnelles semblerait être dictée par les besoins de la société.

Quand à la stratification sociale, aux INSO, elles sembleraient être héritées de la génération précédente, modulées de mobilités accidentelles dues à des différences ambitionnelles ou cognitives.

Quels que soient les niveaux de diplôme et de qualification que serait en mesure de produire l'école, celle-ci resterait impuissante à agir sur la répartition des catégories socio-professionnelles et sur les INSO.

Surinflation de diplômes et stagnation sociale

Boudon révèle aussi l'"effet pervers" selon lequel la croyance en l'effet promoteur de l'école, lorsqu'elle se généralise, s'annule.

Il est courant de penser, en effet, que le niveau de diplôme d'un individu déterminera son niveau social.

Or, ceci est bien vrai sur un plan individuel : un individu qui, de façon isolée, fournit un effort substantiel pour obtenir un diplôme supérieur à celui de ses parents verra son statut social progresser par rapport à celui de ses pairs.

En revanche, cela n'est plus vrai sur un plan collectif. Car si tout le monde fait ce même projet de surinvestissement scolaire en vue d'une ascension sociale, alors il ne se produit aucune ascension sociale pour personne, parce que tout le monde ayant pris la même longueur d'avance et les places disponibles restant les mêmes, le classement final, c'est-à-dire la répartition des positions sociales, restera elle aussi exactement la même. Si chaque sprinter d'une course absorbe un dopant, la distribution finale des prix n'en restera pas moins identique à celle qu'eût produite la même course sans dopant.

On se trouve alors en présence d'une élévation générale des niveaux de diplôme, d'une inflation de diplôme, sans effet aucun de promotion sociale.

 

Boudon fait remarquer que cette surinflation de diplômes génère deux inconvénients :

- Une déception, une aigreur, une souffrance des élèves qui, malgré un niveau scolaire supérieur à ceux de leurs parents, ne voient pas cet effort récompensé sur le plan social.

- Un surcoût en éducation pour la société, qui ne se traduit pas par une augmentation des revenus de ses membres (sinon une plus grande culture générale) mais grève d'autres budgets tout aussi utiles que celui de l'Education (comme ceux de la Culture, des loisirs, de l'Emploi ou de l'Entreprise, par exemple).

Parenthèse sur les événements de 68 analysés comme produit de la déception estudiantine

Certains auteurs ont vu dans cette surinflation de diplômes accompagné de stagnation sociale l'une des causes possibles de la révolte étudiante de mai 1968 : le diplôme universitaire, qui assurait avant-guerre un emploi de cadre supérieur, s'était ouvert au plus grand nombre mais, corrolairement, n'assurait plus qu'un emploi de cadre moyen. Les dizaines de milliers d'étudiants, qui avaient fourni un effort considérable pour accéder à l'université dans l'espoir d'y obtenir une place sociale enviable se trouvaient déçus, trompés par les pouvoirs publics ou, devrions-nous dire plus exactement, par la croyance générale selon laquelle un plus haut niveau de diplôme assurerait un plus haut statut social, croyance en l'ocurrence malheureusement fausse.

Surinflation de diplômes, souffrance sociale et philosophie politique

Nous avons vu[117] qu'au cours du XVIII° siècle s'affrontaient partisans et adversaires de la démocratisation de l'école.

Le problème soulevé par Raymond Boudon nous ramène justement aux idées et propos tenus par les deux célèbres philosophes ‑ et opposants à la démocratisation de l'école : Voltaire et Rousseau. Voltaire dit : "Ce n'est pas le manoeuvre qu'il faut instruire, c'est le bon bourgeois, l'habitant des villes. C'est de laboureurs dont j'ai besoin pour retourner mon champ et non de clercs tonsurés." Rousseau, pour sa part, affirme que "Le pauvre n'a pas besoin d'éducation ; celle de son état est forcée, il n'en saurait avoir d'autre."

Une lecture immédiate de ces pensées les interprète comme des postures ségrégationnistes, anti-humanistes, qui sous-entendraient que la main d'oeuvre technique est méprisable et la bourgeoisie seule digne de bénéficier de l'école.

Cette interprétation politique des idées de Voltaire et de Rousseau est peut-être un peu rapide et influencée ‑ déterminée aveuglément ‑ par nos convictions consensuelles et inconscientes d'une nécessité d'égalité scolaire.

Aussi émettons-nous ces hypothèses qui risquent ‑ nous en convenons ‑ de paraître choquantes :

- Peut-être se cache-t-il derrière les idées de Voltaire et de Rousseau, au contraire d'un ségrégationnisme primaire, de réelles intentions humanistes ;

- Peut-être Voltaire et Rousseau pressentaient-ils déjà intuitivement les illusions et les déceptions à venir d'une politique d'éducation massive des gens qui ne serait pas suivie d'effet social ;

- Peut-être un savoir supérieur à celui qu'exige notre activité professionnelle est-il un gage de souffrance plus que de bonheur ;

- Peut-être le savoir, d'une façon générale, n'est-il pas un gage de bonheur.

Toutes ces questions, on le voit, sont de vraies questions sociologiques et philosophiques et ne sauraient selon nous être tranchées de façon péremptoire dans un sens comme dans l'autre, quand bien même ces questions feraient se hérisser bien des poils ‑ brossés dans le mauvais sens ‑ dans une société où le combat pour l'égalité scolaire va de soi.

Points restant à étudier

Il nous reste à travailler sur les chapîtres suivants, pour lesquels nous ne présentons ici qu'une trame succincte et provisoire :

Claude Thélot et la reproduction sociale métascolaire

Un troisième auteur, plus discret, a révélé lui aussi que l'école pesait de bien peu dans la reproduction des INSO.

(Les statuts sociaux se reproduisent indépendamment des niveaux de diplôme : les bacheliers fils de cadres finissent cadres, les licenciés fils de techniciens restent techniciens.)

Conclusion sur la mobilité sociale

"Sans doute l'école détermine-t-elle la répartition des individus entre les classes, mais on aurait tort de croire qu'elle est le moyen le plus efficace pour réduire les inégalités sociales.

Au reste, même si l'on réussissait à égaliser les chances scolaires, l'inégalité sociale subsisterait."[118]

Des échecs politiques qui confirment le scepticisme

Les politiques d'éducation égalisatrices échouent. Une tentative d'égalisation scolaire ayant échoué : Le collège unique de René Haby et les filières de langues

 

Lorsqu'on supprime des structures que l'on avait jugées ségrégatives, ces types de structures renaissent spontanément sous d'autres formes.

L’école peut-elle réduire les inégalités sociales ?

- Serait-il possible de niveler les inégalités de réussite scolaire ?

- Un nivellement des réussites scolaires nivellerait-il les inégalités sociales ?

- Une hétérogénéisation des capacités cognitives réduirait-elle le degré de la stratification sociale ?

- Les difficultés d'une égalisation socio-scolaire confrontées aux données de la génétique et de la neurobiologie

- Quelles sont les implications des nouveaux savoirs en neurobiologie cognitive et génétique sur les phénomènes de réussite scolaire et sur la mobilité sociale ?

Le défi d'aujourd'hui : 80 % d'une classe d’âge menée jusqu’au baccalauréat

- Des justifications de généralisation du savoir et d'égalité et de justice sociale.

- Remarques sur les conséquences sur la mobilité et la "justice sociale".

- Remarques sur la prolongation de la durée d'études et les enjeux de paix sociale face au chômage des jeunes.

B) La sociologie de l’éducation aujourd’hui

BOUDON Raymond, « Les inégalités sociales », Encyclopédie universalis, CD Rom 1998

Inégalité et inégalités

"Les notions d'égalité et d'inégalité sont (...) présentes dans la philosophie grecque classique, chez ARISTOTE notamment. La notion d'inégalités (au pluriel) est moderne. Elle indique que les sociétés industrielles sont caractérisées par un système de stratification multidimensionnel échappant aux modèles classiques des sociétés de castes ou même de classes. Egalité juridique, égalité politique, égalité "sociale" sont des formes différentes d'égalité. (...) Si l'idéal démocratique implique une égalité des chances de principe, il implique aussi que les inégalités de résultats soient perçues par les partenaires comme légitimes.

Égalité souhaitable et minimale

(...) Problématique est (...) le tracé de la frontière entre égalité économique et égalité sociale. Les démocraties libérales, en acceptant une définition du seuil de pauvreté, s'engagent à tenter d'assurer à tous un minimum compatible avec les besoins de dignité plutôt que de subsistance. Certaines (en fait la plupart) vont plus loin et s'efforcent, par la redistribution, de contenir les inégalités de revenu et de patrimoine à l'intérieur de limites "acceptables". (...) L'égalité sociale est un concept infiniment complexe qu'il faudrait lui aussi mettre au pluriel, ne fût-ce que parce qu'il faut distinguer l'égalité des chances (devant l'école par exemple) de l'égalité des rémunérations (symboliques et matérielles).

On se référera ici exclusivement aux sociétés industrielles modernes de type libéral. La préoccupation de la lutte contre les inégalités leur est caractéristique. (...) On s'interrogera (...) sur la capacité qu'ont ces sociétés d'atteindre le double idéal, difficilement accessible, de l'égalité des chances et du maintien de l'éventail des inégalités à l'intérieur de certaines limites.

Rousseau : marché, cumul, correction sans illusion

Rousseau a (...) énoncé trois propositions fondamentales : 1. Les inégalités résultent essentiellement de mécanismes de marchés de nature variable d'une société à l'autre, mais présents dans toute société : "Chacun commença à regarder les autres et à vouloir être regardé soi-même, et l'estime publique eut un prix [...] ce fut là le premier pas vers l'inégalité" (Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes) ; 2. Les inégalités tendent à se cumuler ; 3. L'autorité publique doit faire en sorte, si elle veut que le contrat social soit viable, que les riches ne soient pas trop riches et les pauvres pas trop pauvres, mais en même temps elle ne doit pas se faire d'illusion sur les limites des politiques d'égalité.

Réalité de l'effet de cumul, du marché, de la correction

Il est vrai que les inégalités tendent à se cumuler. Les individus issus de familles modestes ont en moyenne moins de chances de parvenir à un niveau d'instruction élevé. Ceux qui ont un faible niveau d'instruction ont moins de chances de parvenir à un statut social élevé, d'exercer une profession prestigieuse et bien rémunérée. Il est vrai aussi que les inégalités sont largement engendrées par le jeu des marchés. Estime, revenu, prestige constituent des rémunérations dont le niveau résulte de la confrontation entre une offre et une demande. Il est vrai enfin que le système politique intervient de façon diverse et complexe pour régler, réguler et corriger le fonctionnement des marchés où se forment les rémunérations matérielles et symboliques. Les études quantifiées sur les inégalités tendent toutefois à montrer que les processus générateurs des inégalités sociales sont complexes et, à ce jour, très imparfaitement connus.

Jencks : la faible influence de l'origine et du diplôme sur le statut et le revenu

Le sociologue américain Jencks provoqua un effet de surprise confinant au scandale lorsqu'il observa, à partir de données indubitables concernant la population des Etats-Unis, que, si le revenu et le statut social sont statistiquement dépendants de l'origine sociale et du niveau d'instruction, l'influence statistique de ces dernières variables sur les premières est modérée : "Ni les antécédents familiaux, ni l'aptitude à la connaissance [mesurée par des tests], ni l'instruction, ni la position sociale ne jouent un grand rôle dans l'écart entre les revenus des hommes. En fait, si nous comparons des individus qui sont semblables sous tous ces rapports à des sujets pris au hasard, on ne constate chez les premiers que de 12 à 15 p. 100 en moins d'inégalité ; alors que le statut professionnel se trouve plus étroitement lié au niveau d'éducation qu'à toute autre chose, il existe encore d'énormes différences de statut parmi les gens ayant le même niveau d'éducation [...]. Au plus, ces caractéristiques [milieu familial, résultat aux tests et diplômes] expliquent environ la moitié de l'écart entre les statuts professionnels des hommes" (pp. 194-195). Ces conclusions sont d'autant plus intéressantes qu'elles semblent rejoindre celles de travaux similaires conduits dans des contextes nationaux différents. Girod dans le cas de Genève, Müller et Mayer dans le cas de la R.F.A. observent que le niveau culturel et économique de la famille et le niveau d'instruction expliquent moins de la moitié des écarts de statut et bien moins de la moitié des écarts de revenu.

Le statut social se transmet mal

Ces analyses (...) ruinent les théories qui assimilent les processus intégrateurs des inégalités à des mécanismes de transmission patrimoniale. L'héritier d'un patrimoine est assuré de sa part d'héritage. En revanche, le fils d'un cadre supérieur a au plus, en France comme en Angleterre, en Suède ou aux Etats-Unis, une chance sur deux de retrouver un statut social équivalent à celui de son père et, partant, au moins une chance sur deux d'avoir un statut inférieur. En France comme dans les autres "sociétés industrielles", un diplôme plus élevé correspond en moyenne à un statut et à un revenu plus élevés, mais les écarts de revenu et de statut (en termes techniques, la variance du revenu et du statut) sont considérables parmi ceux qui ont le même diplôme. L'analogie avec la transmission du capital ne s'applique ni au processus de conversion des avantages familiaux en niveau scolaire, ni au processus de conversion du niveau scolaire en statut social ou en revenu.

Quelle est la cause des variances origine/statut ?

Comment expliquer ces phénomènes ? On peut, comme Jencks, Bowles et Gintis, faire l'hypothèse que des variables difficilement observables ont une part importante dans la détermination du statut et du revenu : ambitions, relations sociales, et pourquoi pas ? chance. Bien que cette hypothèse ait quelques vraisemblance, il est difficile de croire que de telles variables puissent rendre compte des 50 p. 100 de variance inexpliqués. Il faudrait pour cela que leur influence soit égale à l'influence combinée des origines sociales et du niveau scolaire. Plus vraisemblablement, il faudrait qu'elle soit supérieure, car il est probablbe qu'il existe des corrélations positives entre origines sociales et ambitions, origines sociales et relations, etc.

R. Boudon : les raisons de l'inadéquation

Ces différents faits dégagés par l'analyse deviennent, en revanche, intelligibles et compatibles entre eux lorsqu'on les considère comme le produit d'effets de marchés qui sont soumis à des contraintes effectives. Des modèles relativement simples (cf. L'Inégalité des chances) montrent, en effet, qu'une influence importante du niveau scolaire sur l'attribution du statut n'est pas incompatible avec le fait que les écarts de statut en fonction du niveau scolaire puissent être importants. Même si un niveau scolaire élevé représente un ticket de priorité efficace, l'incertitude à propos de son statut social peut être très grande pour qui détient ce ticket. Il en est nécessairement ainsi dans tout système institutionnel non complètement planifié. A partir du moment où la distribution des niveaux scolaires résulte de l'agrégation des parcours individuels, il n'y a aucune raison de s'attendre à une adéquation complète entre distribution des statuts et distribution des niveaux scolaires. La distribution des statuts, plus ou moins confusément perçues par les individus, sert sans doute dans une certaine mesure de guide aux choix scolaires individuels (ainsi une profession en voie d'extinction est peu susceptible d'attirer des vocations), mais ce guide est nécessairement incertain. Et la clarté de l'information qu'il est susceptible de donner n'augmente pas son efficacité : à supposer que les études de médecine soient bouchées, pourquoi faudrait-il que j'y renonce, moi, plutôt que mon voisin ? Bref, il y a toutes chances pour qu'une inadéquation apparaisse entre les deux distributions.

L'influence de l'origine sur le statut est modérée

Les mêmes modèles permettent également d'expliquer d'autres paradoxes qui se dégagent des études empiriques. Ils montrent en particulier que même si l'on suppose une influence très accusée des origines sur le niveau scolaire et du niveau scolaire sur le statut, l'influence des origines sur le statut peut être modérée, ce qui est généralement le cas empiriquement.

La concurrence explique la faible influence de l'origine sur le statut

Ces modèles fournissent ainsi une clé aux paradoxes soulevés par des travaux comme ceux de Jencks. A partir du moment où l'on rapporte le processus d'acquisition du statut (ou de n'importe quel bien symbolique ou matériel) à une situation de concurrence qui met aux prises des individus dotés de ressources différentes, on retrouve les résultats paradoxaux mis en évidence par l'observation : bien que le statut soit en moyenne plus élevé pour un niveau scolaire plus élevé, les écarts de statut entre personnes de même niveau scolaire sont importants ; bien que des origines sociales élevées rendent plus aisée l'acquisition d'un statut social élevé, les classes supérieures sont largement exposées à la mobilité descendante ; de façon plus générale, en dépit de l'influence des origines sur le niveau scolaire et du niveau scolaire sur le statut, les écarts de statut entre personnes de même origine sont très importants. Naturellement, des démonstrations analogues pourraient être effectuées à propos d'autres variables dépendantes, comme le revenu.

La correction égalitaire est difficile, limitée ou vaine

Le fait que les inégalités telles qu'on les observe résultent d'effets complexes produits par la concurrence des individus sur un ensemble de marchés liés les uns aux autres de façon subtile a pour conséquence que l'intervention volontariste sur les inégalités se heurte souvent à des limites étroites et à des difficultés considérables. Pour reprendre l'exemple précédent, la distribution des statuts ne relève que très indirectement et faiblement de l'intervention de l'autorité publique. Celle-ci peut indirectement agir, en prenant certaines dispositions en matière d'éducation, sur la distribution des niveaux scolaires ou sur la relation entre origines sociales et niveaux scolaires. Mais les effets de cette intervention ne peuvent être que modérés. L'inégalité des chances est dans ce cas le produit complexe : des différences dans les ressources culturelles transmises à l'enfant par la famille ; des différences dans les motivations ; du caractère répétitif des orientations au long du cursus ; [+ des différences de potentialités cognitives à la naissance].

Un exemple de limite : le tronc commun et la différenciation

Les effets exponentiel de la répétition des choix scolaires peuvent être atténués, en allongeant, par exemple, la période pendant laquelle les enfants sont soumis à un cursus indifférencié. Mais l'extension du "tronc commun" comporte des conséquences négatives évidentes. De plus, elle est partiellement inefficace dans la mesure où elle incite les familles et agents du système scolaire à en contourner la rigueur égalitariste. Si, enfin, l'effet exponentiel résultant de la répétition des choix peut être atténué, il n'est pas possible de l'éliminer, car il faut bien que les cursus soient différenciés à partir d'un certain niveau.

Les limites de l'orientation forcée

On peut, certes, envisager sous un autre angle le problème des inégalités scolaires et entreprendre de réduire les effets de la relation entre origines sociales et motivations en renforçant, par exemple, le caractère autoritaire de l'orientation et en limitant l'autonomie des familles. Mais l'augmentation de l'égalité est difficilement acceptée lorsqu'elle passe par une restriction de la liberté.

Les limites des programmes compensatoires

Il est possible de réduire les différences dans les ressources culturelles transmises à l'enfant par la famille en définissant un enseignement de compensation. Mais il ne paraît ni facilement accepté ni efficace, pour autant qu'on puisse en juger à partir de l'expérience américaine.

Des mesures vraiment égalitaires seraient autoritaires et insupportables

En fait, seul un système institutionnel très contraignant, peu compatible avec les exigences d'autonomie considérées comme normales dans les sociétés libérales, serait susceptible d'atténuer les inégalités scolaires de manière drastique. On peut en outre s'interroger sur l'intérêt d'un tel système à partir du moment où l'observation et la théorie démontrent que, même dans des sociétés méritocratiques donnant un poids important au diplôme dans le processus d'acquisition du statut, les écarts de statut et de revenu sont considérables entre personnes ayant le même niveau scolaire.

L'autorité publique ne peut pas réduire l'inégalité des chances

Pour conclure sur ce point, l'autorité publique ne peut pas ne pas se donner l'objectif de la réduction de l'inégalité des chances scolaires. Certaines mesures en son pouvoir ont capables d'atténuer effectivement cette forme d'inégalité. Mais une grande partie des mécanismes responsables des inégalités scolaires échappent à son intervention, de sorte que l'effet des politiques d'éducation à cet égard prend l'allure d'une courbe décélérée tendant vers une limite.

L'inégalité des revenus

Fiscalité : indirecte, inégalitaire et acceptée, ou directe, égalitaire et rejetée ?

(...) La fiscalité indirecte peut avoir des effets régressifs, c'est-à-dire affecter la distribution des revenus dans le sens de l'inégalité. On en comprend aisément les raisons : la consommation de bière est plus importante en Grande-Bretagne dans les classes défavorisées que dans les classes favorisées. (...) L'impôt direct est en général plus mal supporté que l'indirect. (...) L'impôt indirect serait "indolore". Pourquoi ? Parce que l'impôt indirect est acquitté à l'occasion de l'acquisition de biens individuels. Il s'ajoute au prix du bien hors taxe pour former le prix net du bien. Par contraste, l'impôt direct apparaît au contribuable comme le prix qu'il a à payer pour l'acquisition de biens purement collectifs. (...) Il en résulte que l'autorité publique ne peut manquer de rencontrer une opposition si, à des fins d'égalitarisme, elle entreprend d'augmenter de manière trop brutale la fiscalité directe aux dépens de l'indirecte.

Y a-t-il un degré "idéal" d'inégalité ?

(...) Si l'autorité publique doit tendre à réduire les inégalités de revenu et plus généralement toutes les formes de rémunérations sociales, elle doit s'efforcer de ne pas atteindre un degré de nivellement tel non seulement que les mécanismes incitatifs essentiels au fonctionnement de la société soient brisés. (...) Quelle est la forme idéale de la courbe de Lorenz qui montre le degré d'inégalité dans le partage des biens, ou la valeur optimale de l'indice de Gini ? (...) Dès lors qu'on estime un coefficient de Gini trop élevé ou une courbe de Lorenz trop convexe, il faut bien qu'on se réfère à une valeur ou à une courbure idéales. (...) Il est sans doute impossible de définir une distribution idéale (par exemple des revenus). Supposons en effet qu'on soit parvenu à définir et à réaliser une telle distribution, soit D, et qu'on ait démontré que D fait l'objet d'un consensus. Pour reprendre un exemple dû à Nozick, il suffit alors qu'apparaisse un joueur de football prestigieux pour que des milliers de fans transfèrent une partie de leur revenu au joueur en question. Le phénomène provoquera une déformation de D dans le sens de l'inégalité et la distribution sera non plus D mais D'. Or D' peut être considérée comme collectivement préférée à D, puisque la transformation de D en D' résulte de l'expression de préférences individuells. On en conclut que D ne peut être considéré comme préféré à D' et, plus généralement, que la notion de distribution idéal, si elle est indispensable à la discussion politique, est en même temps dépourvue d'assise logique et sociologique. Contrairement à la "démonstration" de Rawls dans on imposante Theory of Justice, il n'existe pas de distribution idéal dont on puisse assurer qu'elle soit légitime et que, ayant des chances d'être perçue comme telle, elle puisse servir de base à la recherche du "consensus" social.

L'égalité sociale : une necessité mesurée

Rousseau (...) paraît (...) avoir entrevu l'essentiel. Le sociologuqe qui se soucie d'analyser les inégalités soit s'efforcer de comprendre les mécanismes de marché complexes qui les sous-tendent. S'il est vrai que les inégalités sont cumulatives, il est également vrai qu'elles ne se transmettent ni ne se cumulent à la manière du capital matrimonial. Le système politique se doit de "lutter contre les inégalités" s'il veut obtenir que les citoyens restent attachés au "contrat social". Mais, il ne peut, sauf à utiliser d'insupportables doses de contraintes contradictoires avec la "liberté civile", les réduire au-delà de limites qu'il est impossible de déterminer exactement, mais dont l'existence est hors de doute. Ces deux facteurs, impossibilité de déterminer les limites de l'égalité et existence de limites (variables puisque dépendantes de l'état général de la société), se combinent pour assurer la pérennité des passions égalitaires inhérentes selon Tocqueville aux sociétés industrielles.

Inégalité et ressentiment de l'inégalité

(...) Bien qu'il soit mal exploré par la sociologie, un point est acquis : à deux distributions globales identiques de tel ou tel type de biens, qu'il s'agisse de biens matériels ou symboliques, peuvent correspondre des niveaux très différents de frustration collective ou de tolérance collective à l'inégalité. Cela résulte de ce que les mécanismes de la comparaison envieuse sont une fonction complexe non seulement des inégalités objectives, mais de nombreuses autres variables. Bien que l'individu A soit dans une situation plus défavorable que l'individu B, ou que les individus appartenant à un groupe B, il peut ne pas être incité par le contexte social à comparer sa situation à celle de B ou des membres de b. Et s'il est incité par le contexte social à comparer sa situation à celle de B, ou des membres du groupe b (qui devient le groupe de référence de A), il est possible qu'il considère la différence comme légitime. Ce sera le cas si l'inégale distribution lui paraît résulter d'une inégale contribution et être d'un ordre de grandeur acceptable. Par contraste, une inégalité ‑ même négligeable au vu d'indicateurs objectifs ‑ lui sera insupportable, si elle paraît résulter de règles de jeu injustifiable ou illégitimes. En résumé, la relation entre le degré des inégalités et le degré du ressentiment qu'elles provoquent est variable selon les conjonctures et selon les types d'inégalités. Elle varie aussi avec les biographies socio-professionnelles des individus."

Bibliographie sur l'inégalité sociale

ARGHIRI E., 1985, La Dynamique des inégalités, Anthropos, Paris ;

BETEILLE A., 1983, 2è éd. 1988, The Idea of Natural Inequality and Other Essays, Oxford Univ. Press, New York ;

DAHRENDORF R., 1969, "On the origin of inequality among men", in BETEILLE A. dir., Social Inequality. Selected Readings, Penguin Books, pp. 16-44 ;

FOURASTIE J. & BAZIL B., 1980, Le Jardin du voisin. Les inégalités en France, Coll. Pluriel, L.G.F., Paris ;

GIROD R., 1977, Inégalité, inégalités, PUF ;

GIROD R., 1981, Politiques de l'éducation. L'illusoir et le possible, PUF ;

GIROD R., 1990, Les Inégalités des années quatre-vingt-dix, Le Monde ;

KARABEL J. & HALSEY A.H. dir., 1977, Power and Ideology in Education, Oxford Univ. Press, New York ;

ROUSSEAU J.-J., 1755, Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes, M.M. Rey, Amsterdam ;

ROUSSEAU J.-J., Du contrat social. Ecrits politiques, in Oeuvres complètes, t.III, pp.109-238, Gallimard, 1959-1969 ;

WOLFELSPERGER A., 1980, Economie et inégalités des revenus, PUF.

Comment mesure-t-on les inégalités ?

"L'analyse la plus simple est celle de la répartition individuelle des revenus. Elle permet de construire des indicateurs qui quantifie les écarts entre les différentes tranches de revenus : courbe de Lorenz, coefficient de Gini, strobiloïdes de Louis Chauvel. La courbe de Lorenz ordonne les individus par ordre de revenus croissants. Elle s'obtient en portant en abcisse les pourcentages d'individus et en ordonnée la fraction du revenu qu'ils perçoivent . Le coefficient de Gini mesure l'écart entre la courbe de Lorenz et la bissectrice qui représenterait la distribution des individus dans une société parfaitement égalitaire, où chaque ménage recevrait strictement la même part du revenu. Cet indicateur (fréquemment utilisé par les économistes) mesure le degré d'inégalité de la répartition.

On mesure également les inégalités sociales par des indicateurs qui synthétisent plusieurs critères (logement, biens matériels, diplômes, loisirs...). Par exemple, la nomenclature des catégories socioprofessionnelles de l'Insee (remaniée en 1982 tient compte de la qualification, des diplômes, du niveau de rémunération, du secteur d'activité, etc.."

Les inégalités scolaires, par Marie Duru-Bellat

Professeur à l'université de Bourgogne ; sociologue IREDU/CNRS.

 

"Chez les jeunes entrés en 6° en 1980 (...), l'obtention du baccalauréat varie très largement en fonction de l'origine sociale. Les chiffres varient de 15 % chez les enfants d'ouvriers non qualifiés à près de 70 % chez ceux de cadres ou d'enseignants. (...)

Si en moyenne 70 % des élèves effectuent leur scolarité primaire sans redoubler, c'est le cas de plus de neuf enfants de cadres supérieurs sur 10 et de seulement un enfant d'ouvriers non qualifiés sur deux.

A l'entrée en 6ème, les épreuves d'évaluation font apparaître des écarts sensibles de connaissance en fonction du milieu social, en mathématiques comme en français.

Les différences de réussite entre enfants de cadres supérieurs et d'ouvriers observées en fin de 5° s'expliquent pour moitié par des différences de progression en 6°/5°, l'autre moitié provenant des inégalités de niveau à l'entrée au collège.

La réforme Haby (1975) avait supprimé les filières en voulant instituer le "collège unique" pour tous. Pourtant, si les différences s'accentuent à ce niveau, c'est que de nouvelles formes de différenciations sociales sont apparues par le biais de certains choix ; par exemple celui de la première langue, en 6°.

(...) La liberté de choisir un établissement autre que celui de son secteur géographique est (...) plus souvent utilisée par les familles de cadres et notamment par celles d'enseignants. Par ailleurs, ces élèves se retrouvent en plus grand nombre dans les classes dites bilingues, ou plus classiquement les classes de germanistes.

En 4°, ils sont plus nombreux à apprendre une langue ancienne (plus de 55 % chez les enfant d'enseignants contre 9 % chez les élèves de familles ouvrières).

Dans les classes où ils se trouvent ainsi regroupés, qui sont de fait des classes de bon niveau, les élèves de milieu favorisé connaissent des progressions plus fortes, alors qu'à l'inverse les progressions seront plus faibles dans les classes de niveau faible qui accueillent plus souvent des enfants de milieux populaires.

(...) On observe qu'à résultats équivalents, les demandes des jeunes de milieu défavorisés restent beaucoup plus prudentes : quand l'élève est moyen ou faible, il se "rabat" sur des choix moins exigeants (par exemple BEP plutôt que seconde), tandis que les élèves de milieu aisé ont tendance à maintenir des choix plus ambitieux.

(...) Davantage d'enfants de catégories aisées choisissent les langues anciennes ou les sections TSA (technologie des systèmes automatisés) au détriment d'une troisième langue vivante ou de la section gestion.

(...) Si les enfants de cadres vont plus souvent en 1re S, ce n'est pas seulement parce qu'ils sont bons élèves et latinistes (ou qu'ils ont suivi l'option TSA), mais aussi parce qu'à notes et options comparables, ils demandent plus souvent et plus fermement cette orientation que leurs condisciples de milieu plus modeste.

(...) En 1993/94, on compte deux fois plus d'enfants de cadres et de professions intermédiaires dans la série scientifique que dans les séries technologiques tertiaires.

(...) Mais, même si l'accès au bac est amené à s'élargir socialement, ne va-t-on pas assister à un déplacement des inégalités, ou à une modification de leurs formes ?

(...) Les enfants de cadres supérieurs et de professeurs représentent 16 % des 20/24 ans : leur poids est de 13,5 % dans les sections de techniciens supérieurs ; 32,5 % dans les premiers cycles universitaires ; 48,5 % dans les classes préparatoires aux grandes écoles et... 81,3 % dans les quatre plus grandes écoles que sont l'Ecole polytechnique, l'Ecole nationale d'administration, les Hautes Etudes commerciales et les Ecoles normales supérieures...

Dans un contexte où c'est donc la valeur marchande du diplôme qui est mise en avant, l'examen des relations entre diplômes et insertion devient crucial. En particulier, on peut se demander si la multiplication du nombre des diplômés ne s'accompagne pas (à l'instar de l'inflation monétaire) d'une dévaluation des diplômes.

(...) Si l'on est donc bien en présence d'une logique inflationniste en matière de diplôme (il en faut plus pour avoir la même chose), celui-là garde une forte valeur relative.

(...) L'accès à l'éducation reste donc toujours un vecteur puissant de reproduction des inégalités sociales au quotidien, par des voies multiples.

Tout d'abord parce que l'éducation permet toujours de se placer dans l'échelle sociale. Les chances d'accéder à un emploi de cadre suivent fidèlement la hiérarchie scolaire : obtiennent directement un emploi de cadre supérieur 72 % des jeunes dotés d'un diplôme d'ingénieur, 54 % de ceux titulaires d'un titre universitaire de 2° ou 3° cycle, 8 % des jeunes dotés d'un DUT ou d'un BTS.

L'accès à tel ou tel emploi a bien sûr, et pour toute la vie, des conséquences multiples en termes de revenus, de constitution d'un patrimoine, de probabilité de connaître un jour le chômage, de consommation, d'habitat..."

 

Bibliographie utile, à explorer, de l'article :

 

BAUDELOT C., GLAUDE M., "Les diplômes se dévaluent-ils en se multipliant ?", Economie et statistique n°225, 1989 ;

BERTHELOT J.-M., Ecole, orientation, société, Puf, 1993 ;

DURU-BELLAT M., JAROUSSE J.-P., MINGAT A., "Les scolarités de la maternelle au lycée : étapes et processus dans la production des inégalités sociales", Revue française de sociologie, n°1, 1993 ;

DURU-BELLAT M., "L'évolution des inégalités sociales dans le système éducatif français", Séminaire DEP-IREDU, 1996 (à paraître 1997).

C) La sociologie de Pierre Bourdieu, thèses et critiques

VERDÈS-LEROUX Jeannine, 1998, Le Savant et la politique, essai sur le terrorisme sociologique de Pierre Bourdieu

Grasset ;

(J.V-L est Directeur de recherche au CNRS)

Sélection de 25 pages, tirée d'une pré-sélection de 36 pages classée dans le répertoire "Auteurs".

p7

"Pierre Bourdieu ou la sociologie à l'estomac :

Il paraîtra audacieux, voire prétentieux, et peut-être inutile, de tenter de montrer les limites des apports de la sociologie de Pierre Bourdieu et le poids d'erreurs que contiennent ses leçons de méthode.

(...) Pierre Bourdieu, enfermé dans sa théorie depuis un tiers de siècle, n'a cessé de dénoncer très haut les "résistances formidables que suscite(rait) l'analyse sociologique, tout au moins, la sienne, car seule sa sociologie est scientifique.

p8

(...) Dans les coulisses de la cuisine universitaire, on entend beaucoup de critiques ironiques et exaspérées, suivies de gros soupirs : comment s'en débarrasser ? Ce qui veut dire : le ramener à sa juste mesure au lieu de le laisser s'autoconsacrer si bruyamment...

(...) Les disciples, hommes liges, appliquent, pour prouver la généralité et la perfection de sa théorie.

(...) Sa théorie joue la fonction de "sécurisation paresseuse" qu'il reprochait il y a vingt ans au marxisme.

p9

(...) Ce n'est pas tel ou tel livre de Pierre Bourdieu qui appelle une critique vigoureuse, mais ce sont ses méthodes intellectuelles et sa théorie qui sont à critiquer, car cette théorie repose sur une vue fantasmatique du monde. En partant de cette vue, Pierre Bourdieu s'est consacré à échafauder une théorie, et il s'y est enfermé.

p13

(...) C'est là une vue personnelle du monde, ce n'est pas le résultat d'une recherche, l'humiliation ne fait partie d'une position de "dominé".

(...) A la noirceur de son monde, j'oppose le monde des hommes, seuls objets de l'histoire, que décrivait Lucien Febvre, "hommes dotés de fonctions multiples, d'activités diverses, de préoccupations et d'aptitudes variées, qui toutes se mêlent, se heurtent, se contrarient et finissent par conclure entre elles une paix de compromis, un modus vivendi qui s'appelle la Vie".

p14

(...) [La sociologie scientifique est une arme politique, au service des dominés : serait-ce que la science est prolétarienne ?] Comment peut-il soutenir cela alors que son écriture, volontairement complexifiée, illisible, ne peut être lue (et encore !) que par des gens qui ont déjà en main tous les moyens d'appropriation, etc ?

(...) Une langue artificielle. (...) ...l'écriture de Pierre Bourdieu. Toujours lourde, rébarbative.

p15

(...) Pour justifier son écriture laborieusement façonnée, retravaillée, Pierre Bourdieu met en avant, selon les moments, différents arguments : par exemple, c'est pour faire une construction adéquate de l'objet, ou c'est pour épouser la complexité de l'objet dont il rend compte, ou c'est pour empêcher les mauvaises lectures.

(...) Pour parler comme Bourdieu ‑ attaquant Heidegger ‑, "une production idéologique est d'autant plus réussie qu'elle est capable de mettre dans son tort quiconque tente de la réduire à sa vérité objective".

p18

(...) Dans un pamphlet récent contre Céline, l'auteur a une formule heureuse : "Telle est la tautologie du parler franc : une sorte d'adhésion de soi à soi où l'on prend le parti de soi-même." On ne saurait mieux dire. L'adhésion bruyante de Pierre Bourdieu à lui-même me fait d'abord rire ‑ et ensuite m'inquiète, car elle implique une curieuse idée de la communication scientifique...

p19

(...) En lisant la longue introduction de Loïc JJ.D. Wacquant à l'oeuvre de Bourdieu, j'ai eu la confirmation que l'obscurité du langage de Bourdieu avait en effet sa nécessité ; sous ses complications et sa surabondance, Bourdieu arrive à masquer certaines faiblesses de sa théorie. Loïc J.D. Wacquant, n'ayant pas la même maîtrise langagière, fait apparaître les incohérences, la part de vide et de bluff de la théorie.

(...) Les moeurs que Pierre Bourdieu s'efforce d'imposer dans les milieux universitaires, c'est-à-dire ce métier de promoteur, me semblent détestables. Il appartient à chacun de faire tous ses efforts dans la recherche, de soumettre ses résultats, qui seront ou compris, acceptés (plus ou moins), ou rejetés, ou non perçus, ou transformés, repris, etc., mais en sachant qu'on n'est pas le possesseur de son travail, qu'on ne peut prétendre à en être le représentant et se donner pour tâche première sa publicité... Dans son autopromotion, Pierre Bourdieu se déclare seul contre tous ; outre l'agacement que cette attitude nous donne, on est très étonnée du décalage énorme entre les résultats qu'on a lus, et ce qu'il prétend avoir établi, démontré. Réfractaire à sa théorie, je le suis aussi à cette activité de manipulateur dans le champ intellectuel, au fait qu'il pousse le show business trop loin...

p20

(...) La police des intellectuels

Depuis des décennies, Pierre Bourdieu fustige et sermonne les intellectuels ; il n'a pas de mots assez durs sur leur irresponsabilité, leur vanité, leur absence de "conscience critique", de "compétence technique", de "conviction éthique", sur leur façon de parler sur tout, de se "laisser porter par le courant de l'histoire intellectuelle", de "flotter au gré des modes". "Il y a, disait-il, quelque chose de pathétique dans la docilité avec laquelle les "intellectuels libres" s'empressent de remettre leurs dissertations sur les sujets imposés du moment (...)." On pourrait multiplier de telle citations par cent, tant Pierre Bourdieu est un inlassable donneur de leçons et un pourvoyeur non moins inlassable de condamnations.

p24

(...) Pierre Bourdieu publie tranquillement, souverainement, ce qui lui plaît ; il n'est pas nécessaire de vérifier, de travailler patiemment, discrètement, pour de bon : ce qu'il publie est forcément scientifique. D'ailleurs, lui-même, croyez-vous qu'il vérifie ce qu'il affirme ? Par exemple, il dit que les sciences pures sont "pour une part des refuges où l'on se retire pour oublier le monde, des univers épurés de tout ce qui fait problème, comme la sexualité ou la politique". Comment établir, prouver une telle proposition ? Ce serait très difficile ; alors il répète cette affirmation à tout propos, comme si la répétition avait une valeur de preuve. Quinze ans plus tard, affirmant que "le monde de la mathématique pour un adolescent, c'est le monde du pur, du gratuit, qui permet de s'arracher à la sexualité et au social", il ajoute : "il y aurait à faire une sorte de psychanalyse sociale du choix des sciences pures comme permettant de mettre à distance des problèmres d'existence, la sexualité mais aussi tout ce qui est lié au social."

p25

(...) Peu de résultats, mais des programmes très ambitieux, une théorie qui poursuit son chemin à l'abri de vraies mises à l'épreuve...

p26

(...) Comment tant d'erreurs peuvent-elles être énoncées avec tant d'arrogance et de cuistrerie ? Comment tant de propositions burlesques peuvent-elles être ressacées sans que personne réplique ?

(...) La production de la croyance : voilà un des terrains préférés de Bourdieu. Il "croit" qu'il peut dire et imposer n'importe quoi (l'équivalent, si l'on peut dire, de l'urinoir de Duchamp), car la consécration (par le Collège, etc.) fait "croire".

p29

(...) Je trouvais les leçons de Bourdieu étranges et risibles : pourquoi répétait-il toujours la même chose, étions-nous sourds ou arriérés ? C'est parce que, comme Lénine, il a la conviction inébranlable de tenir la ligne juste et, partant de cette conviction, il veut orienter, contrôler, les activités des autres.

p30

(...) Pierre Bourdieu, enfermé dans des références souvent très philosophiques et pas très ouvertes sur les travaux contemporains (...) profère avec beaucoup de solennité des lieux communs bien habillés, qui font penser tantôt à Bouvard et Pécuchet, tantôt à des personnages de Ionesco, au milieu de contrevérités.

(...) Chez Lénine et chez Bourdieu, on remarque l'ampleur, la démesure du projet qu'ils s'assignent, et le rôle prééminent, écrasant qu'ils se donnent.

p31

(...) L'entretien avec Ali et François, à qui Bourdieu impose sans cesse les mots et les idées, est un curieux cas d'assistance à la parole.

p36

(...) Pierre Bourdieu ne parle qu'en son nom : pas de filiation, pas de collaborateurs, pas de sociologues à citer, pas d'oeuvres auxquelles il emprunterait. Il pense seul.

p37

(...) L'aridité de son oeuvre tient certes à l'écriture mais aussi à l'absence d'ouverture sur d'autres pensées, d'autres travaux. Il dit qu'il travailler comme n'importe quel "savant" des sciences exactes : or cette attitude d'un solitaire, enfermé dans sa propre pensée, ignorant les échanges, ne ressemble en rien aux pratiques des (vrais) scientifiques.

p40

(...) [Serait-ce qu'aux époques antérieures, il n'y avait pas de division sociale de l'espace, il y avait moins de ségrégation sociale ?]

p42

(...) Les livres de Pierre Bourdieu qui constituent l'essentiel de sa sociologie de l'enseignement s'attaquent au "mythe" républicain de l'école libératrice, pour dévoiler l'institution dans la vérité de ses usages sociaux, "c'est-à-dire comme un des fondements de la domination et de la légitimation de la domination".

(...) Les Héritiers (en collaboration avec Jean-Claude Passeron, 1964) peuvent se résumer par l'idée que sous les inégalités "naturelles" apparentes, il faut déceler méthodiquement l'inégalité culturelle socialement conditionnée. Les auteurs esquissaient ce qu'il faudrait faire pour atteindre une démocratisation réelle de l'enseignement grâce à une pédagogie rationnelle, c'est-à-dire une pédagogie fondée sur une sociologie des inégalités culturelles, mais qui ne pourrait "entrer réellement dans les faits que si se trouvaient données toutes les conditions d'une démocratisation réelle du recrutement des maîtres et des élèves, à commencer par l'instauration d'une pédagogie rationnelle". Je dois être un mauvais lecteur car cette proposition me semble tomber dans un cercle vicieux.

La Reproduction (en collaboration avec Jean-Claude Passeron, 1970) veut démontrer que le système scolaire est dans la société bourgeoise d'aujourd'hui, une forme de légitimation de l'ordre social et de la transmission des privilèges ; "l'héritier des privilèges bourgeois doit en appeler aujourd'hui à la certification scolaire qui atteste à la fois ses dons et ses mérites". L'Ecole assure non seulement "la succession discrète à des droits de bourgeoisie" mais convainc en même temps les déshérités qu'ils doivent "leur destin scolaire et social à leur défaut de dons ou de mérites (...)" car en matière de culture, "la dépossession absolue exclut la conscience de la dépossession".

Homo Academicus (1984) a pour objet le champ universitaire, ou plus exactement son fonctionnement. On ne saurait trop souligner le caractère très partiel, et non sacrilège comme Bourdieu le prétend, de la description qu'il donne : le livre met aux prises des agents dont on ne voit pas ce qu'ils enseignent, ce qu'ils produisent, mais seulement ce qu'ils convoitent, c'est-à-dire des pouvoirs, des profits, puisque les différentes espèces de pouvoir sont au principe des prises de position intellectuelles.

p45

(...) La Noblesse d'Etat (1989) étudie les grandes écoles pour montrer comment s'était constituée la noblesse d'Etat (en particulier les grands corps) qui dispose de pouvoirs intellectuels, bureaucratiques, politiques, économiques, qui domine la société contemporaine.

(...) Pierre Bourdieu affirme ou plutôt réaffirme que nous, lecteurs "ordinaires", nous voyons seulement dans l'institution scolaire une entreprise de formation, sanctionnant, par des brevets de qualification technique, l'acquisition de compétences. Il reconnaît que l'Ecole contribue "à distribuer des savoirs et des savoir-faire" mais beaucoup plus, elle contribue à la reproduction de compétences sociales ; elle contribue "toujours davantage, à la distribution des pouvoirs et des privilèges et à la légitimation de cette distribution".

p50

(...) Prétendant toujours traquer l'inconscient des autres, Pierre Bourdieu ne peut pas traquer le sien.

p51

(...) En fait, ses commentaires très abondants développent sa vue fantasmatique du monde : dans cet univers de dominants et de dominés, les classes populaires des années 70 sont présentées comme des humiliés, des gens qui se sentent indignes, honteux d'eux-mêmes, qui enferment, "à travers le sentiment de l'incompétence, de l'échec ou de l'indignité culturelle, une forme de reconnaissance des valeurs dominantes".

(...) Et la nécesssité, dans le cas des classes populaires, c'est "la privation inéluctable des biens nécessaires". Sa représentation, misérabiliste, anachronique, est plus proche des slogans de la défunte Cause du peuple que d'un regard "scientifique" ; cette vue a préexisté à tout travail de terrain.

p52

(...) Le sociologue conjugue, avec un regard méprisant et envieux sur les dominants, un regard méprisant et révulsé sur les "dominés", tels qu'il les a fabriqués. Sur quoi s'appuie Pierre Bourdieu pour parler d'un sentiment de "honte" que les dominés éprouveraient ?

p53

(...) Dans Méditations pascaliennes, Bourdieu dissertant sur "les effets de l'enfermement scholastique" (!), c'est-à-dire "une distance intellectualocentrique à l'égard du monde", écrivait : "La coupure sociale et mentale ne se voit jamais aussi bien, paradoxalement, que dans les tentatives, souvent pathétiques et éphémères, pour rejoindre le monde réel, notamment à travers des engagements politiques (...) dont l'utopisme irresponsable et la radicalité irréaliste attestent qu'ils sont encore une manière de dénier les réalités du monde social." Cette analyse s'applique exactement au Bourdieu d'aujourd'hui, qui est décidément aveugle dès qu'il s'agit de lui. Il se fait le porte-parole des chômeurs et sollicite leur "approbation" pour parler de leur action ; il se rabat sur un discours militant, irresponsable, irréaliste et radical. Acceptable s'il était émis par ceux qui souffrent, il devient sous la plume d'un Professeur du Collège de France, démagogue et sans vérité.

p54

Si vraiment, comme l'affirme Bourdieu, "le chômage de masse" est "l'arme la plus efficace dont puisse disposer le patronat pour imposer la stagnation ou la baisse des salaires, l'intensification du travail, la dégradation des conditions de travail, la précarisation, la flexibilité, la mise en place des nouvelles formes de domination et le démantèlement du code du travail", on se demande pourquoi le patronat a mis tellement de temps pour trouver cette arme miraculeuse. Le patronat serait-il tellement bête ?

Mais en dévoilant "la relation indiscutable entre taux de chômage et taux de profit", Bourdieu n'a-t-il pas peur que le patronat utilise, à son profit, et encore plus largement, cette découverte bourdieusienne ?

p56

(...) Si dans les années post 68, il avait conquis en effet beaucoup de monde dans le milieu des chercheurs, tout au moins en France, c'était avant tout pour deux raisons : une grande ardeur au travail, même une exaltation du travail, et une distance affichée avec l'engagement.

p57

(...) Son recul en France est réel, il est impossible qu'il ne le sache pas, la célébration par Critique ne saurait le tromper.

(...) Son succès en Amérique n'est pas étonnant car les Français ont toujours été les "fournisseurs d'idéologie politico-philosophique à prétention universelle", ainsi que le notait Raymond Aron dans sa critique d'Althusser.

p60

(...) La nouvelle posture d'intellectuel engagé qu'a adoptée Pierre Bourdieu, et sa nouvelle production oscillant entre un journalisme quelque peu racoleur et la "pensée pensante", sanctionnent une certaine stérilité d'une sociologie qui se proclamait science et science au service des dominés, prétendant leur fournir des "armes".

(...) Cette sociologie, inutile pour les dominés, laisse les apprentis sociologues sans vrais outils, en les abandonnant dans un champ de bataille dévasté.

p61

(...) Pierre Bourdieu devrait prendre en compte les critiques de son milieu professionnel sans les travestir en "résistances", il devrait présenter des résultats concrets dans un domaine défini, plutôt que de vaticiner contre la "Critique de (ses) critiques" comme dans Méditations pascaliennes et l'irréalisable sociologie du champ universel, ou de trop loucher vers les estrades politiques.

p62

(...) Pierre Bourdieu amène ses suiveurs à être des répétiteurs qui construisent de faux sujets pour prouver la scientificité de ses énoncés.

p70

(...) Le Monde a publié le 17 avril 1998 une lettre de lecteur (L. Gruel) réagissant à l'article de Pierre Bourdieu "Pour une gauche de gauche" : "...l'article ne vaut que parce qu'il témoigne de l'opinion de Pierre Bourdieu, cette opinion se résumât-elle à un entrelacs de jugements à l'emporte-pièce et d'indignations "prêtes-à-porter". Je ne sache pas que Pierre Bourdieu ait conduit la moindre étude sur l'incidence, économique et sociale de telle ou telle stratégie politique, sur la relation entre durée de travail et emploi ou encore sur les facteurs de progression du vote d'extrême-droite. Je suis donc trivialement enclin à penser que son avis sur ces questions ne vaut ni plus ni moins que celui de toute autre célébrité, Yvette Horner ou Raymond Poulidor, par exemple. (...) Je me demande quelle déraison a conduit Pierre Bourdieu à commettre un tel papier, quelle logique a incité Le Monde à l'exhiber et surtout quels besoins avaient les gens les plus confrontés à la violence sociale de voir leurs souffrances et révoltes ainsi enrobées d'ignorance sentencieuse et de suffisance frivole..."

Libération a publié le 23 avril 1998, une lettre d'un lecteur (M. Gomez) protestant contre le pavé, un de plus, consacré, la semaine précédente à Pierre Bourdieu et il donnait un avis qui ressemble à ce qu'on entend beaucoup : "A a-t-il à part cela (=fureur contre le néo-libéralisme) chez le prof, une idée, une seule ? On en est toujours à refaire le grand catalogue de la pleurnicherie universelle."

p71

(...) Cette sociologie, discours idéologique habillé par une rhétorique de l'intimidation et tout un apparat scientifique. (...) justification d'une langue artificielle. (...) critique de ses critiques (ou de ses lecteurs, y compris une critique préventive des lectures...), une conception impérialiste de la science sociale, une conception imaginaire des sciences exactes.

p72

(...) Il installe sa rhétorique dans une accumulation de détails, comme si elle était une garantie de scientificité, or beaucoup de détails qu'il décrit n'apportent rien. Là où Pierre Bourdieu redit, de manière obsessionnelle, sa hantise de rigueur, le lecteur voit le plus souvent des manies et des tics, que le sociologue croit pouvoir imposer comme scientifiques, par l'effet de répétition.

(...) Pierre Bourdieu, se plaignant, comme il le fait très souvent, des malentendus entre le sociologue et ses lecteurs, donnait comme première cause de la mauvaise transmission des résultats, le fait que les lecteurs n'ont qu'"une idée très approximative des conditions de production du discours" ; ils retiennent les "thèses", les "conclusions", "indépendamment de la démarche dont elles sont le produit". La manière dont le sociologue travaille lui paraît, sans qu'il s'en explique, indispensable à connaître, pour comprendre les résultats. "... la connaissance des conditions de production du produit fait partie, en toute rigueur, des conditions d'une communication rationnelle du résultat de la science sociale. Les lecteurs ont affaire à un produit fini, qui leur est donné dans un ordre qui n'a pas été celui de la découverte (...). Ce qui circule entre la science et les non-spécialistes, ou même entre une science et les spécialistes des autres sciences, (...), ce que véhiculent les grands organes de célébration, ce sont, au mieux des résultats, mais jamais les opérations." Aucune science (dure) n'a jamais dit qu'elle devait, "en toute rigueur", exposer "le film réel de la recherche" avant d'en donner les résultats. Il faudrait justifier cette étonnante spécificité de la science sociale pour le lecteur qui sait, qu'en physique ou en biologie, les conditions d'élaboration d'un résultat ne jouent qu'un rôle anecdotique dans leur exposition ; par exemple, la lecture de La Double hélice (James D. Watson, 1968) n'est pas indispensable pour acquérir les bases de la biologie moléculaire.

p73

(...) Pour lire Pierre Bourdieu, il le reconnaît, il faut posséder les instruments d'appropriation, il faut être expert.

p78

(...) La scène est campée : il y a des lecteurs, hérissés de résistances, parce qu'ils ne veulent pas être "dérangés" par "une science qui dérange", ‑ "Parce qu'elle dévoile des choses cachées et parfois refoulées comme la corrélation entre la réussite scolaire (...) et l'origine sociale ou, mieux, le capital culturel hérité de la famille.

p79

(...) En fait, on trouve assez souvent en lisant Pierre Bourdieu, la retraduction des idées reçues dans un langage lourdement conceptuel ; bien de ses écrits, rébarbatifs, pédants, énoncent ce qui était su.

p80

(...) Le recueil, Questions de sociologie, veut nous faire entrer dans "les cuisines de la science", nous rendre maître d'une méthode de pensée. On n'y trouve rien de nouveau ; il reprenait en fait ce que les livres publiant ses "résultats" avaient longuement exposé : réflexions sur la méthode, concepts inlassablement définis (champ, capital, habitus), problèmes philosophiques reposés par la sociologie scientifique, c'est-à-dire problèmes métaphysiques transformés en problèmes "susceptibles d'être traités scientifiquement, donc politiquement". [Doit-on comprendre que des grands problèmes de mécanique, comme par exemple, la stabilité d'un pont, la résistance d'un barrage, traités scientifiquement, sont susceptibles d'être traités politiquement ?] On regrette que Pierre Bourdieu ne définisse pas et ne s'attarde même pas sur le sens de "politiquement"...

p81

Bien qu'il dise que si le sociologue a un rôle, "ce serait plutôt de donner des armes que de donner les leçons", Pierre Bourdieu donne beaucoup de leçons, expose ses "opinions", dont certaines éclairent la conception démesurée qu'il a de la science sociale et la conception imaginaire qu'il a de la science.

Affirmant rejeter l'idée d'un impérialisme sociologique, il dit que toute science doit "rendre compte, avec ses moyens propres, du plus grand nombre de choses possibles, y compris des choses qui sont apparemment ou réellement expliquées par d'autres sciences". Là encore, le mot "réellement rend la proposition discutable. Dirait-on, par exemple, que la mécanique quantique doit expliquer des choses "réellement expliquées" par la chimie ? Elle s'occupe plutôt des choses qui ne le sont pas. La sociologie scientifique doit donc expliquer des choses déjà expliquées sans que Pierre Bourdieu dise pourquoi.

(...) "Le dominant, c'est celui qui a les moyens d'imposer au dominé qu'il le perçoive comme il demande à être perçu."

(...) Par ses répétitions, par l'assurance de son ton, par son jargon, Pierre Bourdieu veut nous imposer sa vérité.

p82

(...) "Dès qu'il y a un espace social, il y a lutte, il y a lutte de domination, il y a un pôle dominant, il y a un pôle dominé, et dès ce moment-là, il y a des vérités antagonistes. Quoi qu'on fasse, la vérité est antagoniste. S'il y a une vérité, c'est que la vérité est un enjeu de lutte."

p90

(...) L'oeuvre de Pierre Bourdieu frappe par ses répétitions lancinantes et pesantes, et son incapacité à sortir de lui-même, de sa théorie. Mettre pied à terre serait sortir de soi, débattre, et non faire la leçon, ce serait lire les autres, ne pas fétichiser une théorie, ne pas l'"appliquer" imperturbablement, mais l'essayer, la remanier, au besoin, l'abandonner.

p91

(...) Le discours de Pierre Bourdieu sur la dissymétrie, projection qu'il fait sur le monde, de ses chimères, de ses susceptibilités et de ses angoisses, est irréel : les dominés qu'il met en scène sont des femmes et des hommes prosternés mentalement devant "l'ordre légitime" qui aurait la puissance d'imposer à tous les valeurs dominantes, de les leur faire accepter, de les leur faire intérioriser. (...) Pour "voir" ainsi les "dominés", il faut s'être tenu bien à l'écart du monde réel.

p93

(...) Comment Pierre Bourdieu mène-t-il donc son "exercice spirituel" pour que ses interlocuteurs se sentent inférieurs, dominés, ou le redoutent ?

p101

(...) Pierre Bourdieu, dans une langue rébarbative, donne l'idée qu'il fait un métier rébarbatif, dans un monde lui-même rébarbatif, et même plus que rude : douloureux, cruel, ne vivant que traversé de hiérarchies, de distances, de violence symbolique, etc. etc...

(...) Portant sur la fin du XX° siècle le regard d'un idéologue du siècle dernier, ou de la Gauche prolétarienne, Pierre Bourdieu dévoile la vision désespérée d'un monde immobile, ou peut-être, allant de pire en pire... Si le monde était tel qu'il le décrit, pourquoi se dépenserait-il tellement pour multiplier des "interventions", des "transgressions", des appels à un contre-pouvoir ? Si le monde n'était que cela, comment vivre ? Dieu merci, le monde est beaucoup plus vivant, plus complexe, plus passionnant, plus "libre", plus bigarré que celui que la sociologie de Bourdieu fabrique et fige. Alors, il faut laisser de côté ses leçons, le laisser s'absorber dans ses "raisons d'agir", dans ses "trangressions" ou ses "subversions". Passons sur ses états d'âme et arrêtons-nous, pour en rire, sur la constatation de la préfacière de Libre-échange (1994) : "comment ne pas remarquer que l'un (Bourdieu) comme l'autre (Hans Haacke) mettent à profit leur consécration sociale (...) pour progresser dans la transgression..." Autrement dit : quand on ne court plus de risques, on peut en prendre, par exemple celui de dire à peu près n'importe quoi...

p103

(...) Pierre Bourdieu vient de publier dans Contre-feux (Paris, Liber-Raisons d'agir, 1998) un petit texte intitulé : "Le néo-libéralisme, utopie (en voie de réalisation) d'une exploitation sans limites". Les prolétaires étaient-ils moins exploités en 1870 ou en 1900 qu'aujourd'hui ‑ ou demain ?

p106

(...) Quelques aspects auraient dû et doivent retenir l'attention des lecteurs, tant ils montrent le caractère idéologique de cette sociologie ; d'abord, la disparate, les biais, la fragilité des matériaux sensés fonder les conclusions de cette recherche ; ensuite, l'objectivation que le sociologue dit mener et qui est transmuée par le ton adopté en un mépris généralisé ; et surtout, le misérabilisme, l'anachronisme de l'image des classes populaires. En fait, il en en grande partie imaginé ces goûts, a caricaturé certains traits, les a interprétés, et surtout il a généralisé quelques exemples qu'il pouvait, peut-être, avoir vus. Sa description n'est pas réaliste, elle oscille entre un discours militant, revendicatif (Thorez ou Auguste Lecoeur ? La Gauche prolétarienne ? en tout cas, un discours daté, attardé) et un discours effrayé, ignorant la vie quotidienne "ordinaire".

p107

(...) Le questionnaire de l'enquête contient tous les a priori de Pierre Bourdieu, la distortion des jugements (des "goûts) qu'il a imposés, en employant des mots lourdement connotés, de manière négative (par exemple, "Préférez-vous un vêtement chic et racé", "audacieux et recherché", etc.), ou positive (pour lui) : "à la bonne franquette", "bon vivant", dont il va parler alors avec une fausse connivence.

Il pose quatre questions sur la peinture, dont deux proposent des jugements. La question 22 demandait à chacun de choisir le jugement qui était le plus proche de son opinion : "la peinture, cela ne m'intéresse pas", "le musée, ce n'est pas mon fort, je ne peux pas apprécier", "la peinture, c'est bien mais c'est difficile, pour en parler il faut connaître", "j'aime beaucoup les impressionnistes", "la peinture abstraite m'intéresse autant que celle des écoles classiques" [Les questions sont orientées et manipulatrices].

La question 25 demandait de donner un avis sur trois énoncés, seulement trois (dont le sociologue devait détenir la réponse qu'il attendait des dominés) : "la peinture moderne, c'est fait n'importe comment, un enfant pourrait en faire autant" ou, "il m'est indifférent de savoir qui a peint et comment" ou, "je ne peux pas apprécier la peinture, parce que je ne m'y connais pas".

p111

(...) La lecture que j'ai dû faire de centaines d'articles de Pierre Gaxotte (...) m'a été profitable pour réfléchir sur l'enseignement de l'Ecole normale (...). Cet enseignement entraîne à prendre le bluff pour de l'audace, l'écriture pour un "travail" alors qu'elle fonctionne comme un jeu, et les jeux de mots, comme l'élaboration d'idées.

p112

(...) "le prélèvement sélectif des individus conformes"

(...) "ne se définissent comme tels que par rapport à la morale dominante"

(...) "les structures leur ont laissé la liberté de "choisir" leur aliénation"

p115

(...) Ainsi les femmes des classes populaires ne s'accordent pas, affirme-t-il, les attentions, les soins, à consentir au corps "pour lui assurer ou lui conserver la santé, la minceur, la beauté" ; il ajoute un commentaire d'une misanthropie noire : parce que "elles ne s'estiment pas assez elles-mêmes" (en italique dans le texte). Cette proposition ne peut pas être prouvée ; que faudrait-il faire d'ailleurs, pour l'établir ? Bien des commentaires de Pierre Bourdieu n'ont pas plus de fondement que ce jugement : il écrit ce qu'il pense, et il veut faire croire qu'il ne fait que traduire des résultats scientifiques.

(...) De même qu'il déclare que les femmes des classes populaires "ne s'estiment pas assez elles-mêmes", il pense que les membres des classes populaires peuvent "mettre leur point d'honneur à démentir l'image que les dominants se font de la classe dont ils font partie", il parle d'intention de "réhabilitation". [Sur de tels thèmes, on constate que Pierre Bourdieu confond un certain discours militant avec l'expression de la vérité populaire. Il ne peut énoncer cela que parce qu'il a posé l'idée que les dominés pourraient être, seraient honteux d'eux-mêmes. Les "dominés", selon lui, acceptent, d'une certaine manière, la domination : "Il serait facile d'énumérer les traits des styles de vie des classes dominées qui enferment, à travers le sentiment de l'incompétence, de l'échec ou de l'indignité culturelle, une forme de reconnaissance des valeurs dominantes". Sur quoi s'appuie cette affirmation d'un sentiment d'incompétence, d'échec, d'indignité culturelle ? Quel long, difficile, subtil, en fait impossible travail, il faudrait faire auprès des classes populaires pour formuler un tel jugement !

p117

(...) Pierre Bourdieu a relevé, on l'a signalé précédemment, que les classes populaires "n'ont pas idée" de ce que peut être le système de besoins des classes privilégiées ni davantage de leurs ressources" ; elles singent ce dont elles n'ont pas idée...

p126

(...) Pierre Bourdieu (...) traite les contraintes de la statistique avec légèreté. (...) Frédéric Bon et Yves Schemeil parlaient, il y a presque vingt ans, "d'un curieux laxisme méthodologique".

p135

(...) laxisme méthodologique, (...) commentaires péremptoires sans fondement, (...) discours politique se prétendant science.

p136

(...) toute critique renvoie, souvenez-vous, à des "résistances", (...) la réduction du monde aux classes sociales et aux classements, aux classements des objets socialement classés et classants, etc., bref, le monde fantasmatique amer de Pierre Bourdieu.

p140

(...) Ses travaux sur l'Ecole qui ont toujours suscité beaucoup de critiques, provenant de tous les horizons politiques. A ces critiques qui voulaient ouvrir une discussion, Pierre Bourdieu a toujours répliqué avec mépris, ne voulant pas perdre son temps disait-il, car il pouvait espérer "réduire par la réfutation logique des propos dont l'insuffisance logique témoigne assez qu'ils ne peuvent être tenus et reçus que parce qu'ils ont pour principe des raisons sociologiques plus fortes que toutes les raisons logiques". Il a pourtant reconnu que ses premiers travaux avaient été produits dans certaines conditions historiques qui avaient pu "incliner parfois à "tordre le bâton dans l'autre sens" pour combattre l'idéologie de l'"école libératrice" (...)". Etait-ce seulement les conditions historiques qui pouvaient expliquer le pessimisme de sa recherche menée comme un combat, ou n'avait-il pas plutôt ignoré des caractères essentiels de l'Ecole ? Il avoue là le caractère idéologique de son travail : il voulait terrasser ce qui lui paraissait un mythe, il ne cherchait pas à analyser les contradictions de l'Ecole, l'enchevêtrement, en fait inextricable, de côtés progressistes et de côtés conservateurs. Il voulait faire une démonstration soutenant sa conviction.

p143

(...) La Reproduction (1970) est un bon exemple de l'aspect militant de la sociologie de Pierre Bourdieu qui connaît toujours, au départ, son point d'arrivée. Il avait ressenti, sans doute à cause de son origine très souvent rappelée, un certain malaise face à l'Ecole ; elle ne lui semblait pas répondre à l'idéal de l'Ecole libératrice. Un travail l'avait amené à dire que l'Ecole contribuait à la reproduction de la structure de la distribution du capital culturel entre les classes, et par là, à la reproduction des rapports établis entre les classes. Un "regard sociologique" aurait dû voir, et dire, que l'Ecole contribue en partie à cette reproduction, mais qu'elle remplit beaucoup d'autres rôles.

p144

(...) A l'origine de cette réception, il faut mettre son entêtement ou son aveuglement, à prendre une partie pour le tout, un mal pour le tout, le mal pour la vérité. L'Ecole, dans l'histoire des peuples, des classes, n'est pas seulement ce qu'il dit dévoiler et qu'il dénonce.

La mise en accusation de l'Ecole ne s'arrête pas là ; elle n'est pas seulement ce qui reproduit les privilèges, elle détruit les "valeurs" de telle couche dominée, les valeurs paysannes par exemple. Cette idéologie s'étale sans masque dans "Reproduction interdite" (1989), article où il reprend le problème du célibat paysan.

p146

(...) Dans ses travaux sur l'enseignement (...), Pierre Bourdieu ne fait intervenir l'école que comme reproduction de privilèges pour les uns, comme rupture, perte, dol, désajustement pour les autres. Il faut lire les ultimes lignes de La Reproduction : "Ainsi, dans une société où l'obtention des privilèges sociaux dépend de plus en plus étroitement de la possession de titres scolaires, l'Ecole n'a pas seulement pour fonction d'assurer la succession discrète à des droits de bourgeoisie qui ne sauraient plus se transmettre d'une manière directe et déclarée. Instrument privilégiée de la sociodicée bourgeoise qui confère aux privilégiés le privilège suprême de ne pas s'apparaître comme privilégiés, elle parvient d'autant plus facilement à convaincre les déshérités qu'ils doivent leur destin scolaire et social à leur défaut de dons ou de mérites qu'en matière de culture la dépossession absolue exclut la conscience de la dépossession."

p147

(...) Georges Balandier (...) : "Il faut aussi mesurer le prix payé pour atteindre cet état de sociologie scientifique que Pierre Bourdieu promeut. La place concédée au désir, aux passions, aux apparences, aux défaillances de la rationnalité ne peut qu'être chichement mesurée." (...) Si Pierre Bourdieu croit promouvoir une sociologie scientifique, c'est au prix d'une réduction drastique du monde : le monde qu'il analyse est ramené à quelques dimensions, toujours les mêmes, et certainement pas à des passions.

p148

(...) Le premier chapitre s'appelle audacieusement "Un "livre à brûler" ?" (ou qui espérait d'être brûlé ?).

(...) Ce qui peut agacer, ce ne sont pas des audaces, mais ses tics (...) et son laxisme méthodologique.

p149

(...) "... la sociologie la plus critique est celle qui suppose et implique la plus radicale autocritique"

p152

(...) Ses conclusions, c'est-à-dire ses opinions, n'ont pas besoin de déchiffrer un matériel empirique.

(...) Il donne ses impressions comme s'il s'agissait de constats scientifiques.

p154

(...) Ce qu'il appelle objectivation, c'est en fait ce que produit un regard qui ressemble à celui du Canard enchaîné ou des Guignols de l'info.

p155

(...) Pierre Bourdieu qui proclame l'utilité, l'efficacité de son travail se prend pour un redresseur de torts. Veut-il faire progresser la morale publique ? Curieuse fonction intellectuelle. (...) Il s'est trompé de siècle, et de rôle. Le travail intellectuel est plus modeste, plus discret.

p157

(...) Libération (16 avril 1998) publiant une enquête sur les réseaux bourdieusiens, nous livre l'état d'esprit de ce chercheur : "Regardez la réussite actuelle de Charlie Hebdo... Nous sommes dans le même état d'esprit : être là, dire ce qu'on pense, refuser le consensus, jouer les emmerdeurs." Ce qui ne l'empêche pas d'affirmer étourdiment : "Et nous gardons une approche la plus scientifique possible."

p161

(...) Concentrant dans sa seule personne un ensemble de pouvoirs qui sont généralement divisés, il manifeste un mépris ouvert pour les professeurs de littérature : "L'Education sentimentale, cette oeuvre mille fois commentée, et sans doute jamais lue vraiment".

p163

(...) Ses ouvrages étalent une obsession, sans équivalent dans le champ universitaire, d'être Dieu. Il faut lire ce qu'il dit du "désir d'être Dieu" chez Sartre ‑ "réunion imaginaire de l'En-soi et du Pour-soi", qui "pourrait n'être en définitive qu'une forme transfigurée de l'ambition de réconcilier la plénitude satisfaite du bourgeois et l'inquiétude critique de l'intellectuel" ‑ et de le transporter ici.

(...) L'avant-propos (...) commence (...) bien sûr par des critiques contre l'Ecole : les topiques qu'il vient de critiquer sont "inscrits dans tous les esprits façonnés par l'Ecole" et ils "menacent toujours de bloquer ou de brouiller la compréhension de l'analyse scientifique des livres et de la lecture". L'Ecole, décidément, ne produit que des effets désastreux... Que propose donc Pierre Bourdieu ?

p164

(...) Pierre Bourdieu mène avec n'importe quel moyen une guerre permanente. C'est sans doute un des aspects de son oeuvre qui risque de la faire sombrer dans l'indifférence, quand il ne sera plus là pour guerroyer.

p165

(...) l'Aragon des Communistes. "Qu'est-ce que nous serions sans le parti ? Des idiots comme les autres... pas plus loin que le bout de leur nez..." Sans Pierre Bourdieu, nous serions des idiots comme les autres... Pierre Bourdieu, comme le parti stalinien, veut éduquer, convaincre, gagner. Ou stigmatiser, exclure.

p167

(...) luttes, combattre, exclusion, discrimination sociale, domination, antagonisme, etc.

(...) Voir les choses comme elles sont : cet adage est inlassablement répété dans les descriptions du monde imaginaire de Pierre Bourdieu.

p170

(...) Bourdieu appelle science critique une pensée qui combine déterminisme, finalisme, et tautologie.

p176

(...) On voit que Bourdieu finalement s'en tient à proposer des programmes qui, s'ils étaient exécutés, devraient prouver l'excellence de ses vues.

p180

(...) Le plus souvent, l'abandon d'une hypothèse implicite est justifiée par la solution élaborée ‑ et non programmatique ‑ d'un problème jusque-là insoluble, et par les faits nouveaux qu'elle veut expliquer. Ainsi l'importance de l'hypothèse des quantas de Planck, qui rencontra effectivement des oppositions, vint de ce qu'elle résolvait complètement le problème du rayonnement du corps noir. Cf. Emilio SEGRE, Les Physiciens modernes et leurs découvertes, Fayard, 1984.

p185

(...) "Malheureusement, le modèle socialement dominant de la sociologie repose, aujourd'hui encore, sur une distinction tranchée et un divorce pratique entre la recherche empirique sans théorie (...) et la théorie sans objet des purs théoriciens (...)"

Ceci amène à une autre constante de la production de Pierre Bourdieu : souligner l'importance, les exigences de son oeuvre, et expliquer aussi les difficultés, les pièges qu'il évite, les défis qu'il lance, les risques qu'il prend, les "erreurs" qu'il avoue (?), ses hésitation..., etc.

p186

"A chaque moment je voudrais être capable de voir ce que je ne vois pas et je suis toujours en train de me demander, d'une manière un peu obsessionnelle, quelle est la boîte que je n'ai pas ouverte, quel est le paramètre oublié qui continue à me manipuler". Si Pierre Bourdieu éprouve, comme tout chercheur, de l'anxiété à chaque étape de son travail, on comprend mal qu'il ne supporte pas les critiques et les récuse par avance ; il devrait les lire, et verrait, peut-être, qu'il a bien oublié un paramètre, qui continue à le manipuler...

(...) Il énonce : "Pratiquer le doute radical en sociologie, c'est un peu se mettre hors la loi". Les résultats que Bourdieu publie en les défendant contre toute critique, son affirmation inlassable de leur absolue scientificité, laissent le lecteur sceptique sur la pratique qu'il dit avoir du doute radical...

Il affirme avoir une pratique radicalement scientifique ; "...les sciences sociales sont soumises aux règles qui valent pour les autres sciences : il s'agit de produire des systèmes explicatifs cohérents, des hypothèses ou des propositions organisées en modèles parcimonieux capable de rendre compte d'un vaste nombre de faits observables empiriquement et susceptibles d'être réfutés par des modèles plus puissants, obéissant aux mêmes conditions de cohérence logique, de systématicité et de réfutabilité empirique. Quand je parle avec mes amis chimistes, physiciens ou neurobiologistes, je suis frappé des similitudes entre leur pratique et la mienne.

p188

(...) "Pour Bourdieu, la sociologie est une science éminemment politique" ; elle ne saurait être "neutre, détachée, apolitique".

(...) Quant à Bourdieu, il affirme : "...c'est une éthique parce que c'est une science. Si ce que je dis est vrai, s'il est vrai que c'est à travers la connaissance des déterminations procurées par la science que devient possible une forme de liberté qui est la condition et le corrélat d'une éthique, alors il est vrai aussi qu'une science réflexive de la société implique ou inclut une éthique (...).

p189

Ces propositions qui jouent sur la positivité accordée par le sens commun aux vocables science et scientifique, demandent à être examinées et hiérarchisées. En premier lieu, il faut se demander si toute recherche intellectuelle est une science. Si oui, la sociologie n'a pas plus de mérites scientifiques qu'une autre ; dans le cas contraire, il faudrait préciser ce qu'est une science et montrer les mérites acquis par la sociologie (plutôt que par la philologie classique, par exemple), à être scientifique.

En second lieu, on doit s'interroger sur la proposition : "la physique, la biologie, sont des activités politiques", ce qui ne veut pas dire que la physique, ou la biologie, ont des conséquences politiques, profondes et à différents niveaux, ce qui est évident, mais est-ce que la pratique d'un physicien ou d'un biologiste est une pratique politique ?

Il faut se rappeler que Pierre Bourdieu dit souvent que les sciences pures comme la mathématique ou la physique sont "des univers épurés de tout ce qui fait problème, comme la sexualité ou la politique". De même, la proposition "la physique (ou la biologie) est une éthique parce que c'est une science" a-t-elle un sens autre que marginal ?

p190

(...) Pierre Bourdieu, si prompt à stigmatiser (chez les autres) le manque de rigueur intellectuelle et son intentionnalité maligne (l'erreur n'est pas innocente...) ne se pose pas ces questions ; des prémisses si mal définies ne constituent-elles pas un tour de passe-passe intellectuel ?

(...) Autre préjugé tranquille, l'orientation politique et l'élaboration scientifique se fortifieraient mutuellement, la conjonction les rendant "pertinentes et efficientes". De nos jours, ces activités sont plutôt séparées que réunies ; surtout, nous avons connu des exemples récents, désastreux scientifiquement comme politiquement, de dégradation de la science par la politique : l'expérience du lyssenkisme par exemple mériterait peut-être une réflexion, surtout en matière de science sociale, surtout de la part d'un intellectuel qui s'est formé dans la chaude atmosphère stalinienne de l'Ecole normale des années 50.

p191

Même si l'abandon d'un radicalisme immature est un désenchantement, le non-dit qui soutient la positivité absolue accordée à la science, qui serait inconditionnellement liée au progrès, et par là, à celui qui la pratique, devrait être "objectivée". En 1901, au moment où l'étoile de Taine avait pâli, Léon Blum notait déjà : "...il y a de l'illusion et une sorte de fétichisme à attendre docilement de la science le renouvellement de la société."

p201

(...) L'ambition démiurgique du théoricien aboutit à une logorrhée oscillant entre le pathétique du pessimisme et le comique du lieu commun, le ressacement des mêmes choses.

p202

(...) Pierre Bourdieu devrait réfléchir à une pensée de Martial Guéroult, ce philosophe qu'il aimait : "...les influences les plus profondes et les plus durables sur les choses et sur les hommes ont été exercées par des oeuvres calmement méditées par l'intelligence (...). Le recueillement nécessaire à l'oeuvre de l'intelligence, cette position en retrait, loin de séparer l'homme des choses, crée, au contraire, l'une des conditions indispensables pour les maîtriser : on modifie d'autant moins leur cours que l'on est plus plongé dans leur flux."

Martial GUERAULT, Leçon inaugurale au Collège de France, 4 décembre 1951 (Chaire d'Histoire et technologie des systèmes philosophiques), p.5.

p206

(...) Le "savant" et l'artiste discutent, et se répètent beaucoup, pour dévoiler et attaquer les formes de domination qui s'exercent sur les mondes de l'art, de la littérature, etc., pour appeler les créateurs intellectuels à une forme de résistance, les convaincre "qu'il est possible d'inventer des formes d'action symboliques inouïes", de mettre toutes "les ressources de l'imagination littéraire et artistique au service des luttes symboliques contre la violence symbolique".

p212

(...) Dans ce libre-échange, qui s'assigne un but... "inouï", on rencontre des affirmations tranchantes qui demanderaient toute une discussion, des assertions vagues et improuvables, des "concepts" douteux, des comparaisons abusives, des attaques basses.

p213

(...) Pierre Bourdieu se représente sans cesse comme désavoué, réprouvé, disqualifié, "victime", oubliant ‑ rappelons-le lui ‑ le Collège, l'Ecole des Hautes Etudes, sa revue, ses collections, son inscription dans des programmes d'enseignement secondaire ; curieuse "victime" qui multiplie les agressions.

Ses accusations contre ses critiques sont aussi amples que vagues : lui, penseur critique ("critique" est sans doute le mot le plus utilisé avec le mot "science") résume : "toute pensée critique [est] identifiée au marxisme et discréditée".

(...) Pierre Bourdieu, décidément étourdi, (...) s'en est pris deux ans plus tard "aux vestiges d'une vulgate marxiste qui, par-delà les affiliations politiques, a embrumé et enténébré les cerveaux de plus d'une génération" (1997, Méditations pascaliennes, p.16).

p219

(...) Il attaque et dénonce le plus souvent, tout en disant qu'il est en train de dévoiler et d'analyser. Sa critique, généralement hargneuse, ne paraît guère répondre à la sérénité d'un débat scientifique.

p222

(...) A la sortie de Sur la télévision, Pierre Bourdieu a dû se sentir une fois de plus mal compris, mal lu, quand il vu par exemple Régis Debray écrire ‑ après avoir salué un prestige qu'il jugerait "justifié" ‑ que sa copie aurait été mal notée si elle avait été signée par un étudiant. Il disait avoir souri en voyant des lieux communs, des reprises sans citation, des invectives transformées en verdicts, des obsessions personnelles présentées comme des constats objectifs, un ton d'encyclique pour proférer fulmination et excommunication. Sans doute Régis Debray a-t-il pris la mouche, parce qu'il était (réellement piqué), et aussi peut-être, parce que le ton d'encyclique, ordinaire chez Pierre Bourdieu, devenait encore plus incongru à cause du sujet et de la minceur de l'analyse. Qu'on se fasse passer pour la Science en personne quand on a l'institution pour soi, disait Régis Debray, c'est de bonne guerre, c'est "la guerre immémoriale des clercs dans la cité", mais, ajoutait-il, ce n'est pas respecter les valeurs démocratiques.

[DEBRAY Régis, "Savants contre docteurs", Le Monde, 18 mars 1997. Article critiquant négativement Sur la télévision de P. Bourdieu.]

p226

(...) Deux caractéristiques de la prose de Pierre Bourdieu : le jeu avec les mots et les sons, et la place très importante qu'il accorde à l'annonce du travail qu'il va produire, ses vertus, son efficacité, plutôt qu'à l'analyse, à ses résultats.

(...) Il attaque nommément Jacques Julliard, Claude Imbert, Jacques Attali, Serge July, Jean-Marie Cavada, André Comte-Sponville et bien d'autres, mais (...) il fait une analyse, non une critique adressée à des personnes. (...) Ils se sentiront critiqués parce que (...) c'est une manière "de se défendre contre l'analyse", (...) ce sont les fameuses résistances...

p227

(...) Il donne, avec ses leçons sur la télévision, un exemple d'"effet de clôture" : il se cite, cite trois de ses "suiveurs" et il ignore ce qui a été écrit sur ce sujet ou tout au moins, n'en dit mot.

p229

(...) Dans ses deux leçons, Pierre Bourdieu prend beaucoup de temps pour raconter des choses simples, et il parle avec une grande hâte de choses fort difficiles. Car "ce sont des choses très compliquées où on ne peut faire avancer réellement la connaissance que par un travail empirique très important".

(...) Il rêve ardemment que la sociologie devienne un champ autonome, comme celui des mathématiques, alors que, hélas ! trois fois hélas, tout le monde s'en mêle : "M. Peyrefitte entend me donner des leçons de sociologie". "Pour conquérir l'autonomie, il faut construire cette espèce de tour d'ivoire à l'intérieur de laquelle on se juge, on se critique, on se combat même, mais en connaissance de cause", donc il faut défendre "le maintien et même l'élévation du droit d'entrée dans les champs de production". Il insistait sur les malheurs de la sociologie qui viennent du fait que "le droit d'entrée y est trop bas", il en demandait donc l'élévation.

p232

(...) Il ne faut jamais oublier le sens profond du travail et des interventions de Pierre Bourdieu : "je défends les conditions nécessaires à la production et à la diffusion des créations les plus hautes de l'humanité". Rien de moins. Là est dans doute un des nombreux aspects du discours de Pierre Bourdieu qui dérange parce qu'il "sonne" faux : enfermé dans sa petite citadelle, où ne siègent, à ses yeux, que ceux qui pensent (avec) sa pensée, et qui ne manifestent aucune résistance à ses résultats scientifiques, il n'en sort que pour imposer sa "pensée pensante", refusant toute discussion. Sa citadelle n'a rien à voir avec la cité savante idéale souhaitée dans Le Métier de sociologue, cité où l'on rêvait d'"intensifier l'échange d'informations et de critiques, (de) faire éclater les isolats épistémologiques entretenus par le cloisonnement des institutions et (de) réduire les obstacles à la communication tenant à la hiérarchie des notoriétés et des statuts, à la diversité des formations et des carrières..."

p235

(...) Le mot "avant-garde" demanderait à être défini ; son usage très fréquent chez Pierre Bourdieu, comme celui des mots subversion, transgression... fait douter de la scientificité de son langage.

p237

(...) J'étais en train de m'interrogeur sur les thèmes d'une conclusion à écrire : Bourdieu et le marxisme, Bourdieu et la science, Bourdieu et les intellectuels...

(...) J'aurais bien conclu ma lecture critique en appliquant à Pierre Bourdieu la critique qu'il avait faite de la théorie des climats de Montesquieu, et de la "logique du mode d'argumentation" employée pour produire un effet de vérité : la théorie [bourdieusienne] est "un remarquable paradigme de la mythologie "scientifique", discours fondé dans la croyance (ou le préjugé) qui louche vers la science et qui se caractérise par la coexistence de deux principes entremêlés de cohérence : une cohérence proclamée, d'allure scientifique, qui s'affirme par la multiplication des signes extérieurs de la scientificité, et une cohérence cachée, mythique dans son principe.

Ce discours à double jeu et à double entente doit et son existence et son efficacité sociale au fait que, à l'âge de la science, la pulsion inconsciente qui porte à donner à un problème socialement important une réponse unitaire et totale, à la façon du mythe ou de la religion, ne peut se satisfaire qu'en empruntant les modes de pensée ou d'expression qui sont ceux de la science".

p238

(...) L'éditeur de Pierre Bourdieu, le Pdg du Seuil (...) : "...Il a senti quelque chose dans le public, notamment chez les jeunes : un besoin de coups de gueule, un effet miroir de leur agacement et de leur révolte (...)."

p239

(...) Il mène de grands combats et une résistance généralisée (contre le fléau néolibéral, contre les révolutions conservatrices, contre les restaurations, contre la destruction d'une civilisation, contre le mythe de la mondialisation ‑ et aussi contre Philippe Sollers), il milite, fourbit et fournit des armes "utiles", "réhabilite la polémique" (...), prépare, à l'échelle européenne, "une gauche de gauche".

(...) Résistance et luttes sont maintenant deux mots centraux dans la pensée de Bourdieu, ils ont pris la place des mots science et critique ; mais les deux époques ont une idée commune : le savant et le militant scientifique fournissent des "armes utiles".

(...) Bourdieu se "résout" à publier tous ses dits ; il s'y est senti "contraint pas une sorte de fureur légitime, proche parfois de quelque chose comme un sentiment de devoir". Il s'agit de "créer les conditions d'un travail collectif de reconstruction d'un univers d'idéaux réalistes, capables de mobiliser les volontés sans mystifier les consciences".

p240

(...) que le concept central "l'habitus" ait, si l'on ose dire, craqué, semble indiquer une certaine prise de conscience, ou, au moins, un certain malaise.

p241

(...) Si on regarde les auteurs d'oeuvres novatrices, puissantes et promises à la durée (Fernand Braudel, Claude Lévi-Strauss, Paul Bénichou, Jean Bottéro, Louis Dumont, Georges Devereux (...), on constate qu'ils ne sont pas "engagés".

L'engagement, sauf exception, tient lieu d'"oeuvres" à des producteurs dont l'oeuvre est mince ou de peu d'interêt, voire est à venir...

p243

(...) Ayant figé la société en deux camps : les dominants et les dominés, (...)

p245

(...) Dix ans après l'effondrement du bloc soviétique, de jeunes générations, ignorant tout de ce passé récent tellement horrible, souvent déboussolés par le nouveau, le chômage, les clivages et les affrontements latents de notre société, sont prêtes à croire un prophète dont les propos emportés, furieux, habillés de scientificité, sont cautionnés par le titre de professeur au Collège de France.

p246

(...) Pierre Bourdieu en démolissant, attaquant, dénonçant, et aussi en soutenant, en flattant, en dosant la démagogie et les menaces, ne remplit pas la fonction qu'il dit être celle des "créateurs" : "service public et parfois de salut public."

(...) Antoine de Gaudemar, "Les petits pavés de Bourdieu", Libération, 16 avril 1998.

p248

(...) Fernand Braudel (...) m'avait dit fermement que tout cela, l'URSS, çà allait s'effondrer, avant la fin du siècle sans aucun doute et il avait ajouté, presque rêveusement : c'est tellement contre nature.

 

Autres ouvrages de J.V-L :

1983, Au service du Parti, le parti communiste, les intellectuels et la culture (1944-1956), Fayard ;

1987, Le Réveil des somnambules, le parti communiste, les intellectuels et la culture (1956-1985), Fayard ;

1989, La Lune et la Caudillo, le rêve des intellectuels et le régime cubain (1959-1970), Gallimard.

Après la lecture de Jeannine Verdès-Leroux

La sociologie apparaîtra au XXX° siècle comme une religion née au XIX° siècle et se dissolvant au XXI° dans la connaissance de la neurobiologie du comportement et des capacités cognitives, qui expliquera (si elle le peut) pourquoi tel imprimeur-sur-tissu, fils d'un maraîcher, doté d'un fort "accent populaire" (comme dit Bourdieu) et ayant bien travaillé à l'école aura finalement renoncé, après une rupture douloureuse d'avec une étudiante en médecine au Canet-plage à une carrière de pharmacien.

 

J. Verdès-Leroux a le mérite d'attaquer, et frontalement, P. Bourdieu. Malheureusement, sa critique reste en surface et ses arguments, comme ceux qu'elle dénonce chez Bourdieu, sont répétitifs. Elle n'analyse pas les causes de ses mensonges ou de ses croyances, de son idéologie. Elle ne remet pas en cause son ultra-culturalisme et son déni de toute donnée biologique.

 

Le "capital" est l'un des trois concepts fondamentaux de Bourdieu (avec l'habitus et le champ). Ce "capital" a une part de fondement : l'acteur poursuit son intérêt personnel (qui n'exclut pas forcément celui d'autrui) en se servant de ses armes, de ses atouts. Il faudrait simplement, pour être honnête, intégrer dans ce "capital" très culturel et très social le capital biologique : l'acteur se sert, dans la vie de tous les jours et pour atteindre ses intérêts, de ses capacités d'attention, de mémoire, de logique, de langage, de séduction, d'enthousiasme ou d'énergie, qui sont innées et ne découlent aucunement des capitaux seulement évoqués par Bourdieu.

 

J. Verdès-Leroux reproche à Bourdieu ses lacunes empirique et son hypertrophie théorique. Une thèse soit se baser d'abord sur des faits observés. Quid de la mienne ? On pourrait dire que ces faits empiriques sont constitués par la recherche et l'exposition des connaissances biologiques (cerveau, génétique), à partir desquelles il est procédé à une remise en cause de la sociologie d'axiome ultra-culturaliste comme celle de la Reproduction.

Un sous-titre possible pourrait d'ailleurs être : "La sociologie de l'éducation considérant la biologie, effets et analyses nouvelles, limites et précautions, perspectives scientifiques et philosophiques."

 

Marx appelait à la lutte contre la violence des dominants. Cette violence aujourd'hui n'existe plus. Bourdieu en appelle donc aux "luttes symboliques contre la violence symbolique". Outre le caractère comique du plagiat qui veut à tout prix ressusciter une violence pour se donner un sens de vie, ce type de slogan est sans fin : même dans une société parfaite, heureuse et idéale, on pourrait dénicher, inventer, imaginer des "violences" quelconques.

Démontrer par l'absurde le dogmatisme bourdieusien

Montrer que le raisonnement bourdieusien peut démontrer toute chose et son contraire, et qu'il n'est donc pas valide.

S'appuyer sur l'exemple de l'emploi du "témoin" en science.

Exemple : de l'eau prélevée dans un étang est soupçonnée contenir du nonylphényl. On sait (ou on croit) que le nonylphényl réagit avec de l'alcool pour donner un précipité jaune. On va donc ajouter de l'alcool à l'eau de l'étang pour savoir si elle contient la molécule toxique. On remplit donc un tube avec de l'eau de l'étang, puis on y verse de l'alcool. L'eau vire au jaune. Elle contient donc du nonylphényl. Sûr ? Non. Prenons un tube "témoin", que nous remplissons d'eau stérilisée, exempte à coup sûr de nonylphényl. On verse dans cette eau de l'alcool. L'eau vire également au jaune. Conclusion : l'alcool peut très bien faire virer au jaune de l'eau pure. Le tube d'eau d'étang contient-il à coup sûr du nonylphényl ? Non. Rien ne le prouve. L'utilisation d'un tube "témoin" nous a permis d'invalider une hypothèse hasardeuse. Notons que la coloration en jaune de l'eau pure n'implique pas que l'eau de l'étang ne contient pas la mauvaise molécule, mais elle certifie que l'hypothèse du nonylphényl n'est "pas certaine". Notons également que si l'eau pure n'avait pas viré au jaune, cela n'aurait pas signifié pour autant que l'eau de l'étang contenait à coup sûr la molécule toxique : l'alcool versé dans l'eau de l'étang aurait pu virer au jaune pour une raison autre que la présence de nonylphényl.

Quel rapport avec Bourdieu ? Lorsqu'il "démontre" une hypothèse, il ne prend pas soin de la valider par un effet contraire ou différent sur un échantillon "témoin". Il dégage des hypothèses en raisonnant sur des cas isolés. Or, on pourrait, avec sa rhétorique (habitus, inconscient, illusions, résistances), démontrer n'importe quelle hypothèse concernant n'importe quelle population. Avec la rhétorique bourdieusienne, on pourrait par exemple démontrer :

- que les charpentiers dominent les maçons ;

- que les maçons dominent les charpentiers ;

- que "les ouvriers dominent les bourgeois" ;

- que "les femmes dominent les hommes" ;

- que "les bricoleurs qui se tapent avec un marteau sur le doigt sont victimes du "système"" ;

- que l'attribution des peluches géantes à la foire est organisée par les dominants et favorise les dominants ;

- que l'attribution des peluches géantes à la foire, avec l'intervention des dominants, favorise faussement les dominés pour leur donner l'impression d'être des gagnants et leur faire mieux supporter leur soumission sociale ;

Introduire le concept de "résistance" : "Quand j'expose cette théorie au cours de conférences, je sens des sourires ironiques dans l'assemblée".

Imaginer deux Bourdieu s'opposant sur deux hypothèses contradictoires et farfelues, sans possibilité d'accord.

Vérités intuitives et incomplétudes chez bourdieu

Il y a une part de vérité dans la théorie de Bourdieu, qui part d'une intuition : l'école méritocratique est impuissante à réduire les "inégalités de chance" à l'école et les inégalités sociales. Bourdieu impute cette impuissance à l'origine sociale, alors qu'elle est peut-être influencée par des facteurs naturels (qu'il ignore, élude ou rejette).

La plupart des sociologues anti-bourdieusiens ne lui reprochent pas d'éluder le biologique, mais de montrer que la société est un système fortement reproductif, dans lequel tous les enfants n'ont pas les mêmes chances de réussite à la naissance ‑ ce qui n'est malheureusement pas faux.

Il y a, dans l'habitus (qui est un concept fumeux sous sa forme actuelle), une part de vérité et d'explication de cette résistance à la mobilité par l'école : c'est qu'il existe à l'intérieur de chaque individu des déterminants qui l'orientent vers un statut social similaire à celui de ses parents. Bourdieu considère ces déterminants comme d'origine sociale, acquise, alors qu'ils peuvent être pour partie d'origine naturelle.

Ce qu'il manque à la théorie et à l'intuition de Pierre Bourdieu, c'est le pan biologique de l'apprentissage et de la réussite scolaire et sociale.

C'est cette intuition de forte reproduction sociale (qui n'est pas infondée) qui pousse Bourdieu à vouloir être systématique, infaillible, implacable. Il est excessif, parce qu'il veut démontrer une idée forte, la réalité d'une force puissante. Ce qu'il ignore, c'est que cette force repose sur des facteurs naturels, qu'il nie ou élude.

Il est comme un ornithologue qui aurait l'intuition que les oiseaux migrateurs retrouvent leur nid natal et, pour convaincre de cette intuition, bâtisse une théorie dans laquelle tous les oiseaux tous les oiseaux migrateurs sans exception retrouvent leur nid, ce qui n'est pas vrai.

Il est encore comme un astronome ou un physicien qui percevrait les effets d'un phénomène et bâtirait une théorie sur leur origine, sans pour autant avoir les moyens d'observer le phénomène réel.

Ce qu'il ignore également, c'est que ces facteurs naturels, parce qu'ils sont distribués en grappes, au hasard, admettent une fourchette de mobilité et même des exceptions "d'hypermobilité" (enfant disposant de fortes capacités de mémoire, d'attention, de logique, de travail, de vitesse de raisonnement, d'ambition et de détermination, naissant au sein d'une famille étiquetée comme appartenant au "sous-prolétariat" par exemple). La théorie de Bourdieu, parce qu'elle est a-biologique et se veut infaillible (parce que portée par une forte intuition, qui est presque comme une intime conviction) n'admet pas, n'explique pas ou ignore les trajectoires atypiques. Il y a une certaine logique dans ce déni. Pour paraphraser Bourdieu, on pourrait dire que "on a chacun le déni de son intuition". Ici, en l'occurrence, le déni est faux, et l'intuition est bonne, seulement incomplète : il existe une forte reproduction sociale, que l'école méritocratique n'arrive pas à débloquer ; cette reproduction est autant due à la nature qu'à l'origine sociale ; cette cause naturelle génère naturellement des exceptions, des trajectoires atypiques.

Voilà pourquoi, en substance, la théorie de Pierre Bourdieu contient certaines vérités, intuitives et incomplètes, cherche à être infaillible, et exclut les exceptions.

Analyse par Frédéric Martel de l'ouvrage de Jeannine Verdès-Leroux sur Bourdieu

"Au commencement, il y a pour Jeannine Verdès-Leroux, une attente déçue, sinon un amour déçu, phénomène classique de constitution des haines universitaires les plus tenaces. C'est du reste parmi les "bourdieusiens" de la première époque, Jean-Clause PASSERON, Claude GRIGNON ou Jean-Claude CHAMBOREDON, que se recrutent aujourd'hui les antibourdieusiens historiques.

(...) Après avoir situé Bourdieu dans cet environnement clos, cité assiégée par des lecteurs "malveillant" et "pharisiens", Jeannine Verdès-Leroux oppose à sa sociologie trois critiques de fond : une méconnaissance des "dominés", une vision pessimiste du monde et une utilisation à des fins idéologiques des résultats de la recherche.

(...) Elle relève que Bourdieu y "étale son dégoût des goûts, des manières de vivre des classes populaires" et critique avec pertinence le fait que Bourdieu considère les "dominés" comme obligatoirement marqués par la "honte de soi".

(...) En second lieu, Jeannine Verdès-Leroux reproche à Pierre Bourdieu sa haine pour le monde dans lequel il vit. Il abhorre les professeurs de littérature (voyez son Flaubert), il déteste les journalistes, les médiologues et les experts, il hait la gauche réformiste et les intellectuels (les "fast-thinkers"), les hommes politiques en général et le monde de l'université en particulier, les petits-bourgeois et les classes populaires, les chercheurs qui cherchent à la Bibliothèque nationale, les militants de l'éducation populaire qui cherchent à démocratiser la culture et les fonctionnaires de l'Education nationale qui veulent réformer l'enseignement... "Le monde de Pierre Bourdieu, écrit Mme Verdès-Leroux, est un monde de luttes inexorables, inexpiables, permanentes, éternelles, sans aucun répit, sans issue". Selon elle, cette haine généralisée et cette vision amère et "fantasmatique" du monde de Pierre Bourdieu ne débouche sur rien. C'est une sociologie qui est incapable de corriger le monde et de le réformer (mot honni par le sociologue) ‑ et d'ailleurs est-ce son objectif ?

(...) Sa troisième critique est plus fondamentale et plus largement partagée. Il s'agit de montrer que la sociologie de Pierre Bourdieu, sociologie "à l'estomac", est, "malgré ses proclamations de scientificité, un discours idéologique". Et c'est bien là, pense-t-elle, que réside l'un des aspects les moins acceptables de son oeuvre : le fait d'imposer des opinions présentées comme étant des résultats non discutables parce que scientifiques. Et si vous critiquez ces résultats pour ce qu'ils sont, c'est-à-dire des opinions, explique Mme Verdès-Leroux, Bourdieu emploie l'argument des "résistances".

Au terme d'un procès sans appel, et sans nuance, Jeannine Verdès-Leroux considère en définitive que la sociologie de Pierre Bourdieu, fille "d'un marxisme décanté et fortement léninisé", ne contient rien de fécond : ni l'ombre d'un concept, ni le début d'une proposition méthodologique. Rien n'est utilisable ‑ ou simplement lisible.

(...) Pour tenter de démonter la mécanique Bourdieu et pour démystifier le travail d'un grand manipulateur, plusieurs livres étaient possible ‑ et sans nul doute souhaitables. Un récit, "de l'intérieur", sur le "clan" Bourdieu (récit qui aurait pu, ironiquement, s'appuyer sur les méthodes préconisées par Bourdieu lui-même sur le "champ" scientifique) ; une déconstruction intellectuelle de l'oeuvre, comme Luc FERRY et Alain RENAUT s'y étaient brillamment attelés avec La Pensée 68 ; une biographie critique pour comprendre le parcours et les dérives du petit Béarnais, marqué par le colonialisme en Algérie, devenu professeur au Collège de France et militant d'extrême-gauche.

Faute de choisir son genre et faute de distance avec son sujet, Jeannine Verdès-Leroux ne réussit véritablement à écrire aucun de ces livres, pourtant nécessaires. De fait, son "essai sur le terrorisme sociologique" de Pierre Bourdieu, excessif et peu fair-play, décevra les antibourdieusiens, qui auraient eu pourtant besoin d'un manuel et d'un porte-drapeau, et laissera de marbre les acolytes du maître.

Des critiques, nombreuses, ont été adressées à Bourdieu en France et à l'étranger, mais Jeannine Verdès-Leroux prend à peine le temps de les mobiliser pour étayer sa thèse.

(...) De même, des concepts féconds, des méthodes originales ont permis ‑ hier ‑ à Bourdieu de défendre son approche singulière dans les sciences sociales, même s'il est possible de considérer que sa pensée est aujourd'hui datée. De ces critiques, elle ne dit rien. De ces apports, elle ne dit mot.

(...) La démarche de Mme Verdès-Leroux était en soi, recevable, comme le sont, en démocratie, toutes tentatives de porter un regard critique sur une pensée, en l'occurrence, dominante. A lire son pamphlet, le regret n'en est que plus grand. Et le livre critique sur la pensée de Pierre Bourdieu, qu'on attendait, qu'on espérait, reste à venir."

Dossier sur P. Bourdieu paru dans le "Magazine Littéraire" n°369 d'octobre 1998

Bourdieu vu par Claude Grignon

(pp.61-63)

(Sociologue, Directeur de recherche à l'INRA. Ancien bourdieusien, "repenti", puis devenu anti-bourdieusien. Le savant et le populaire, misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Hautes Etudes, Gallimard/Le Seuil ; "Le savant et le lettré ou l'examen d'une désillusion", Revue Européenne des Sciences sociales, tome XXXIV, n°103, pp. 81-98)

 

"Le bruit fait autour de Pierre Bourdieu contraste avec le silence si vite revenu sur "l'affaire Sokal". Mais c'est l'occasion de poser derechef, à son sujet, la question des rapports des intellectuels français avec la science. C'est en effet au nom de la sociologie scientifique, dont il prétend détenir le monopole, que Pierre Bourdieu, en héritier présomptif de Durkheim et de Sartre (et, pourquoi pas, de Marx), intervient dans la vie politique et intellectuelle ; plus profondément, c'est au nom de la raison la plus pure (et la plus dure), la raison scientifique, qu'il porte sur ses pairs des jugements supérieurs. C'est de cette ratio ultima, capable de trancher absolument entre le vrai et le faux, qu'il s'autorise pour importer dans la concurrence entre savants les procédés couramment utilisés dans les luttes religieuses, politiques ou philosophico-littéraires (terrorisme intellectuel en milieu scientifique) et pour les retourner ensuite contre les autres intellectuels (terrorisme scientifique en milieu intellectuel).

(...) 1. Plus une théorie est scientifique, et plus elle est anonyme et collective, plus elle se laisse détacher de la personne (relativement interchangeable) de son auteur, plus elle est ouverte à "l'échange généralisé de critiques", aux "contrôles croisés" émanant de la "cité des savants". Conçue et développée sur le modèle de l'oeuvre littéraire ou philosophique personnelle, la sociologie de Pierre Bourdieu est volumineuse, redondante et ésotérique ; la langue dans laquelle elle se formule est le produit d'une stylisation qui vise à la rendre immédiatement reconnaissable (effet de signature), l'écartant d'autant de l'idéal d'une langue standard, sinon formelle, élaborés conformément aux besoin de la discipline ; ses concepts sont rarement définis, fixés et univoques ; elle se laisse difficilement résumer et condenser.

(...) 2. Alors qu'une théorie scientifique, exposée par définition aux démentis de la nature, se sait provisoire, la sociologie de Pierre Bourdieu, telle la philosophie de Hegel, se veut définitive. Elle esquive l'épreuve du travail empirique, grosse d'interrogations, de faits récalcitrants, de contre-exemple critiques. Faute de construire par l'enquête des "objets qui objectent", susceptibles de l'infirmer et donc de la valider, elle se condamne à prendre rang parmi les doctrines impérissables, les fictions savantes dont l'accumulation fait obstacle, dans nos disciplines, à la constitution d'un savoir cumulatif.

Les ouvrages de Pierre Bourdieu sont truffés de chiffres, de graphiques, d'extraits d'interviews et de référances savantes, qui leur donnent un style scientifique. Mais ces matériaux sociologiques, loin d'inspirer et de contraindre l'interprétation de l'auteur, d'opposer à sa subjectivité la résistance de la réalité, ne sont là que pour servir ses partis interprétatifs ; ils jouent un rôle secondaire, purement rhétorique, d'exemples et d'illusrations. On le voit particulièrement bien dans l'antithèse entre la "gueule" populaire et la "petite bouche" des "petits bourgeois" ‑ un des morceaux de bravoure de La Distinction ; les références à la "réalité concrète" viennent à la demande témoigner en faveur d'une démonstration qui se développe à partir de couples d'opposition tirés du fonds scolaire de la philosophie, tels que matière et forme, nécessité et liberté, sujet et objet, etc. Sous ce rapport, on ne voit pas ce qui distingue les analyses de Pierre Bourdieu de l'essayisme libre d'un Barthes, d'un Morin ou d'un Baudrillard ; on voit en revanche tout ce qui les sépare de la conceptualisation progressive, des inductions patientes, constamment nourries de la fréquentation de l'enquête et de l'archive, que l'on trouve chez un Granet, un Braudel ou un Panofsky.

3. Les concepts autour desquels Pierre Bourdieu a édifié sa théorie autorisent des opérations de pensée et de recherche que la méthode et le raisonnement scientifique interdisent ; ils font obstacle à des opérations que ceux-ci requièrent.

(...) En ménageant à tout moment la possibilité d'une inversion, la notion d'habitus donne un avantage imparable à qui veut l'emporter dans "l'art de conduire victorieusement la discussion", comme dit M. Granet ; à ce jeu l'objecteur a perdu d'avance puisqu'il ne peut jamais savoir de quoi il parle ; le rhétoricien, au contraire, ne peut jamais, faute de fait, être pris sur le fait.

(...) Comme sténographie provisoire, la notion d'habitus serait scientifiquement acceptable.

(...) Si la sociologie de Pierre Bourdieu parvient à donner une illusion paradoxale de scientificité, c'est pour une part parce que cette philosophie de l'être se confond avec une "métaphysique influente" [la formule est de Giorgio Israel].

mécaniste, héritée de la physique classique, auquel elle emprunte une théorie implicite de la causalité qui lui confère la réputation d'être déterministe.

(...) Sa sociologie n'est pas plus scientifique, en fait pas moins antiscientifique, que les productions intellectuelles épinglées par A. Sokal, mais (...) elle est plus insidieuse. C'est toujours, en effet, pour des raisons épistémologiques supérieures, au nom de la complexité des objets sociaux, que Pierre Bourdieu refuse comme trop simples ("naïvement positivistes") les procédés et les méthodes scientifiques élémentaires.

(...) On sent, quand on lit Pierre Bourdieu, à quel point, avec quelle passion il veut avoir raison, mais raison avant les autres et contre les autres, pour mettre les autres dans leur tort plutôt que pour avancer dans la recherche de la vérité. Cette volonté de puissance, si peu regardante aux moyens qu'elle exige, ne compromet pas seulement le projet d'une sociologie scientifique capable de dissiper les illusions des débats intellectuels et politique ; elle opère et entretient, plus profondément, la confusion entre l'intransigeance de la raison scientifique, qui ne tolère par l'erreur, et le sectarisme doctrinal, qui ne supporte pas l'existence de l'autre."

Bourdieu vu par Olivier Mongin

(pp.65-67)

(Directeur de la revue "Esprit", traditionnellement opposée à la pensée de P. Bourdieu)

"Il me paraît (...) essentiel de comprendre l'incapacité du sociologue à donner une place au politique et à la démocratie dans sa réflexion sociologique.

Cette inaptitude trouve ses sources dans un scientisme sociologique qui relève d'une tradition positiviste à la française et surtout dans une conception rigide de la domination qui empêche toute représentation conflictuelle et démocratique de la société.

(...) Quand au pôle des dominés, le sociologue ne cesse de montrer, contre un certain marxisme humaniste, que le dominé ne peut avoir la conscience de sa domination. Il n'y a pas de conscience spontanée de la domination.

(...) Aucune dialectique du maître et de l'esclave chez Bourdieu, le sociologue dessine une frontière infranchissable entre le pôle de la domination et le monde des dominés.

(...) Il occupe, parce qu'il sait, la posture permettant à celui qui ne sait pas qu'il est dominé d'en savoir un peu plus. On comprend mieux alors cette volonté d'intervenir comme celui qui libère les dominés de leur aveuglement sans un monde sans autre médiation que celle du savant sociologue.

(...) Les engagements politiques successifs, les premières hésitations suivies de la radicalisation présente, sont peut-être moins le revers d'une oeuvre fragile que l'expression d'un travail sociologique où l'action politique démocratique n'a guère de place et de sens.

(...) La sociologie de la domination est elle-même esclave de ses propres grilles d'analyse qui reposent sur une idée simple : la domination est un "trancendantal"."

Bourdieu vu par François Dubet

(pp.45-47)

(Sociologue, professeur à l'Université de Bordeaux II)

"Puisqu'il existe aujourd'hui un "phénomène Bourdieu", parlons-en. Il y a au moins trois manières d'en traiter. La première est strictement politique : on s'interroge sur la "gauche de la gauche", sur ce qu'elle exprime et sur ses perspectives. La deuxième consiste à interroger le retour d'une forme d'engagement intellectuel, les rapports de la connaissance et de l'action, les stratégies et les réseaux mobilisés à cet effet. La troisième interrogation porte sur l'analyse de l'oeuvre scientifique de Pierre Bourdieu, sur ses forces et ses faiblesses et sur les raisons de son succès. C'est cette dernière voie que je choisis de prendre dans le domaine où l'oeuvre de Bourdieu a rencontré le plus d'écho ; la sociologie de l'éducation.

Depuis Les Héritiers, la sociologie de l'école proposée par Pierre Bourdieu s'est imposée comme un véritable paradigme. C'est une théorie "totale" à l'égard de laquelle chacun se définit, qu'il y soit favorable ou hostile, et il faut bien admettre que la plupart des sociologues y ont été très longtemps favorables, concevant leurs travaux comme des prolongements ou comme des illustrations de cette théorie formalisée dans La Reproduction.

(...) Le fonctionnement de l'école, notamment de la relation pédagogique, est considérée comme une machine à reproduire les inégalités sociales. Il n'y a pas d'égalité des chances parce que les talents et les dons sont inégalement distribués, mais parce que l'école favorise les attitudes et les dispositions, les habitus, propres aux classes dirigeantes : la dissertation, l'oral, les manières de travailler et de juger sont autant de façons de sélectionner les enfants des classes favorisées et d'exclure les autres.

(...) Il faut s'interroger sur le formidable succès de cette théorie rapidement devenue une vulgate. Son caractère critique anticipe d'abord et accompagne ensuite les désenchantements engendrés par la massification scolaire. Alors que l'on croyait encore dans les années cinquante et soixante que les inégalités scolaires tenaient essentiellement aux inégalités d'accès au système scolaire, la création progressive d'une école de masse ouverte à tous n'a guère accentué l'égalité des chances scolaires. L'école, que l'on croyait de plus en plus juste, s'avère toujours injuste, mais d'une autre manière. La théorie de Pierre Bourdieu explique ce phénomène puisque maintenant tous les enfants vont à l'école et qu'ils y réussissent de manière très inégale.

(...) Ce paradigme extrêmement cohérent et bouclé peut être transposé au-delà du seul monde scolaire.

(...) La théorie de la reproduction est si "forte" qu'elle explique les faits qui, a priori, la contredisent. Les exceptions statistiques, qui infirmeraient la théorie, la confirment en réalité parce que l'exception confirme la règle et parce qu'elle entretiennent les illusions nécessaires au fonctionnement du système.

(...) Celui qui adopte cette théorie se place dans une situation de toute puissance intellectuelle et subjective. D'une part, les objections faites à la théorie sont prévues par elle et la confirment, un peu comme la résistance à la psychanalyse participe de la vérité de la psychanalyse. On se place dans un univers non poppérien où tous les faits ne peuvent que confirmer la théorie. D'autre part, et surtout, cette théorie présente l'avantage extraordinaire de donner à celui qui s'y installe le monopole du sens parce qu'elle implique l'aveuglement et les illusions des acteurs sociaux.

[NdL : La théorie de Bourdieu flatte l'égo de celui qui y adhère, car elle implique pour son compte extra-lucidité et puissance, au contraire d'aveuglement et impuissance des autres. A ce titre, elle fonctionne comme la pratique de la cartomancie, de l'astrologie, d'une secte, ou tout simplement d'une religion.]

(...) Cette posture explique sans doute le succès de cette théorie chez les professeurs qui démasquent leur pouvoir et le légitiment à la fois tout en leur conférant une posture élégante, voire héroïque, parce que critique.

Il reste que cette théorie est extrêmement forte et qu'elle n'a été remplacée par aucune autre, aussi large et cohérente. Tout sociologue de l'éducation passe par la théorie de la reproduction et se confronte à elle puisqu'il n'en existe pas réellement d'autre qui soit à la fois une théorie de l'école, une théorie de la mobilité sociale, une théorie de la société et une théorie de l'action. Cependant, depuis plus d'une dizaine d'années, la sociologie de l'éducation s'est éloignée de ce paradigme. Les fameuse exceptions ont commencé à beaucoup intéresser les chercheurs car, même si le système semble régi par des lois générales, l'école et loin d'être homogène.

(...) Mais il faut bien constater que tous ces travaux ne forment pas une théorie alternative à celle de Pierre Bourdieu et que, de ce point de vue, le paradigme de la reproduction n'est pas "dépassé", il est plus simplement "contourné".

(...) Cette théorie suppose une ignorance des acteurs et, dans une certaine mesure, elle fait de son auteur le seul véritable sujet de la vérité. C'est une théorie qui ne "discute" pas et qui divise le monde entre amis et ennemis. En même temps, cette théorie est critique et parle au nom d'une domination et d'un peuple réduit au silence et au non-sens. Seul l'intellectuel identifié à la vérité est autorisé à parler pour lui ou à parler avec lui.

(...) Je ne partage pas les choix actuels de Pierre Bourdieu, il m'arrive d'être excédé par les manières de faire d'un groupe bien installé dans la pensée académique mais qui se présente comme une victime de tous les pouvoirs et de tous les complots, qui parle à la fois au nom de la science et du peuple."

P. Bourdieu vu par le thésard

Au sujet de la "domination masculine"

A l'occasion de la parution de son ouvrage "La Domination masculine" aux éditions du Seuil le 26 août 1998, P. Bourdieu accorde une interview à la revue Télérama n°2533 du 29 juillet 1998.

P. Bourdieu semble toujours ce dénonciateur professionnel de ce qui est propre à scandaliser le plus grand nombre : les "dominés", ou ceux qui se croient comme tels, ou ceux encore que Bourdieu réussit à se faire croire comme tels. Car P. Bourdieu est un démagogue, au sens premier du terme : il flatte les bas instincts du plus grand nombre (la colère, l'envie, la jalousie) pour se donner du succès. La façade, le discours se parent d'une scientificité pompeuse mais l'argumentation est pauvre. Les humains, notamment, sont dénués de nature. Ils sont des robots identiques. D'autre part, Bourdieu ne doute pas que le bonheur, la philosophie, c'est d'obtenir le pouvoir et l'argent. Il est en cela analogue aux bourgeois capitalistes qu'il dénonce. Il ne comprend pas, il n'admet pas le fait qu'un homme préfère la tranquillité du foyer, d'un emploi peu responsable ou même l'isolement dans un monastère. Pour de tels cas, Bourdieu considère que le sujet est "victime", "dominé" et que ce sujet se trompe ou est trompé sur ce qui est le bonheur.

Telles sont les principales erreurs de Bourdieu : 1°) Le bonheur, c'est l'argent et le pouvoir, comme les dominants (bourgeois, mâles), 2°) Il n'y a pas de différence de nature et de tempérament entre les hommes, les "classes", les sexes.

La faute de Bourdieu est la suivante : exploiter l'envie, la colère et l'ignorance des gens pour donner raison à ses élucubrations pseudo-scientifiques.

Quelques illustrations de la pensée de Bourdieu :

"La féminisation de certaines professions n'est pas forcément le signe d'une victoire féminine contre la domination masculine, puisque lesdites professions ‑ l'enseignement, certaines professions médicales, certains secteurs du journalisme, par exmple ‑ s'en trouvent dévalorisés."

Raisonnement absurde (ou tautologique) et d'ailleurs comique. Bourdieu rêve que les députés et les cadres soient à 50 % des femmes. Le jour où cela se concrêtisera (supposons), il déplorera que ces professions se sont dévalorisées. Que veut Bourdieu ? Que l'enseignement se féminise ? Si tel était son souhait, alors ce souhait est exaucé, et peu importe ensuite si la profession s'est dévalorisée ou non : le but n'était-il pas d'ouvrir démocratiquement la profession aux femmes ? Il faut savoir si l'on veut ouvrir une profession pour 50 % à des femmes ou si l'on veut que les femmes accèdent à des professions valorisées. Car une "profession valorisée" n'a pas de sens dans l'absolu, elle n'a de sens que relatif. La Mercedes est une voiture valorisée. Seuls les bourgeois en ont. On pourrait revendiquer l'accès de tous aux Mercedes. Imaginons que cela marche : tous les ouvriers possèdent une Mercedes. Evidemment, comme tout le monde en a, elle n'est plus valorisée comme avant. Les ouvriers accèdent donc à une voiture qui n'est plus valorisée. Mais quel était l'objectif ? De faire accéder les ouvriers à une voiture valorisée ou à une Mercedes tout court ? Il faut savoir ce que l'on veut ! Il est évident que toute démocratisation, par essence, dévalorise ce qui était valorisé auparavant. Bourdieu rêve d'une société où tout le monde jouit d'une profession valorisée. Mais c'est par essence impossible. C'est contradictoire, absurde, puisque le valorisé ne prend sens que par rapport à ce qui l'est moins. La seule solution pour Bourdieu est serait société ultra-égalitaire, où tout le monde exerce la même profession et gagne le même revenu. Mais cela est-il scientifique ? Cela repose-t-il sur une connaissance sérieuse de l'homme ?

"Les femmes qui accèdent aux positions dominantes sont "sursélectionnée" : il faut plus de qualités professionnelles pour être pdg quand on est une femme que quand on est un homme. (...) Donc, elles sont presque nécessairement plus qualifiées que les hommes qui occupent des postes équivalents, et d'origine plus bourgeoise. (...) Ce qui, d'ailleurs, n'est pas sans poser de problèmes dans le débat sur la parité en politique : on risque de remplacer des hommes bourgeois par des femmes encore plus bourgeoises."

Cette remarque de Bourdieu, pris au piège de sa propre revendication, coincé entre sa revendication et son anti-bourgeoisisme, est drôle !

"Les femmes ont conquis sans peine les fonctions de "présentation" à la télévision ou à la radio. Rôles qui ne sont pas si différents de ceux que leur donne la publicité."

Si présenter le journal ne vaut pas mieux que faire une publicité, alors lorsque toutes les femmes seront ministres, ne seront "que" ministre (par rapport au président de la république) alors Bourdieu pourra tout aussi bien dire qu'être ministre femme ne vaut pas mieux que faire une publicité. Notons enfin que des hommes aussi jouent dans les publicités, et peut-être même à parité avec les femmes. Enfin, et à ce sujet, jouer dans une publicité révèle-t-il qu'on est "dominé" ? On le voit, la proposition de Bourdieu est fumeuse de bout en bout ; elle ne repose sur rien de fondé.

"Pourquoi (...) ne s'insurge-t-on jamais contre le fait qu'il n'y a pas un seul (ou rare) présentateur télé noir ou beur ?"

Et pourquoi s'insurgerait-on ? Il n'y a pas d'Inspecteur des Finances d'origine polonaise ni de sénateur d'origine italienne : y a-t-il lieu de s'en insurger ? Qu'est-ce que cela change à la démocratie, à la méritocratie, à la justice, au bonheur ? Rien. Si les gens souhaitaient voir un présentateur noir, ils le feraient savoir, cela se saurait... et se réaliserait. Il n'y a pas de présentateur noir à la télé, mais il n'y a pas non plus d'opposition à cela. Il y aura un présentateur noir le jour où il y aura une demande populaire et des candidats. Car le rôle de présentateur télé n'est pas un statut qui se conquiert en débarquant d'un pays étranger, ni même en une seule génération : il faut pour cela plusieurs générations de culture française et d'appartenance à des couches sociales au moins moyennes. Il ne fait nul doute que dans 10, 20 ou 30 ans, on verra apparaître et se multiplier des présentateurs noirs ou beurs à la télévision. Et encore, quand bien même, cela n'est pas obligatoire ; les noirs et les beurs ne sont pas obligés de devenir présentateurs de télé ! Et si aucun d'eux ne devient présentateur d'ici 20 ans, il n'y a pas lieu non plus de s'en indigner. L'essentiel est qu'aucun texte ne leur interdise de le devenir (comme c'était le cas en Afrique du Sud ou en Allemagne nazie).

"C'est peut-être dans les sections sciences sociales de l'enseignement secondaire ou supérieur que les jeunes femmes sont en train d'acquérir les outils qui leur permettront d'emmerder réellement les hommes sur le terrain de la politique."

Premièrement, le but de la vie, du bonheur, est-il "d'emmerder" l'autre sexe ? Deuxièmement, il faut comprendre la proposition de Bourdieu de la façon suivante : "grâce à ma théorie inculquée en sciences sociales, les femmes pourront prendre leur revanche sur les hommes." Cela s'appelle de la démagogie, doublée de mégalomanie. Je souhaiterais pour ma part que ces étudiantes acquièrent au contraire la lucidité de voir les faiblesses et les tromperies de la théorie de Bourdieu : cela serait une réussite pour les femmes, qu'on peut leur souhaiter, et auquel je m'appliquerais si j'étais maître de conférence.

"Une femme qui commande, cela ne va pas de soi, ce n'est pas "naturel". (...) Il lui manquera toujours la moustache, la voix grave et forte qui convient à une personne d'autorité."

On ne sait pas si Bourdieu parle au troisième ou au premier degré. Une femme peut-elle changer de nature ? Peut-elle avoir une moustache et une voix grave et forte ? Non. Peut-on dire que ces attributs sont complètement arbitraires et sans fonction ou qu'ils jouent effectivement un rôle dans la fonction d'autorité ? Il est honnête de dire qu'ils jouent un rôle : une voix grave et une moustache intimident, naturellement. Il en est de même chez les animaux. Si une entreprise a pour intérêt de voir ses employés obéir à un chef, alors elle a pour intérêt d'avoir un chef à moustaches et à voix forte. Cela n'est pas ségrégation, ni sexisme, ni réaction, ni affabulation. Cela est factuel, objectif, indéniable. Que peut-on y changer ? Doit-on raser et castrer les hommes sous prétexte d'égalité ? Les femmes n'ont-elles pas, de leur côté, des attributs spécifiques qui sont utiles à l'entreprise. Une voix douce et un visage agréable ne sont-ils pas utile à l'accueil des clients ou des usagers, par exemple ? Une entreprise a-t-elle intérêt à mettre à l'accueil ou au téléphone un gros moustachu à la voix bourru ? Non, elle ferait rapidement faillite, faute de client. On est ici en plein dans la question de la "nature" : les hommes et les femmes sont-ils des machines identiques ? Non. Ce sont des êtres vivants, naturellement différents. Femmes et hommes sont dotés par nature de qualités d'essences différentes. Il est donc on ne peut plus naturel, on ne peut plus attendu que depuis des millénaires, les hommes et les femmes occupent dans les entreprises (et pour l'intérêt de cette entreprise) des fonctions toutes spécifiques et adaptées à leur sexe, à leur nature. Finalement, la question posée par Bourdieu est : n'est-il pas nécessaire d'aller contre la nature, d'imposer des choses contre-nature ? Et à cette question, la réponse n'est pas tranchée. Et elle est moins simple qu'il n'y paraît. Elle n'est pas seulement une question d'idéal, d'idéologie ou de philosophie. C'est une question qui doit être éclairée par de vastes connaissances sur l'homme, ayant attrait à sa biologie, sa sociologie, son comportement et son histoire au fil des siècles, et à l'histoire des animaux.

Lettre envoyée à Télérama au sujet d'entretiens accordés par Pierre Bourdieu sur la « domination »

"Oui, "Bourdieu dérange, démange ou exaspère". C'est là d'ailleurs pour lui une raison d'être. Mais est-ce une marque d'intelligence ou de vertu ? Hitler, Le Pen, Staline ou Lyssenko eux aussi "dérangent, démangent ou exaspèrent". L'exaspération est-elle une marque de génie ? Cela n'est pas sûr. Peut-être les génies sont-ils parfois exaspérants, mais ceux qui exaspèrent ne sont pas toujours géniaux, aussi bien artistes que sociologues. Ils appliquent seulement le précepte marxiste selon lequel "ce qui exaspère et provoque un conflit est forcément bon et vrai"... proposition malheureusement fausse. Si Bourdieu exaspère, en l'occurrence, ce n'est pas parce qu'il a raison : c'est parce que ses mensonges, sa mauvaise foi, son aveuglement dépassent les bornes et deviennent indécents. Sur un plan épistémologique, les théories de M. Bourdieu font honte aux sociologues, de droite comme de gauche (surtout de gauche). Bourdieu, tout d'abord, ignore que la "domination" est un phénomène à double tranchant, que celui qui se croit maître peut être l'esclave de son esclave, et l'esclave, le maître de son maître, qu'un clochard peut avoir finalement plus de liberté ou de pouvoir personnel qu'un président de la République, ou un ouvrier que son patron. Il croit aussi que l'anatomie induit une domination de l'homme dans la sexualité. Il ignore donc que le plaisir de chacun découle de la complémentarité, d'un équilibre obligatoire entre les deux partenaires, que la "passivité" (féminine ou masculine) n'est pas forcément synonyme de déplaisir et que le plaisir sexuel est en tout cas bougrement plus compliqué qu'un "dominant-grimpé-sur-un-dominé". Il ignore encore que l'ADN fabrique des protéines, qui déterminent un comportement, différent chez chacun et pour chaque sexe, et que le maquillage ou le port de la jupe peuvent être motivés par autre chose que des "diktats culturels". Il ignore que ces protéines déterminent également (et malheureusement) des potentialités intellectuelles, lesquelles détermineront la stratification des résultats scolaires et des statuts sociaux (quand bien même "exaspérante" est cette contingence). Il croit toujours (comme Rousseau) que les différences (de tempérament ou de capacités cognitives) entre les hommes ne sont dûes exclusivement qu'à la culture, l'éducation et l'action malveillante des "dominants" (des "dominants" probablement créés par le Malin à l'origine des temps ?). Ce "scientifique de l'homme" ne sait même pas ce qu'est une base azotée, un acide aminé ou une synapse !! Autant d'ignorances, de croyances et de mensonges qu'on ne peut raisonnablement plus tenir aujourd'hui, ni comme scientifique, ni comme "sociologue", et encore moins comme philosophe ou moraliste. Ou à moins de prendre vraiment ses ouailles pour des imbéciles... et ne pas se prendre soi-même pour rien. Il est vrai que le verrou dogmatique selon lequel "plus les autres me critiquent, plus c'est la preuve que j'ai raison" n'a rien pour favoriser l'ouverture d'esprit ! Il serait agréable que M. Bourdieu s'instruise un peu (en neurobiologie, en éthologie ou en histoire de la vie, par exemple) avant que de prétendre à "sociologiser" et s'ériger en martyr génial et philanthrope ! Seulement, son catéchisme le lui autorise-t-il ? Quelle image, enfin, la sociologie et le monde scientifique du XXI° siècle retiendront-ils de ce "professeur au Collège de France" ? Je songe (non sans peine) à ces bronzes colossaux de Lénine déboulonnés et mis à la casse du jour au lendemain par un peuple lucide et exaspéré. La douleur de la chute étant proportionnelle à la hauteur du piédestal, on peut se demander si les gens doivent le plus blâmer ou plaindre celui qui se prend ‑ sans rire ‑ pour "le plus scientifique des sociologues" !"

(Signature)

Bourdieu me fait penser à un "marchand de colères prêtes-à-penser, estampillées d'un label scientifique analogue à ceux des publicités fantaisistes, qui trompent les masses de consommateurs ignorants".

Démontrer par l'absurde le dogmatisme bourdieusien

Montrer que le raisonnement bourdieusien peut démontrer toute chose et son contraire, et qu'il n'est donc pas valide.

S'appuyer sur l'exemple de l'emploi du "témoin" en science.

Exemple : de l'eau prélevée dans un étang est soupçonnée contenir du nonylphényl. On sait (ou on croit) que le nonylphényl réagit avec de l'alcool pour donner un précipité jaune. On va donc ajouter de l'alcool à l'eau de l'étang pour savoir si elle contient la molécule toxique. On remplit donc un tube avec de l'eau de l'étang, puis on y verse de l'alcool. L'eau vire au jaune. Elle contient donc du nonylphényl. Sûr ? Non. Prenons un tube "témoin", que nous remplissons d'eau stérilisée, exempte à coup sûr de nonylphényl. On verse dans cette eau de l'alcool. L'eau vire également au jaune. Conclusion : l'alcool peut très bien faire virer au jaune de l'eau pure. Le tube d'eau d'étang contient-il à coup sûr du nonylphényl ? Non. Rien ne le prouve. L'utilisation d'un tube "témoin" nous a permis d'invalider une hypothèse hasardeuse. Notons que la coloration en jaune de l'eau pure n'implique pas que l'eau de l'étang ne contient pas la mauvaise molécule, mais elle certifie que l'hypothèse du nonylphényl n'est "pas certaine". Notons également que si l'eau pure n'avait pas viré au jaune, cela n'aurait pas signifié pour autant que l'eau de l'étang contenait à coup sûr la molécule toxique : l'alcool versé dans l'eau de l'étang aurait pu virer au jaune pour une raison autre que la présence de nonylphényl.

Quel rapport avec Bourdieu ? Lorsqu'il "démontre" une hypothèse, il ne prend pas soin de la valider par un effet contraire ou différent sur un échantillon "témoin". Il dégage des hypothèses en raisonnant sur des cas isolés. Or, on pourrait, avec sa rhétorique (habitus, inconscient, illusions, résistances), démontrer n'importe quelle hypothèse concernant n'importe quelle population. Avec la rhétorique bourdieusienne, on pourrait par exemple démontrer :

- que les charpentiers dominent les maçons ;

- que les maçons dominent les charpentiers ;

- que "les ouvriers dominent les bourgeois" ;

- que "les femmes dominent les hommes" ;

- que "les bricoleurs qui se tapent avec un marteau sur le doigt sont victimes du "système"" ;

- que l'attribution des peluches géantes à la foire est organisée par les dominants et favorise les dominants ;

- que l'attribution des peluches géantes à la foire, avec l'intervention des dominants, favorise faussement les dominés pour leur donner l'impression d'être des gagnants et leur faire mieux supporter leur soumission sociale ;

Introduire le concept de "résistance" : "Quand j'expose cette théorie au cours de conférences, je sens des sourires ironiques dans l'assemblée".

Imaginer deux Bourdieu s'opposant sur deux hypothèses contradictoires et farfelues, sans possibilité d'accord.

Vérités intuitives et incomplétudes chez bourdieu

Il y a une part de vérité dans la théorie de Bourdieu, qui part d'une intuition : l'école méritocratique est impuissante à réduire les "inégalités de chance" à l'école et les inégalités sociales. Bourdieu impute cette impuissance à l'origine sociale, alors qu'elle est peut-être influencée par des facteurs naturels (qu'il ignore, élude ou rejette).

La plupart des sociologues anti-bourdieusiens ne lui reprochent pas d'éluder le biologique, mais de montrer que la société est un système fortement reproductif, dans lequel tous les enfants n'ont pas les mêmes chances de réussite à la naissance ‑ ce qui n'est malheureusement pas faux.

Il y a, dans l'habitus (qui est un concept fumeux sous sa forme actuelle), une part de vérité et d'explication de cette résistance à la mobilité par l'école : c'est qu'il existe à l'intérieur de chaque individu des déterminants qui l'orientent vers un statut social similaire à celui de ses parents. Bourdieu considère ces déterminants comme d'origine sociale, acquise, alors qu'ils peuvent être pour partie d'origine naturelle.

Ce qu'il manque à la théorie et à l'intuition de Pierre Bourdieu, c'est le pan biologique de l'apprentissage et de la réussite scolaire et sociale.

C'est cette intuition de forte reproduction sociale (qui n'est pas infondée) qui pousse Bourdieu à vouloir être systématique, infaillible, implacable. Il est excessif, parce qu'il veut démontrer une idée forte, la réalité d'une force puissante. Ce qu'il ignore, c'est que cette force repose sur des facteurs naturels, qu'il nie ou élude.

Il est comme un ornithologue qui aurait l'intuition que les oiseaux migrateurs retrouvent leur nid natal et, pour convaincre de cette intuition, bâtisse une théorie dans laquelle tous les oiseaux tous les oiseaux migrateurs sans exception retrouvent leur nid, ce qui n'est pas vrai.

Il est encore comme un astronome ou un physicien qui percevrait les effets d'un phénomène et bâtirait une théorie sur leur origine, sans pour autant avoir les moyens d'observer le phénomène réel.

Ce qu'il ignore également, c'est que ces facteurs naturels, parce qu'ils sont distribués en grappes, au hasard, admettent une fourchette de mobilité et même des exceptions "d'hypermobilité" (enfant disposant de fortes capacités de mémoire, d'attention, de logique, de travail, de vitesse de raisonnement, d'ambition et de détermination, naissant au sein d'une famille étiquetée comme appartenant au "sous-prolétariat" par exemple). La théorie de Bourdieu, parce qu'elle est a-biologique et se veut infaillible (parce que portée par une forte intuition, qui est presque comme une intime conviction) n'admet pas, n'explique pas ou ignore les trajectoires atypiques. Il y a une certaine logique dans ce déni. Pour paraphraser Bourdieu, on pourrait dire que "on a chacun le déni de son intuition". Ici, en l'occurrence, le déni est faux, et l'intuition est bonne, seulement incomplète : il existe une forte reproduction sociale, que l'école méritocratique n'arrive pas à débloquer ; cette reproduction est autant due à la nature qu'à l'origine sociale ; cette cause naturelle génère naturellement des exceptions, des trajectoires atypiques.

Voilà pourquoi, en substance, la théorie de Pierre Bourdieu contient certaines vérités, intuitives et incomplètes, cherche à être infaillible, et exclut les exceptions.

La manipulation du mot "critique" par P. Bourdieu :

"La sociologie la plus critique est celle qui suppose et implique la plus radicale autocritique."

Pierre Bourdieu

Le terme "critique", dans la bouche de Bourdieu, revient comme une obsession, connotée très positivement, comme un idéal. Or "critique", dans sa bouche, signifie "politique, révolutionnaire". L'idéal d'une science est-il donc d'être "critique" ?

Il abuse d'une ambiguité : "critique" peut signifier tout aussi bien "lucide" que "politique". Le sens de "lucide" est une vertu en science : la théorie d'Einstein est "critique" par rapport à celle de Newton, c'est-à-dire qu'Einstein a fait preuve "d'esprit critique" par rapport à son prédécesseur et a contribué par là à faire avancer la science. L'autre sens de "critique" est politique et il n'a aucun intérêt en science : le discours d'un délégué syndical est "critique" par rapport à celui du patron, mais il ne fait en aucune façon avancer la science. Tout au plus améliore-t-il (de façon temporaire) les conditions de travail, de vie, fait-il avancer la morale ou le social.

Bourdieu se sert de "esprit critique" pour essayer de légitimer "critique politique". Il s'agit de manipulation, de malhonnêteté intellectuelle.

Résumé de la pensée de Pierre Bourdieu sur l'École

Relisons les ultimes lignes de La Reproduction :

"Ainsi, dans une société où l'obtention des privilèges sociaux dépend de plus en plus étroitement de la possession de titres scolaires, l'Ecole n'a pas seulement pour fonction d'assurer la succession discrète à des droits de bourgeoisie qui ne sauraient plus se transmettre d'une manière directe et déclarée. Instrument privilégiée de la sociodicée bourgeoise qui confère aux privilégiés le privilège suprême de ne pas s'apparaître comme privilégiés, elle parvient d'autant plus facilement à convaincre les déshérités qu'ils doivent leur destin scolaire et social à leur défaut de dons ou de mérites qu'en matière de culture la dépossession absolue exclut la conscience de la dépossession."

Traduisons en langage un peu moins savant : "Le statut social est dicté par le diplôme. Ce diplôme n'est en rien déterminé par de prétendus "dons" ou "mérites". La réussite scolaire ne repose sur aucun "talent" ou "mérite". En réalité, cette réussite est entièrement déterminée par l'origine sociale. Ce sont les dominants qui ont concocté un système scolaire tel qu'un fils d'ouvrier ne peut devenir rien d'autre qu'un ouvrier, et de la même façon pour les bourgeois. La destinée sociale est écrite d'avance, selon l'origine. Mieux encore, comme une telle fatalité ne pourrait pas être supportée et tolérée par les dominés, les dominants ont combiné les choses de telle façon que les dominés croient que leur élimination est due à leur manque de "dons" et de "talents". Les dominés n'ont rien compris : ils croient être éliminés de l'école parce qu'ils sont les moins performants, alors qu'en réalité cette élimination se fonde uniquement sur leur appartenance sociale. Et ce système de ségrégation arbitraire fonctionne d'autant mieux que les dominés sont complètement inconscients d'être victimes du système et d'être manipulés par les dominants."

Une formulation de la nature et des mécanismes religieux de la théorie de P. Bourdieu

"La théorie [bourdieusienne] est "un remarquable paradigme de la mythologie "scientifique", discours fondé dans la croyance (ou le préjugé) qui louche vers la science et qui se caractérise par la coexistence de deux principes entremêlés de cohérence : une cohérence proclamée, d'allure scientifique, qui s'affirme par la multiplication des signes extérieurs de la scientificité, et une cohérence cachée, mythique dans son principe.

Ce discours à double jeu et à double entente doit et son existence et son efficacité sociale au fait que, à l'âge de la science, la pulsion inconsciente qui porte à donner à un problème socialement important une réponse unitaire et totale, à la façon du mythe ou de la religion, ne peut se satisfaire qu'en empruntant les modes de pensée ou d'expression qui sont ceux de la science"."

 

Jeannine VERDÈS-LEROUX, p237

Plan d'une partie consacrée à P. Bourdieu :

- Introduction : le poids de Bourdieu dans le "champ" des sciences humaines contemporaines ;

- La pensée de Bourdieu : le contexte d'origine, concepts, raisonnements ;

- Les éléments et filiations idéologiques de la sociologie de Bourdieu : une société de classe ; la révolte ; l'égalité ; le progrès...

- Les critiques de la sociologie critique : François DUBET, Claude GRIGNON, Gérard GRUMBERG, Nora MEYER, Olivier MONGIN, Antoine PROST, Jeannine VERDES-LEROUX ;

- Pertinences des critiques de la sociologie de la reproduction : le caractère idéologique de la "science" de Bourdieu ; le caractère dogmatique ; une occultation de l'acteur...

- Autres critiques possibles de la sociologie de Bourdieu : la pseudo "causalité sociologique" durkheimienne ; le déni du biologique ; de la structure à l'acteur et de l'acteur nominaliste au matérialisme biologique ; les ouvriers sont-ils malheureux ? ;

- Les pertinences et apports de Bourdieu à l'histoire de la sociologie : l'échec de l'école méritocratique face à la reproduction : une réalité ; le moteur de l'intérêt individuel ; le "capital" ; l'habitus, un concept nécessaire et transitoire...

- Vers un prolongement et un perfectionnement des apports pertinents de P. Bourdieu : "champ biologique" ; "capital culturel et biologique" ; "habitus culturel et biologique"...

- Vers une modélisation de la stratification et de la mobilité sociale ?

 

"Le livre critique sur la pensée de Pierre Bourdieu, qu'on attendait, qu'on espérait, reste à venir."

Frédéric MARTEL,

Le Magazine littéraire, octobre 1998.

D) La sociologie de l’action

BOUDON Raymond, 1973, L’Inégalité des chances, Paris Colin

"Une idée reçue (...) règne en maîtresse, à savoir que la démocratisation du système d'enseignement doit entraîner de façon nécessaire une augmentation de la mobilité sociale. N'est-ce pas une évidence en effet que le statut social atteint par un individu dépend dans une large mesure de son niveau d'instrution ? En conséquence, si le niveau d'instruction apparaît dans le temps comme moins lié aux origines sociales, ne doit-il pas en résulter une augentation de la mobilité sociale ? N'est-ce pas (...) une évidence que la démocratisation de l'accès à l'éducation doive entraîner une atténuation de la relation entre origines sociales et statut socio-professionnel, bref, que cette émocratisation doive provoque une atténuation de l'héritage social ? (...) [La force de cette idée reçue] réside d'abord dans un fait irrécusable : il est vrai que,  si toutes les autres données restent constantes, un fils d'ouvrier qui accèderait à un niveau d'instruction plus élevé aurait des chances de mobilité plus grandes. Mais la proposition reste-t-elle vraie à partir du moment où augmente le niveau d'instruction, non d'un enfant d'ouvrier en particulier, mais de l'ensemble de ses pairs ?" (pp 9-10, préface de 1984).

 

"L'égalitarisme ne serait sans doute pas devenu le principe dominant des politiques d'éducation si ceux qui les ont mises en oeuvre n'avaient pas partagé l'idée reçue selon laquelle, en égalisant les chances devant l'éducation, on égalise par là même les chances devant la vie, les Lebenschancen au sens de Max Weber, c'est-à-dire les chances devant l'emploi et devant le statut socio-professionnel." (pp 10-11).

 

"En étendant la durée au cours de laquelle les élèves sont exposés à un commun, en éliminant les récompenses et les sanctions du travail scolaire, on risque d'atteindre gravement la fonction d'éducation du système." (p11).

 

"A supposer que l'égalité devant l'éducation soit bien le déterminant principal de l'égalité devant la vie, il en résulte que les inégalités devant l'éducation sont la cause principale des inégalités devant la vie."

Remarquons que, au delà de la pertinence discutable de la proposition A, il n'existe pas de lien d'équivalence entre les deux propositions A et B. En effet, dire que "p implique q" n'est pas équivalent à dire que "non-p implique non-q". La proposition équivalente à A, à "p => q", serait sa proposition réciproque "non-q => non-p", en l'occurence ici "une inégalité devant la vie implique qu'il y ait une inégalité devant l'éducation". "Le fait qu'il pleuve implique un mauvais temps" est équivalent à "s'il n'y a pas de mauvais temps, c'est qu'il ne pleut pas" mais pas à équivalent à "l'absence de pluie implique un beau temps" car, en l'occurrence, en toute absence de pluie, il pourrait très bien grêler pour autant, ce qui impliquerait un mauvais temps."

 

"Certains sociologues, à partir du milieu des années 60, (...) ont dénoncé les inégalités d'accès à l'éducation comme la cause principale (...) de la reproduction des classes sociales. Et leurs théories ont exercé une influence incontestable tout d'abord sur l'opinion, car elles exprimaient de manière apparemment savante, des idées que celle-ci considérait souvent comme des évidences. Mais elles ont surtout été plébiscitées par de larges fractions du corps enseignant auquel elle donnaient une importance et une influence politique considérables, puisqu'elles décrivaient l'école comme le lieu de formation des inégalités sociales." (p11).

 

"La relation entre inégalités des chances scolaires et inégalités des chances sociales [est] en réalité la résultante d'une multitude de phénomènes microscopiques." (p12).

 

"A ma grande surprise, je constatai alors qu'en (...) introduisant [dans un modèle] des hypothèses simples mais pouvant être tenues pour une représentation acceptable des processus réels, le modèle engendrait un certain nombre de résultats paradoxaux : il démontrait que l'égalité des chances scolaires peut ‑ dans certaines conditions ‑ n'entraîner aucune augmentation de la mobilité sociale ou que le niveau d'instruction peut n'avoir qu'une influence très faible sur la mobilité de l'individu par rapport à sa famille d'origine." (p12).

 

"[Ce livre] coupait les ailes à l'optimisme facile qui soutenait les politiques égalitaristes en matière scolaire à une époque où le bien-fondé de ces politiques était rarement remis en cause." (p13).

 

"Ces recherches [sur l'inégalité des chances scolaires et sociales] ont (...) produit un certain nombre de résultats difficilement explicables dans le cadre des théories disponibles." (p15, Avant-propos de la 2nde édition).

 

"L'égalisation progressive des chances devant l'enseignement n'a pas entraîné les conséquences que le bon sens comme les théories couramment développées s'attendaient à observer." (pp15-16).

 

"On admet généralement que les sociétés industrielles sont méritocratiques. (...) Dès 1927, Sorokin affirmait avec une parfaite netteté que l'institution scolaire avait pour fonction première de trier les individus de manière à assurer une correspondance aussi étroite que possible entre leurs capacités et les capacités exigées par les différents emplois et positions caractérisant la structure socio-professionnelle." (p16)

 

"Toutes les sociétés industrielles sont caractérisées (...) par une diminution (...) de l'inégalité des chances devant l'enseignement. Pourtant, cette diminution n'a eu que des effets modestes sur le niveau de l'héritage social." (p16)

 

"On a observé également que la mobilité sociale paraissait sensiblement de même niveau dans des pays caractérisés par des degrés fort variables d'inégalité des chances devant l'enseignement." (p16)

 

Pays à faibles inégalités des chances scolaires : Etats-Unis, Suède, Norvège, Angleterre ; et fortes : Allemagne, Suisse, France (1960-70).

 

"Une réduction des inégalités scolaires devrait avoir un effet de réduction sur les inégalités de revenu. Mais (...) cette proposition (...) apparaît comme mal confirmée par les faits." (p17).

 

"Blau et Duncan ont montré que, aux Etats-Unis, la relation statistique entre niveau d'instruction et statut social est modérée : la première variable explique environ 30 % de la variance de la seconde. Ainsi, les chances scolaires sont fortement variables selon les classes sociales, mais le niveau d'instruction n'est que faiblement lié au statut social." (p17).

 

"Il est douteux qu'une réduction des inégalités scolaires conduise nécessairement à une diminution de la rigidité de l'héritage social ou ait nécessairement des effets réducteurs sur l'inégalité des revenus." (p17).

 

"Il est douteux que les inégalités scolaires soient le facteur déterminant des autres formes d'inégalité sociale." (p17).

 

"Selon une théorie simple, le capital culturel transmis à l'enfant par sa famille prédétermine largement le capital scolaire, lequel prédétermine à son tour le statut socio-professionnel. Cette théorie explique certains faits d'observation (...) mais elle est impuissante à rendre compte des paradoxes qui viennent d'être mentionnés." (p18).

 

"Aux Etats-Unis, l'humeur dominante, depuis la publication des travaux de Jencks, est au scepticisme." (p18).

 

"J'ai (...) suggéré (...) que les paradoxes mis en évidence par la recherche résultaient d'une insuffisance des instruments d'analyse statistique et théorique habituellement employés." (p18).

 

"Il n'est pas du tout impossible en théorie d'observer un niveau  d'héritage social plus marqué dans la société X que dans la société Y, même si l'égalité des chances scolaires est plus grande en X qu'en Y. Il suffit pour cela que le décalage entre la distribution des compétences produites par le système scolaire et les "besoins" du système socio-économique soit plus marqué en Y." (p19).

 

Bourdon tourne autour du pot, mais sans jamais oser mettre les pieds dedans : les inégalités de potentialités intellectuelles à la naissance.

 

"Une augmentation de l'égalité des chances scolaires peut (...) être accompagnée d'une augmentation des inégalités de revenu entre les classes sociales ou catégories socio-professionnelles." (p23).

 

"L'analyse [de l'Inégalité des chances] utilise une théorie de la demande individuelle qui jette les bases d'une synthèse entre les théories d'inspiration économique (comparaison coûts-avantages), psychosociologiques (groupes de référence) et sociologiques (sous-cultures de classe, handicap culturel, etc.). Cette théorie permet de rendre compte d'un certain nombre de données. Elle doit certainement être approfondie dans sa formulation." (p23).

 

"La concurrence par les diplômes a, pour parler comme les théoriciens des jeux, la structure d'un dilemme du prisonnier généralisé." (p24)

 

"...processus de file d'attente qui simule le passage du niveau scolaire au statut socio-professionnel." (p25)

 

"La stratégie générale de mon analyse a consisté à interpréter des données observées au niveau statistique (macroscopique) à partir d'un modèle décrivant la logique du comportement d'agents élémentaires situés dans un contexte institutionnel et social donné (niveau microscopique). Cette stratégie est inhabituelle en sociologie de l'éducation." (p25)

 

"Je demeure persuadé qu'il est toujours fécond (...) d'essayer d'interpréter (fût-ce de façon grossière) les données macroscopiques à partir d'hypothèses microscopiques. Il me paraît difficile en règle générale d'analyser les systèmes sociaux si on ne s'efforce pas de comprendre le comportement des agents sans lesquels ces systèmes n'existeraient pas." (p25)

 

"Deux thèmes tiennent une place importante dans la sociologie contemporaine :

- L'inégalité des chances devant l'enseignement, c'est-à-dire la différence, en fonction des origines sociales, dans les probabilités d'accès aux différents niveaux de l'enseignement et particulièrement aux niveaux les plus élevés.

- La mobilité ou l'immobilité sociale [ou inégalité des chances sociales], c'est-à-dire la différence, en fonction des origines sociales, dans les probabilités d'accès aux différents niveaux socio-professionnels." (Introduction, p27)

 

"L'inégalité des chances devant l'enseignement est évidemment un des déterminants principaux de l'immobilité sociale." (p27)

 

"Un schéma théorique, même extrêmement imparfait, peut (...) conduire à une redéfinition des stratégies d'observation, laquelle peut, à son tour, conduire à une amélioration de la théorie." (p28)

 

"L'école, en qui on avait longtemps vu un mécanisme correcteur des inégalités dues à la naissance, apparaissait comme incapable de jouer le rôle qu'on attendait d'elle." (p29)

 

"...les taux d'autorecrutement..."

"...l'intensité des échanges intergénérationnels..."

 

"La multiplication des enquêtes conduisit à un résultat de plus en plus évident : parmi les diverses formes de l'inégalité sociale, l'inégalité des chances est celle qui apparaît, avec les inégalités économiques, comme la plus réfractaire au changement et la plus insensible au développement des société industrielles." (p33)

 

"L'indice de concentration des revenus" de Gini mesure l'inégalité de la distribution des revenus. Il est compris entre 0 (égalité absolue) et 1 (inégalité maximum).

 

                               France                         1956                1965

                               Indice de Gini              0,55                 0,47

(D'après Banderia, 1970)

 

Mais différentes études (STOETZEL, 1971, pour la France ; TITMUSS, 1962, pour l'Angleterre ; KOLKO, 1962, et GOLDTHORPE, 1966, pour les Etats-Unis ; MAECHER, 1972, pour l'Allemagne de l'Ouest, la Grande-Bretagne, la Belgique et l'Italie) n'ont pas observé de diminution mais une stagnation voire une aggravation des inégalités économiques."

 

GINI Corrado, 1884. Statisticien, sociologue et économiste italien. A tenté d'établir les bases d'une science générale de la population et d'une sociologie économique (ou "économie intégrale")

Alle basi della scienza economica, 1943 ;

La logica della statistica, 1962 ;

Etc...

 

STOETZEL Jean, 1910-1987. Sociologue français. Contribua au développement des enquêtes par sondage dans le domaine de la psychologie sociale.

Théorie des opinions, 1943 ;

Les Sondages d'opinion, 1948 ;

Psychologie sociale, 1963.

 

"On peut conclure en résumé que les sociétés industrielles libérales ne manifestent depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale aucune tendance incontestable à la diminution des inégalités économique." (p35)

 

"Un fils d'ouvrier aura certainement un niveau de vie supérieur à celui de son père. Mais ses chances d'accéder à l'enseignement supérieur, comparées à celles du fils de cadre supérieur, ne seront guère plus élevées qu'à la génération de son père. Et ses chances d'accéder à une catégorie sociale supérieure à celle de son père seront du même ordre de grandeur que celles qu'avait son père lui-même. (...) D'un autre côté, il n'est pas sûr que la différence entre son revenu et celui d'un cadre supérieur soit plus faible qu'à la génération de son père." (p35)

 

"Vers le milieu des années 60, (...) la sociologie (...) était acculée à l'impasse. Aucun "facteur" ne paraissait avoir d'influence ni sur l'inégalité des chances scolaires ni sur la mobilité sociale. C'est pourquoi on vit se développer à ce moment une sociologie (...) dont le ton fut plutôt celui de la dénonciation que de l'analyse et l'objectif celui de la sensibilisation plutôt que de l'explication." (pp35-36)

 

Le paradigme "factoriel" de l'analyse de la mobilité sociale (et erroné selon Boudon) consiste à considérer la mobilité comme résultant de l'action d'une somme de facteurs x, y, ..., z... (comme le développement économique, l'élévation des taux de scolarisation, l'existence ou la non-existence dans le passé d'un système de stratification sociale juridiquement défini, les politiques sociales égalitaires...) influençant positivement (ou négativement) la mobilité sociale. (p36)

 

"Les théories de type factoriel ont dominé la théorie de l'inégalité des chances." (p37)

 

"Un prototype de théorie systémique : (...) SOROKIN (Social and Cultural Dynamics, 1927) pour qui la mobilité est, non pas l'effet d'une somme de facteurs, mais le produit d'un processus impliquant simultanément un ensemble de facteurs ou variables." (p38)

 

SOROKIN Pitrim, 1889-1968. Sociologue américain d'origine russe. Expulsé de Russie en 1922. Enseignant à l'université de Minnesota, puis directeur de la section de sociologie à Harvard. D'abord partisan d'une sociologie des comportements, puis affirma la spécificité des faits socio-culturels. Utilisa la méthode comparative et statistique pour les étudier au ­point de vue de la structure (ou de l'inter-réaction des phénomènes) et de la dynamique. La thèse centrale de sa théorie sociologique est celle des "fluctuations" (cycles rythmiques) historiques entre trois types de société et de systèmes culturels : idéationnel (prédominance de la foi, de la spiritualité), sensualiste (caractérisé par des valeurs terrestres) et idéaliste (intermédiaire entre les deux précédents).

Sociologie de la révolution, 1925 ;

Théories sociologiques contemporaines, 1938 ;

Société, Culture et Personnalité : leur structure et leur dynamique, 1947).

 

"Ce que nous retiendrons surtout pour notre part de la théorie sorokinienne, c'est le principe selon lequel les mécanismes générateurs de l'inégalité des chances doivent être conçus comme résultant du filtrage des individus par un système d'instances d'orientation. En "pénétrant" dans chacune de ces instances d'orientation, chaque individu a une certaine faculté d'initiative. Mais la position de sortie qu'il obtient ne dépend pas seulement de sa volonté ou de ses caractéristiques individuelles. Elle dépend aussi des mécanismes de filtrage de l'instance d'orientation, de la composition de la population qui s'adresse à elle et, éventuellement, de la distribution des positions de sortie lorsque celle-ci peut être considérée comme fixée par avance." (pp40-41)

 

"Sur un plan méthodologique, la théorie de Sorokin invite à abandonner le langage de l'implication ou de la corrélation dont on a vu l'inefficacité au profit du langage des processus." (p41)

 

"Anderson (1961) a observé (...) que, dans les sociétés industrielles, le niveau d'instruction paraissait avoir une relation extrêmement faible avec la mobilité sociale." (p43)

 

"Les modèles developpés dans les chapitres précédents conduisent à se poser certaines questions appartenant à l'ordre de la théorie sociologique, voire de la philosophie sociale : est-il possible, dans une société politiquement libérale, d'aboutir à une atténuation sensible des inégalités devant l'enseignement ?" (p46)

 

"Existe-t-il des différences internationales en matière d'inégalité des chances devant l'enseignement ?" (p128)

Tableau p134 :

Rapports des taux de scolarisation dans l'enseignement supérieur entre classes favorisée et défavorisée.

Pour des données allant de 1957 à 1965 :

 

                     Pays              Indice d'inégalité

 

                               Allemagne                    35,86

                               Autriche                       50,53

                               Belgique                      9,08 (mais = étudiants entrants)

                               Espagne                       57,33

                               France                         33,08

                               Italie                            38,50

                               Pays-Bas                     57

                               Norvège                      7,53 (mais Etudts entrants)

                               Portugal                       128,75

                               Suède                          14 (mais Etudts entrants)

                               Etats-Unis                    3,41 (mais surestimation CSP+)

 

Indice d'inégalité = rapport du taux de scolarisation des classes supérieures au taux de scolarisation des classes inférieures.

 

Les inégalités devant l'enseignement supérieur en France (p129)

 

                   CSP                                                    Etudiants                      Popul. masc.

                                                                              en 1964-65                 active 64

Agriculteurs                                                5,5                             13,7

Industr., artis., commerçts                                      15,2                            9,8

Prof. lib., enseignt sec & sup                                  14,3                            2,6

Cadres supérieurs                                                  15,9                            2,8

Cadres moy. & instituteurs                          17,7                            7,5

Autres employés                                                    9,4                             9,8

Ouvriers agricoles                                                  0,7                             5,3

Ouvriers                                                                 8,3                             44,8

Autres                                                                    13,0                            3,7

 

D'après l'OCDE.

==> Consulter les tables de l'OCDE récentes.

 

Taux de disparité intelligentsia/ouvriers devant l'enseignement supérieur dans cinq ex-"pays de l'Est" :

 

                                          Pologne                                   3

                                          Tchécoslovaquie                      9,37

                                          Yougoslavie                             7,90

                                          RDA                                       4,06

                                          Hongrie                                   5,42

 

(Rapports entre les taux d'étudiants et de population active entre les deux classes.)

Ces chiffres sont à nuancer en raison des différents critères de définition des classes ("l'intelligentsia" = 10,6 % (PA) en Tchécoslovaquie contre 20,3 % (PA) en RDA !!).

Dans les cinq pays, de 45 à 56 % des étudiants sont issus de l'intelligentsia.

 

"L'atténuation importante des inégalités en Europe de l'Est (...) a été obtenue, au moins en partie, par des "dispositifs de régulation directe". Ainsi, un arrêté ministériel polonais de 1950 impose aux université une proportion minimale de 60 % d'étudiants en provenance de familles ouvrières et paysannes. Des mesures semblables ont été prises dans la plupart des démocraties populaires comme en URSS." (p140)

Si l'entrée à l'université ne se fait plus en fonction des capacités intellectuelles mais de l'origine sociale, cela veut dire que l'on va refuser un brillant lycéen issu de l'intelligentsia pour lui préférer un camarade moins brillant, mais issu des classes populaires. Quelles seront les conséquences à long terme de cette généreuse politique de justice sociale ? On peut craindre que le niveau intellectuel général de la classe dirigeante ne s'amoindrisse, ce qui peut nuire au bon fonctionnement donc à l'intérêt général du pays. Si on ne sélectionne pas les "meilleurs" pour vaquer aux tâches les plus ardues, les plus complexes, ne risque-t-on pas, à terme, de ruiner un pays ?

 

"On peut affirmer qu'on assiste, dans la plupart des sociétés industrielles de type libéral, à une diminution lente des inégalités sociales devant l'enseignement." (p142)

 

(p143) Pourcentages d'admission dans l'enseignement secondaire long en Angleterre à différentes époques en fonction de la CSP (WESTERGAARD & LITTLE, 1967) :

 

                   CSP                                        nés<1910                    nés entre 1930 et 39

Prof.lib. & C.sup.                                       37                                           62

Ouvriers                                                     1                                            10

Ensemble                                                   12                                           23

 

Remarques :

- La scolarisation globale a doublé ;

- Elle a doublé pour les CSP favorisées ;

- Elle a décuplé pour les ouvriers ;

- Le taux de scolarisation des ouvriers représentait un dixième de celui de l'ensemble ; il en représente ensuite la moitié ;

- Le taux de scolarisation des CSP favoriséés est resté identique (de trois fois supérieur à celui de l'ensemble).

 

(p144) On a, pour la France, les données suivantes, concernant l'entrée en 6ème (GIRARD, BASTIDE & POURCHER, 1963) :

 

                   CSP                            1953                           1962

Prof.lib. & C.sup.                           86                               94

Ouvriers                                         21                               45

Ensemble                                        30                               55

 

De façon analogue à l'Angleterre pour 1910-40, on peut remarquer que :

- Le taux de scolarisation des fils d'ouvrier double cependant que celui des CSP favorisées n'augmente que de 10 %.

 

"Les rapports entre les probabilités observées d'une période à l'autre varient de façon importante en fonction des CSP (ils ont tendance à croître à mesure qu'on descend l'échelle socio-professionnelle), tandis que les différences varient moins et sont d'autant plus grandes que la catégorie socio-professionnelle considérée est plus élevée." (p146)

 

"L'article de Girard (...) conduit à des résultats surprenants : la composition sociale des élèves de sixième en France apparaît comme immobile sur une longue période. Bien que ce résultat soit inattendu, il n'est pas contradictoire avec l'existence d'un processus de démocratisation. En effet, l'évolution de la composition sociale à un niveau scolaire est une variable complexe, affectée non seulement par l'évolution de l'inégalité des chances, mais par la structure sociale, par l'évolution de la structure sociale, et par des variables démographiques comme la fécondité différentielle. En outre, (...) l'augmentation de l'égalité des chances n'est pas incompatible, dans certaines circonstances, avec l'immobilité de la composition sociale. Ce résultat paradoxal se déduit du modèle qui sera présenté dans la suite." (p146)

 

 Revue "Informations statistiques".

 

(p148) Taux de scolarisation à l'université entre 1959 et 1964 selon la CSP, pour 1000 personnes actives (de 45 à 54 ans et de sexe masculin) (Rapport de l'OCDE, 1970) :

 

                   CSP                            1959                1964                Rapport           Différences

Ouvriers                                         6,3                     28,5               x 4,5                +  22

Prof.lib. & Ensgts

du 2re & sup.                                 785,6               1207,9             x 1,5                + 422

 

Deux remarques contradictoires peuvent être faites sur ces données :

1) Les rapports de progression sont trois fois supérieurs pour les ouvriers que pour les CSP favorisées ;

2) Les différences de progression (en terme d'effectifs) sont vingt fois supérieures pour les CSP favorisées que pour les ouvriers.

 

 

"L'évolution des sociétés industrielles est caractérisée par une incontestable réduction de l'inégalité des chances devant l'enseignement, réduction observable même sur des périodes relativement courtes, tant au niveau de l'enseignement supérieur qu'au niveau de l'enseignement secondaire. Cette réduction de l'inégalité des chances, même si elle est sensible, ne doit toutefois pas faire oublier que les inégalités restent très fortes." (p149)

 

 

"Le nombre supplémentaire d'étudiants pour x personnes appartenant à une catégorie sociale donnée augmente beaucoup plus d'une période à l'autre lorsque ces personnes sont de niveau social supérieur." (p149)

Le modèle explicatif (théorique) de Raymond Boudon

Quatre axiomes fondamentaux (p163)

 

"AF1 : (...) A la fin de l'enseignement élémentaire, la distribution des individus par rapport à certaines variables caractéristiques de l'espace de décision (...) varie en fonction de la position sociale de la famille."

Le modèle de Raymond BOUDON, finalement, est un modèle d'inégalité de l'orientation scolaire, un modèle qui explique les inégalités sociales par les inégalités de décision parentale en matière d'orientation scolaire. Ce modèle me semble analogue en cela aux modèles culturalistes de Bourdieu ou de Bernstein, respectivement pour les valeurs culturelles et le langage. Mais ce qu'il faudrait expliquer (et qui expliquerait réellement la cause des inégalités sociales), c'est : pourquoi les parents des différentes classes sociales ne prennent-ils pas les mêmes décisions en matière d'orientation scolaire ?

 

"AF2 : Le système scolaire peut être décrit par une suite de points de bifurcation.

AF3 : On peut associer à chaque point de bifurcation un champ décisionnel caractéristique de chaque position sociale. (...)

AF4 : D'une période t à une période ultérieure, par exemple, t + k, la probabilité pour chacun d'emprunter à un point de bifurcation une voie relativement plus désirable a tendance à augmenter, toutes choses égales d'ailleurs." (pp163-164)

 

Boudon parle de "variables exogènes" et "endogènes" (p164). Quid ?

 

Dix axiomes auxiliaires (p165)

 

"Aa1 : Il existe trois classes sociales, correspondant à trois types de positions sociales hiérarchisées, C1 la plus élevée, C2 la moyenne, C3 la plus basse.

Aa2 : Au moment initial (...) (t0), 10000 enfants de classe C1, 300000 enfants de classe C2, 60000 de classe C3 terminent l'enseignement élémentaire. Les effectifs et leur distribution en fonction de la classe sociale sont identiques aux périodes suivantes. (...)" (p166)

La prise en compte, dans un modèle théorique, de facteurs biologiques permettrait de justifier une telle stratification du social et même d'expliquer la cause, l'origine, la formation de cette stratification.

Axiomes pour notre modèle

Définir dans notre modèle des données analogues à ces "axiomes fondamentaux" et "axiomes auxiliaires" du modèle de Raymond Boudon.

Ebauches d'axiomes pour notre modèle :

- Le statut social est fonction des capacités intellectuelles et de la motivation personnelle (niveau de diplôme et réussite scolaire n'étant que des intermédiaires) ;

- Les capacités intellectuelles et la motivation personnelle sont fonction de la culture (valeurs, savoirs, mode de vie) des parents et de l'école, ainsi que de caractères biologiques ;

- Les caractères biologiques sont fonction de ceux des parents ainsi que du hasard et d'une correction vers la moyenne des caractères biologiques de la population ;

 

"Aa3 : On suppose (...) un espace de décision unidimensionnel ; (...) on admettra que la variable définissant cet espace est la réussite scolaire.

Aa4 : On suppose (...) qu'il existe trois degrés de réussite, R1 le plus élevé, R2 le moyen, R3 le plus bas." (p166)

Là encore, le modèle de Boudon n'explique pas pourquoi il existe différents niveaux de réussite, ni quels sont les facteurs qui les déterminent (en l'occurrence un facteur biologique et un facteur culturel).

 

"Aa5 : Parmi les C1, 60 % sont R1, 30 % sont R2, et 10 % R3 ; parmi les C2, 50 % sont R1, 30 % sont R2 et 20 % R3 ; parmi les C3, 30 % sont R1, 40 % R2 et 30 % R3." (p166)

Au lieu d'attribuer ainsi arbitrairement (même si cet arbitraire est le reflet de la réalité) à chaque classe sociale différentes proportions dans les niveaux de réussite, il serait bon de déterminer cette réussite R1, R2 ou R3 selon des facteurs biologique et culturel, qui seraient eux-mêmes fonction d'autres facteurs, à savoir, pour le biologique du génotype des parents (avec un écart aléatoire) et pour le culturel de la classe sociale d'origine. Il faudrait avoir R = B + Cl (ou B x Cl), où B représente le biologique et Cl le culturel, et avec B = f (B parents) + écart aléatoire

                       et Cl = f (C)

 

Dans l'idéal, il faudrait bâtir un modèle sur une population de 100 000 personnes, comme pour celui de Boudon. Un ordinateur serait capable de calculer pour chaque individu son statut social. En revanche, il faudrait peut-être imaginer, en marge de cela, un modèle ne prenant en considération qu'une population au nombre relativement réduit d'individu, de façon à ce que le mécanisme de ses différents rouages soit facilement saisi par l'esprit.

 

"Aa6 : (...) Définition (...) de la structure des champs décisionels en fonction de la position sociale. On supposera que pour les C1 (...), les probabilités d'emprunter à un point de bifurcation la voie noble sont respectivement 0,85, 0,75 et O,65 selon le niveau de réussite ; pour (...) C2 (...) 0,70, 0,60 et 0,40 ; pour (...) C3, (...) 0,60, 0,40 et 0,20. La fonction de cet axiome consiste à [refléter la fait] selon lequel les probabilités de survie croissent avec la position sociale, tandis que la sensibilité des décisions par rapport à la réussite scolaire décroît à mesure qu'on s'élève dans l'échelle sociale." (pp116-167)

A réussite égale, les chances ne sont pas les mêmes pour les C1 ou pour les C3 d'accéder à une voie "noble". Il serait bon, là encore, de définir ce phénomène en fonction de facteurs en amont, liés bien évidemment à la classe sociale. Quelles peuvent être les causes de ce phénomène ?

- Pression, culot plus forts des C1, liés à une plus forte ambition ou à une meilleure estime de soi ?

- Plus grande ruse, intelligence, à remplir et à manipuler les démarches et formulaires d'orientation ?

- Complicité active ou passive des enseignants, par considération a priori qu'un fils de C1 doit réussir et emprunter une bonne filière, par sensibilité et soumission au prestige social des parents de C1, ou par sentiment de connivence socio-culturelle des professeurs à l'égard des parents et enfants de C1 ?

- Tout simplement aspiration des classes intellectuelles à exercer des tâches intellectuelles et des classes manuelles à exercer des tâches manuelles, sans connotation de hiérarchie, d'inégalité sociale ?

 

"Aa7 : (...) On suppose que la structure du champ décisionnel est la même, pour une position sociale donnée, à chaque point de bifurcation." (p167)

Ce qui, évidemment, n'est pas tout à fait vrai, mais contribue à simplifier le modèle théorique.

 

"Aa8 : Chaque point de bifurcation correspond à deux voies inégalement désirables dans la mesure où leur sont associées des attentes de niveau différent en matière de statut social." (p167)

 

"Aa9 : On supposera un système scolaire comportant (...) huit points de bifurcation." (p167)

 

"Aa10 : (...) ...forme opératoire à l'axiome AF4 selon lequel, toutes choses égales d'ailleurs, entre une période et la suivante, les probabilités [p] de survie augmentent en fonction de leur valeur à la première période (...) :

                               à t + 1 : p + (1 - p)a                (0 < a < 1)"

(pp168-169)

Cet axiome reflète bien le fait que les probabilités de survie augmentent plus vite au cours du temps pour les enfants de C3 que pour ceux de C1, lesquels subissent un effet de plafond. Par exemple (et avec a = 0,1) :

                                          à t :                              à T + 1 :

                               si p = 0,3 (C3) alors p = 0,37  (+ O,O7)

 cependant que si p = 0,8 (C1)       alors p = 0,82 (+ 0,02)

 

La situation de départ est la suivante (p170) :

a) degré de réussite scolaire :

                                                                  R1                   R2                   R3

                                          C1                   0,60                 0,30                 0,10

                                          C2                   0,50                 0,30                 0,20

                                          C3                   0,30                 0,40                 0,30

b) probablités de survie :

                                                                  R1                   R2                   R3

                                          C1                   0,85                 0,75                 0,65

                                          C2                   0,70                 0,60                 0,40

                                          C3                   0,60                 0,40                 0,20

 

"Il est intéressant de s'interroger sur la modification de la structure des inégalités qu'on obtiendrait en supprimant l'un des deux facteurs générateurs des inégalités devant l'enseignement. (...) Les inégalités sont (...) engendrées par un double mécanisme : mécanisme de l'héritage culturel qui conduit à une distribution différente des individus dans l'espace de décision en fonction des origines sociales, et mécanisme de décision en fonction de la position sociale qui conduit à associer à chaque type de position sociale un champ de décision différent. On supposera (...) que (...) on observe une réduction considérable des inégalités relatives à l'héritage culturel : (...) les différences ne sont plus liées à l'origine sociale. (...) Quelle que soit la classe sociale, 60 % des individus seront supposés avoir un degré de réussite scolaire élevé, 30 % (...) moyen et 10 % (...) bas. (...) On constate (...) que les disparités demeurent très marquées dans l'hypothèse où les inégalités par rapport à l'héritage culturel sont supprimées." (pp173-174)

Cette supposition de R. Boudon (de vouloir neutraliser la variable des différences de réussite selon les classes en conservant la variable de différences de décision d'orientation) nous semble très discutable dans la mesure où la variable de décision d'orientation est elle aussi marquée par l'origine sociale (à moins de considérer qu'il existe un "gène de l'orientation scolaire" !). Si l'on admet que les taux de réussite sont les mêmes pour toutes les classes sociales, alors il faut bien considérer que, parallèlement, les décisions d'orientation sont aussi les mêmes pour toutes les classes ; cela va de pair. On ne peut pas supprimer le facteur socio-culturel pour la réussite scolaire tout en le conservant pour la décision d'orientation.

 

"Même si des mesures intéressant les niveaux préscolaires et élémentaires s'avéraient efficaces, elles pourraient donc au mieux atténuer les inégalités culturelle de manière modeste. (...) Même si des mesures efficaces parvenaient à atténuer le phénomène des inégalités culturelles, leur effet sur les inégalités sociales devant l'enseignement serait très modéré." (p175)

Cette assertion nous semble vraie, mais, en revanche, peu convaincante, car conséquente d'un argument discutable, douteux. L'assertion nous semble vraie, mais pour d'autres raisons, en l'occurrence les irréductibles inégalités cognitives entre les enfants, quelle que soit la classe sociale.

 

"L'origine principale des inégalités devant l'enseignement réside donc dans la différenciation des champs de décision en fonction de la position sociale plutôt que dans les inégalités culturelle." (p175)

Cette proposition nous semble discutable, à la fois pour sa minimisation du facteur culturel, sa maximisation du facteur d'orientation et son occultation totale du facteur cognitif, biologique.

 

"Le "facteur économique" supplante progressivement, de manière de plus en plus décisive, le "facteur culturel"." (p176)

 

"Les travaux de Rosenberg (1957), sur une cohorte d'étudiants américains, montrent que, toutes choses égales d'ailleurs, la position sociale entraîne une différenciation des attentes : des étudiants dont la réussite universitaire est identique ont des attentes en matière de statut et de revenu qui varient directement avec la position sociale de leur famille." (p177)

 

"Tous ces résultats montrent le caractère persistant de la différenciation des attentes et, par suite, des mécanismes de décision en fonction de la position sociale." (p177)

Nous souscrivons plus à cette analyse, qui signifie de manière sous-jacente que le niveau de vie bénéficié pendant l'enfance influe sur le degré d'ambition sociale, et donc scolaire.

 

"L'intensité et la relative persistance des inégalités devant l'enseignement sont essentiellement dues aux effets exponentiels du conditionnement des attentes par la position sociale et dans une mesure beaucoup plus limités à l'effet des inégalités culturelle." (p177)

R. Boudon signifie ici que si on supprimait les inégalités culturelle et les inégalités d'ambition, alors on supprimerait les "inégalités sociales devant l'école", ce qui, en tout état de cause, et de façon presque tautologique, est vrai. Mais qui ne signifie pas pour autant une suppression des inégalités socio-scolaires (puisqu'il existe d'autres facteurs, en l'occurrence cognitifs, aux inégalités socio-scolaires). Or, si les inégalités socio-scolaires se trouvaient maintenues (par les inégalités cognitives) (en dépit d'une abolition des inégalités de culture et d'ambition), alors on retrouverait également, par voie de conséquence, la production d'inégalités d'ambition et de culture, ce qui nous ferait revenir à notre point de départ.

Supprimer les "inégalités sociales devant l'école" ne sert donc à rien, sauf à supprimer complètement au préalable les inégalités sociales elles-mêmes. Or, ceci n'est pas possible, en raison d'irréductibles inégalités cognitivo-biologiques.

 

"Il est inutile, pour expliquer l'inégalité des chances devant l'enseignement, de recourir à une théorie de type fonctionnaliste et, par là, d'introduite de manière plus ou moins subreptice la notion préscientifique de cause finale." (p191)

Notons les termes "subreptice", "préscientifique", "fonctionnaliste" et "cause finale" (ou encore "finalisme", "finaliste").

- Subreptice : (subrepticius = clandestin ; subrepere = ramper dessous) 1°) Qu'on a obtenu illicitement par un faux exposé, en surprenant la bonne foi de l'autorité sollicitée. 2°) Qui est obtenu, qui se fait par surprise, à l'insu de quelqu'un et contre sa volonté. Caché, clandestin, furtif, sournois, souterrain ;

- Préscientifique : Préscience : Connaissance infaillible que Dieu a de l'avenir de l'humanité dans son ensemble et dans ses moindres détails ;

- Fonctionnaliste : Fonctionnalisme : Théorie qui accorde à la fonction des éléments d'un système et au fonctionnement du système la primauté sur le classement des éléments (taxinomie) et sur les modifications du système ;

- Finalisme : Finaliste : qui croit à l'action des causes finales et, en généralité, à la finalité comme explication de l'univers ;

- Taxinomie : (taxi = arrangement, ordre, + fixation d'une imposition) 1°) Science des lois de la classification des formes vivantes. Par ext. science des lois de la classification. 2°) Classification d'éléments ;

- Structuralisme : Théorie selon laquelle l'étude d'une catégorie de faits doit envisager principalement les structures.

 

"Structuralisme" est un terme trop vague, ambigu. Il faudrait trouver des mots plus précis pour désigner les idées selon lesquelles 1°) ce ne sont pas les actes mais les structures qui produisent les "phénomènes sociaux" ; 2°) il existe des "structures sociales", qui transcendent les individus.

 

"Il est impossible d'admettre que les structures sociales aient, en tant que telles, un effet de régulation sur les comportements des individus. Il est également impossible de rendre compte de l'inégalité des chances devant l'enseignement par l'hypothèse d'une soumission des individus à des régularités perceptibles au niveau de la société dans son ensemble. Il est encore impossible d'imaginer qu'un groupe dominant, doté d'une volonté collective parfaitement définie, ait la faculté d'imposer cette volonté à tous." (p191)

J'adhère !

 

"La première hypothèse introduit une proposition de type explicitement finaliste. (...) Expliquer les comportements des individus par leur soumission inconditionnelle à des valeurs qui ont précisément pour effet d'assumer la reproduction sociale, c'est ou bien ne rien expliquer ou admettre de ne pas expliquer ce qui précisément est la question importante du point de vue sociologique : pourquoi les individus obéissent-ils à des valeurs qui assurent la reproduction ?" (p191

 

"La seconde hypothèse soumet les individus aux régularités statistiques en posant le principe que ces régularités statistiques se projettent au niveau de l'environnement perceptible (aucun de mes camarades fils d'ouvriers n'est entre à l'université, donc on ne peut entrer à l'université quand on est fils d'ouvrier). Cette hypothèse est également inadmissible d'une part parce qu'elle exclut par principe tout changement, d'autre part parce qu'elle est, comme la précédente, de type téléologique." (p191)

Pour ma part, j'aurais plutôt cité comme exemple : "puisque les statistiques indiquent qu'aucun fils d'ouvrier n'entre à l'université, alors mon camarade fils d'ouvrier n'a aucune chance d'y entrer."

Noter "téléologique".

- Téléologique : qui constitue un rapport de finalité. Téléologie : Etude de la finalité. Sciences des fins de l'homme. Doctrine qui considère le monde comme un système de rapports entre moyen et fins.

- Téléonomie, ou télénomie : Etude des lois de la finalité.

 

"La troisième hypothèse... (...) Les comportements des individus ne sont plus réglés par des entités (structures sociales ou Société avec un grand S), mais par un groupe. Mais ce groupe est bien difficilement identifiable. A supposer qu'il le soit, il est bien difficile de lui prêter une volonté collective. A supposer qu'il l'ait, il est bien difficile d'admettre qu'il puisse l'imposer aussi facilement qu'on le dit. A supposer qu'il le puisse, il est peu compréhensible que l'aliénation du "goupe dominé" soit si complète qu'elle échappe à ceux qui en sont victimes (NBP : Cette remarque n'implique pas qu'il n'y ait pas de classes sociales ou de phénomènes de domination dans les sociétés industrielles. Elle implique simplement que l'opposition classe dominante/classe dominée ne permet pas, en tant que telle, de comprendre grand-chose au phénomène de l'inégalité devant l'enseignement." (pp191-192)

 

"L'éventualité de devenir, par exemple, instituteur n'est pas perçue de la même manière par le fils d'un ouvrier et par le fils d'un membre de l'académie des sciences. Il suffit (...) de donner une forme générale à cette proposition (...) pour obtenir le modèle exposé dans ce chapitre." (p192)

 

"Cela nous aurait à nous interroger sur la question de savoir s'il est possible d'envisager une réduction considérable des inégalités sociales devant l'enseignement dans l'avenir, par quels moyens et par quels mécanismes ?" (p192)

Nous nous posons donc les mêmes questions !!

 

"Le mécanisme générateur essentiel des inégalités devant l'enseignement résulte de la rencontre du système de stratification et du système scolaire." (pp192-193)

 

"Pour éliminer les inégalités devant l'enseignement, il faudrait (...) que les sociétés ne soient pas stratifiées, ou que les compétences ne soient pas hiérarchisées." (p193)

 

"Si on accepte l'hypothèse (...) selon laquelle les inégalités devant l'enseignement sont engendrées par l'existence de sous-cultures de classe, on ne voit pas, par définition, comment une réduction des inégalités sociales devat l'enseignement peut apparaître." (p193)

 

"Les inégalités devant l'enseignement sont (...) appelées à décroître. Mais aussi à décroître de plus en plus lentement, dans la mesure où l'effet de plafond (...) s'applique dans tous les cas." (p194)

 

"Peut-on imaginer des mesures qui puissent combattre efficacement les effets des mécanismes exponentiels analysés par ce modèle ? La réponse la plus plausible est malheureusement réservée" (p194)

 

"L'hypothèse d'une société non stratifiée, qui ne fut pas toujours perçue comme une utopie, est aujourd'hui généralement considérée comme telle (NBP : L'idéologie qu'on peut qualifier "d'égalitarisme absolu" (tous les hommes égaux) tend à être remplacée par "l'égalitarisme relatif" (égalité des chances) qui, loin d'impliquer l'égalitarisme absolu, suppose au contraire la stratification sociale, c'est-à-dire l'inégalité." (p194)

La question que l'on peut se poser est : "l'égalitarisme relatif", l'égalité des chances, sont-ils eux-mêmes possibles ? Leur manifestation apparente dans notre société est-elle une réalité ou un leurre ? Des lois, des mesures et des structures égalitaires ont-elles un réel pouvoir sur la réalité ? Ou ne sont-elles que des façades invariablement contournées Quelle est la véritable valeur des "mesures égalitaires" dans un pays ?

 

"Une réduction même modérée des inégalités sociales et économiques peut engendrer des effets de nature exponentielle sur l'inégalité des chances devant l'enseignement. (...) Une politique d'égalité sociale et économique, même si elle est impuissante à éliminer le phénomène de la stratification peut avoir une influence non négligeable sur l'égalité des chances devant l'enseignement." (pp194-195)

 

"Les sociétés industrielles supposent par définition l'existence d'un stock de qualifications différenciées et hiérarchisées, qui engendre les mécanismes exponentiels de l'inégalité des chances devant l'enseignement." (p195)

1°) On peut se poser la question de savoir si cette stratification est le propre des sociétés industrielles ou si ele n'est pas inhérente à toute société humaine d'une façon générale ;

2°) En disant que c'est la stratifiction sociale qui est la (seule) cause des inégalités devat l'école, R. Boudon sous-entend que les enfants sont dotés de capacités intellectuelles égales, dont les différences n'ont pas d'effet sur la stratification sociale, ce qui est discutable.

 

"La vaste étude de MACHONIN (1969) sur la stratification en Tchécoslovaquie montre (...) que, dans les sociétés socialistes de l'Europe de l'Est, la stricte hiérarchisation caractéristique des sociétés occidentales entre emplois manuels et emplois non manuels a cédé la place à un système de stratification plus complexe (voir traduction en français par STRMIKA & VAVAKOVA, 1972)." (p196)

==> Consacrer un chapitre préalable, à la démonstration que les InSo sont présentes, et en ampleurs comparables, dans différents pays, sous différents types de régimes économiques et politiques. Il faudra d'abord probablement démontrer que d'apparents tassements de revenus ne peuvent pas justifier le postulat d'un tassement des InSo, parce que ces revenus peuvent cacher des inégalités acccrues et contre-balançatoires de pouvoir, de prestige ou divers privilèges.

 

"Le seul facteur capable de réduire les inégalités devant l'enseignement dans une perspective non utopique réside dans la réduction des inégalités économiques et sociales." (p197).

 

"Ces réformes [tendant à retarder la différenciation des voies scolaires jusqu'à une phase du cursus aussi avancée que possible] ont été accompagnées en Angleterre et aux Etats-Unis par exemple de l'apparition de pratiques plus ou moins officieuses ("tracking" aux Etats-Unis, "streaming" en Grande-Bretagne) en vertu desquelles les élèves suivent un curriculum sans doute commun, mais sur des "voies" distinctes, en fonction de leurs aptitudes présumées. En d'autres termes, la prolongation du curriculum commun engendre une différenciation sur la base des aptitudes qui neutralise dans une certaine mesure les effets escomptés." (pp196-197).

 

"L'idéologie égalitaire, au sens absolu, n'est plus vivace aujourd'hui. Toutes les idéologies admettent, en d'autres termes, l'existence inévitable d'une différenciation et d'une hiérarchisation au moins partielle des positions sociales." (p208)

Il est certes couramment admis aujourd'hui qu'une égalité sociale absolue n'est pas possible. Mais il n'en reste pas moins utile, selon nous, d'essayer de démontrer, d'une façon explicite et rationnelle, les raisons de cette impossibilité. Pourquoi ? Parce qu'il nous semble que ces raisons éclaireraient en même temps la question de savoir si une égalité sociale relative elle-même est possible ou non.

 

"Les inégalités devant l'enseignement sont considérables et persistantes, démontrant le caractère sournois des déterminismes sociaux." (p209).

 

"La question est (...) de savoir dans quelle mesure l'inégalité des chances devant l'enseignement entraîne une inégalité des chances sociales. Sans doute existe-t-il une relation entre les deux "facteurs". Mais cette relation est complexe. (...) On se souvient du paradoxe d'Anderson selon lequel (...) le niveau d'instruction ne paraît pas lié à la mobilité." (p209).

 

"La question est (...) de savoir si l'influence de l'origine sociale se limite à engendrer l'inégalité des classes sociales devant l'enseignement ou si elle persiste, une fois le niveau scolaire atteint." (p213).

 

"L'hypothèse méritocratique qui a servi à la construction (...) du tableau (...) conduit à surestimer la mobilité et (...) à sous-estimer la stabilité. (...) Les proportions d'individus qui conservent le même statut social que leur père sont sans exception sous-estimées lorsqu'on applique l'hypothèse méritocratique.

Réciproquement, la même hypothèse conduit à une surestimation des mouvements intergénérationnels et, en particulier, des mouvements descendants." (p215).

Formulation relative a la nécessité de négliger certains détails dans un modèle théorique

"Cela implique qu'on considère l'évolution de la natalité et de la fécondité différentielle comme négligeable, qu'on suppose des taux de scolarisation constants au niveau du primaire et qu'on néglige les changements de la structure sociale. Dans des versions plus élaborées du modèle, ces différents restrictions pourraient être expulsées. (...) Elles ne conduisent pas (...) à des conséquences contradictoires avec l'observation. (...) Il est difficile, faute d'informations adéquates, d'introduire des hypothèses réalistes sur ces phénomènes." (P166)

BULLE Nathalie, 1999, Démocratisation de la réussite scolaire et changements idéologiques de l’enseignement, Paris, GEMAS/CNRS ; quelques extraits ;

E-mail : nathalie.bulle@wanadoo.fr

 

p.7

« Une ambition sous-jacente à ces changements de perspectives pédagogiques, et, en l’occurrence, à la substitution de l’activité au savoir comme valeur éducative dominante, répond au projet de Dewey dont Démocratie et Education constitue le manifeste : rompre avec l’héritage injuste d’une société aristocratique qui a conduit, corrélativement aux divisions sociales, à hiérarchiser le théorique et le pratique, le pur et l’appliqué en les séparant. La synthèse préconisée, en saisissant le savoir en acte, veut aplanir les différences entre les valeurs éducatives conférées aux différents types d’enseignement dans le passé.

 

BULLE Nathalie, 1999, La rationalité des décisions scolaires. Analyse comparée de l’évolution de l’enseignement secondaire français et américain au cours du Xxème siècle, Paris, puf ;

 

p.10

(...) Certes la physique est une science expérimentale, mais elle repose sur un substrat théorique et conceptuel. Quiconque s’intéresse un peu à l’histoire des sciences sait trop bien que l’expérience est lestée de théorie et qu’on ne peut espérer d’elle, au mieux, qu’elle mette à l’épreuve des hypothèses préalables.

P.12

(...) L’obligation de scolarité jusqu’à seize ans n’est instituée qu’en 1959 en France.

P.13

(...) Partant du problème auquel les éducateurs se trouvent confrontés, problème souvent traduit en terme d’hétérogénéité intellectuelle, culturelle et motivationnelle de la population scolaire, il s’agit de comprendre comment les nouveaux partis-pris éducatifs ont émergé progressivement.

P.14

(...) La redéfinition des missions de l’école face à l’hétérogénéité de la population scolaire repose sur un bouleversement des principes pédagogiques mettant en valeur l’activité de l’élève.

(...) Le problème qui se pose est alors de savoir pourquoi l’évolution de la population scolaire suscite des transformations idéologiques de l’institution dont les effets ont de bonnes chances d’aller à l’encontre des besoins cognitifs mêmes de la nouvelle population scolaire.

P.15

(...) Paradoxal. Plus l’école accueille une population scolaire diversifiée et plus la sélection relative qu’elle opère est réprouvée.

(...) Plus la population scolaire offre une image de la société dans son ensemble, plus les différenciations opérées en appellent à des questions de justice sociale sont l’ampleur est proportionnelle à la ressemblance de la population scolaire avec la société en germe. La pression idéologique que subit l’école la conduit à oeuvrer pour que les différenciations qui s’opèrent en son sein aient le moins possible de connotations sociales.

(...) Tout ce qui différenciait les enseignements en termes de difficulté peut être élagué, ainsi que les acquis sur lesquels ils se fondaient.

(...) La fonction socialisatrice de l’école se déplace de la transmission des savoirs à l’organisation de la vie de la société scolaire. Cette société représente la nation en germe.

P.16

(...) L’activité est le tribut imposé à l’élève pour compenser la concession faite par l’enseignement à la diversité de la population scolaire.

(...) Dans la mesure où l’enseignement secondaire tend à répondre aux besoins cognitifs du citoyen ordinaire, la réponse aux besoins particuliers est renvoyé à d’autres institutions.

 

ARENDT Hannah, 1954, La crise de la culture, Paris, Gallimard ;

 

p.17

(...) Les enseignements tendent à se déstructurer et à se faire plus appliqués à mesure que la population scolaire se fait plus hétérogène. Or, de ce fait, l’enseignement tend à faire perdre à cette population, par son affaiblissement, les gains que cette même population avait obtenus en prolongeant sa scolarité.

(...) Cette mission a pris forme dans une période où la foi progressiste dans la démocratie et l’action politique était vive.

P.19

(...) On voit que le cheval de bataille du mouvement progressiste est bien enfourché : ce qui importe en éducation n’est pas ce que les individus savent mais le type d’individu produit. L’école abdique sa fonction première de formation intellectuelle pour satisfaire des idéaux sociaux, tout en occultant le sacrifice consenti.

P.22

(...)

« Je me rappelle avoir été frappé au début par l’infériorité de ce fatras au regard du traitement pur et simple des grandes questions politiques auxquelles mes professeurs d’histoire m’avaient habitué. Les ‘études sociales’ prétendaient jeter de la lumière sur les problèmes contemporains, mais le cours échoua singulièrement, car il n’offrait aucune perspective sur les questions qu’il soulevait, aucune base pour l’analyse soigneuse, aucun encouragement pour la pensée méthodique. On ne manquait pas de discuter, mais çà n’était guère une discussion responsable. Des opinions rapides et superficielles, et non un jugement critique et mesuré, étaient à l’honneur. La liberté de penser était évincée par la liberté de ne pas penser et une endocrination non dissimulée menaçait par-dessus tout. Je suis surpris de voir avec quelle lucidité nous avions évalué le cours. Je ne peux pas mieux dire que le surnom que nous lui avions alors donné ‘le ragoût social’ (social stew). » (BESTOR A.E., 1953, Educational Wasterlands, The Retreat from Learning un Our Public Schools, Urbana, The University of Illinois Press, p.46).

 

p.23

(...) Ces principes ne servent pas la mission cognitive de l’école, mais une mission sociale. Cette mission, qui a pris de plus en plus d’ampleur au fur et à mesure de l’évolution de la population scolaire, se donne comme l’expression de l’adaptation de l’école à sa population. Pour servir cette mission, la démocratisation de la réussite scolaire est mesurée à l’aune de l’égalité des résultats des élèves. C’est pourquoi les nouveaux principes pédagogiques ont pour vocation de contourner les problèmes de l’enseignement liés aux différences d’acquis des élèves.

(...) Ces changements pégagogiques, peu à peu institutionnalisés par les transformations en partie endogène de l’institution, offrent une solution potentiellement désastreuse au problème posé par la démocratisation de l’enseignement secondaire. »


III. L’idéal égalitaire

A) Histoire de l’idée d’égalité sociale et scolaire

Extraits de textes significatifs

Introduction

Les deux derniers siècles, qui nous séparent de la Révolution de 1789, foisonnent en textes prônant ‑ plus rarement s'opposant à ‑ l'idée d'égalité socio-scolaire.

Cette idée est délicate à observer et analyser parce qu'elle fait partie intégrante de notre "éthos" collectif, de notre idéologie commune.

L'idée d'égalité socio-scolaire est acquise et peu discutée par notre société. Elle semble "normale" et aller de soi (ce qui n'a pas toujours été le cas dans l'histoire de l'humanité, nous l'avons vu).

Cette idée, parce qu'elle est consensuelle, admise par tous, est connotée de façon positive : elle est "bonne", elle fait partie de ce qu'il est "bien" de penser.

Réciproquement, remettre en cause cette idée ou s'y opposer carrément est connoté de façon négative. Une telle posture signifie qu'on est inégalitariste, ségrégationniste, ce qui est également "mal".

 

La rigueur scientifique exige de traiter une idée en la détachant de l'idéologie qui nous imprègne tous. Ce détachement, cette objectivation est nécessaire mais aussi difficile, à la fois pour le chercheur lui-même imprégné par l'idéologie consensuelle et pour le citoyen exposé, dans sa démarche, au jugement moral de ses pairs.

 

Notre démarche est la suivante : lire et analyser ces textes comme si la nécessité (ou au contraire la nuisance) d'égalité socio-scolaire n'allait pas de soi mais qu'elle était une idée comme une autre dont il s'agirait de chercher et de mettre à jour les arguments philosophiques (ou scientifiques), les axiomes d'amont.

MONTESQUIEU, Baron de la BREDE et de, SECONDAT Charles de, (1689-1755), De l'Education dans le gouvernement républicain, De l'Esprit des Lois, Livre IV, chap. 4-5, 1748.(p.11)

"La plupart des peuples anciens vivaient dans des gouvernements qui ont la vertu pour principe ; et, lorsqu'elle y était dans sa force, on y faisait des choses que nous ne voyons plus aujourd'hui et qui étonnent nos petites âmes.

Leur éducation avait un autre avantage sur la nôtre ; elle n'était jamais démentie. Epaminondas, la dernière année de sa vie, disait, écoutait, voyait, faisait les mêmes choses que dans l'âge où il avait commencé d'être instruit.

Aujourd'hui, nous recevons trois éducations différentes ou contraires : celle de nos pères, celle de nos maîtres, celle du monde. Ce qu'on nous dit dans la dernière renverse toutes les idées des premières. Cela vient, en quelque partie, du contraste qu'il y a parmi nous entre les engagements de le religion et ceux du monde ; chose que les anciens ne connaissent pas.

 

(...)

C'est dans le gouvernement républicain que l'on a besoin de toute la puissance de l'éducation. La crainte des gouvernements despotiques naît d'elle-même parmi les menaces et les châtiments ; l'honneur des monarchies est favorisé par les passions, et les favorise à son tour : mais la vertu politique est un renoncement à soi-même, qui est toujours une chose très pénible.

On peut définir cette vertu, l'amour des lois et de la patrie. Cet amour, demandant une préférence continuelle de l'intérêt public au sien propre, donne toutes les vertus particulières ; elles ne sont que cette préférence.

Cet amour est singulièrement affecté aux démocraties. Dans elles seules, le gouvernement est confié à chaque citoyen. Or, le gouvernement est comme toutes les choses du monde : pour le conserver, il faut l'aimer.

On n'a jamais ouï dire que les rois n'aimassent pas la monarchie, et que les despotes haïssent le despotisme.

Tout dépend donc d'établir dans la république cet amour ; et c'est à l'inspirer que l'éducation doit être attentive. Mais, pour que les enfants puissent l'avoir, il y a un moyen sûr : c'est que les pères l'aient eux-mêmes.

On est ordinairement le maître de donner à ses enfants ses connaissances ; on l'est encore plus de leur donner ses passions.

Si cela n'arrive pas, c'est que ce qui a été fait dans la maison paternelle est détruit par les passions du dehors.

Ce n'est point le peuple naissant qui dégénère ; il ne se perd que lorsque les hommes faits sont déjà corrompus."

 

La république est préférable pour l'homme à la monarchie.

Il faut faire durer la république.

Pour faire durer la république face à la menace permanente de la monarchie et du despotisme, il faut que les hommes aiment leur patrie, les lois et l'engagement politique personnel désintéressé.

Cela doit être inculqué par l'éducation, paternelle avant toutes les autres.

ROUSSEAU Jean-Jacques (1712-1778), Liberté, égalité, Du Contrat Social, Livre II, chap. 11, 1762. (p.21)

"Si l'on recherche en quoi consiste précisément le plus grand bien de tous, qui doit être la fin de tout système de législation, on trouvera qu'il se réduit à deux objets principaux, la liberté et l'égalité : la liberté, parce que toute dépendance particulière est autant de force ôtée au corps de l'Etat ; l'égalité, parce que la liberté ne peut subsister sans elle."

 

Cette idée que la liberté ne puisse subsister sans l'égalité nous semble à la fois vraie et fausse, selon le point de vue.

Elle est vraie dans le sens où un homme supérieur à son voisin, ne fut-ce que d'un iota, obtient alors sur ce voisin un pouvoir. Ce pouvoir peut lui servir, entre autre, à réprimer sa liberté. Dans ce cas, l'inégalité est une cause d'aliénation et l'on peut considérer effectivement que la liberté ne peut subsister sans égalité.

En revanche, l'égalité peut tout aussi bien détruire la liberté. Si l'on considère que les hommes sont différents entre eux, qu'ils ont chacun des goûts et des intérêts différents ‑ sans pour autant être antagonistes ‑ alors, égaliser, uniformiser ces goûts au nom de l'égalité ‑ qui prétendait garantir la liberté ‑ détruit chacune des libertés individuelles, donc détruit "la liberté".

Il est vrai de dire que "la liberté ne peut subsister sans l'égalité", mais il est faux, aussi, de le dire. En conséquence de quoi, il n'est pas juste de le dire.

Il est vrai que l'égalité au sens de Rousseau n'est pas une stricte égalité de personnes ni même de richesse mais une simple égalité de droit. Il n'empêche que la formule, extraite des précisions qui lui font suite, peut autoriser à une égalisation outrancière des individus et à une destruction de leur liberté, contredisant paradoxalement la formule originale.

"J'ai déjà dit ce que c'est que la liberté civile : à l'égard de légalité, il ne faut pas entendre par ce mot que les degrés de puissance et de richesse soient absolument les mêmes ; mais que, quant à la puissance, elle soit au-dessous de toute violence, et ne s'exerce jamais qu'en vertu du rang et des lois ; et, quant à la richesse, que nul citoyen ne soit assez opulent pour pouvoir acheter un autre, et nul assez pauvre pour être contraint de se vendre[119] : ce qui suppose, du côté des petits, modération d'avarice et de convoitise.

Cette égalité, disent-ils, est une chimère de spéculation qui ne peut exister dans la pratique. Mais si l'abus est inévitable, s'ensuit-il qu'il ne faille pas au moins le régler ? C'est précisément parce que la force des choses tend toujours à détruire l'égalité, que le force de la législation doit toujours tendre à la maintenir."

ROUSSEAU, L'éducation, Encyclopédie, article Economie Politique, (p. 25)

"La patrie ne peut subsister sans la liberté, ni la liberté sans la vertu, ni la vertu sans les citoyens : vous aurez tout si vous formez des citoyens ; sans cela nous n'aurez que de méchants esclaves, à commencer par les chefs de l'état. Or, former les citoyens n'est pas l'affaire d'un jour ; et pour les avoir hommes, il faut les instruire enfants.(...)

C'est du premier moment de la vie, qu'il faut apprendre à mériter de vivre ; et comme on participe en naissant aux droits des citoyens, l'instant de notre naissance doit être le commencement de l'exercice de nos devoirs. S'il y a des lois pour l'âge mûr, il doit y en avoir pour l'enfance, qui enseignent à obéir aux autres ; et comme on le lasse pas la raison de chaque homme unique arbitre de ses devoirs, on doit d'autant moins abandonner aux lumières et aux préjugés des pères l'éducation de leurs enfants, qu'elle importe à l'état encore plus qu'aux pères ; car selon le cours de nature, la mort du père lui dérobe souvent les derniers fruits de cette éducation ; mais la patrie en sent tôt ou tard les effets ; l'état demeure, et la famille se dissout. Que si l'autorité publique, en prenant la place des pères, et se chargeant de cette importante fonction, acquiert leurs droits en remplissant leurs devoirs, ils ont d'autant moins sujet de s'en plaindre, qu'à cet égard ils ne font proprement que changer de nom, et qu'ils auront en commun, sous le nom de citoyens, la même autorité sur leurs enfants qu'ils exerçaient séparément sous le nom de "pères", et n'en seront pas moins obéis en parlant au nom de la loi, qu'ils l'étaient en parlant au nom de la nature. L'éducation publique sous des règles prescrites par le gouvernement, et sous des magistrats établis par le souverain, est donc une des maximes fondamentales du gouvernement populaire ou légitime. Si les enfants sont élevés en commun dans le sein de l'égalité, s'ils sont imbus des lois de l'état, et des maximes de la volonté générale, s'ils sont instruits à les respecter par-dessus toutes choses, s'ils sont environnés d'exemples et d'objets qui leur parlent sans cesse de la tendre mère qui les nourrit, de l'amour qu'elle a pour eux, des biens inestimables qu'ils reçoivent d'elle, et du retour qu'ils lui doivent, ne doutons pas qu'ils n'apprennent ainsi à se chérir mutuellement comme des frères, à ne vouloir jamais que ce que veut la société, à substituer des actions d'hommes et de citoyens au stérile et vain babil des sophistes, et à devenir un jour les défenseurs et les pères de la patrie, dont ils auront été si longtemps les enfants."

VOLTAIRE, AROUET François-Marie (1694-1778), Égalité, Dictionnaire Philosophique Portatif, article "Égalité", 1764. (p.32)

"Tout homme naît avec un penchant assez violent pour la domination, la richesse et les plaisirs, et avec beaucoup de goût pour la paresse ; par conséquent tout homme voudrait avoir l'argent et les femmes ou les filles des autres, être leur maître, les assujettir à tous ses caprices, et ne rien faire, ou du moins ne faire que des choses très agréables. Vous voyez bien qu'avec ces belles dispositions il est aussi impossible que deux prédicateurs ou deux professeurs de théologie ne soient pas jaloux l'un de l'autre.

Le genre humain, tel qu'il est, ne peut subsister, à moins qu'il n'y ait une infinité d'hommes utiles qui ne possèdent rien du tout ; car, certainement, un homme à son aise ne quittera pas sa terre pour venir labourer la vôtre ; et, si vous avez besoin d'une paire de souliers, ce ne sera pas un maître des requêtes qui vous la fera. L'égalité est donc à la fois la chose la plus naturelle et en même temps la plus chimérique.

Comme les hommes sont excessifs en tout quand ils le peuvent, on a outré cette inégalité ; on a prétendu dans plusieurs pays qu'il n'était pas permis à un citoyen de sortir de la contrée où le hasard l'avait fait naître ; le sens de cette loi est visiblement : "Ce pays est si mauvais et si mal gouverné que nous défendons à chaque individu d'en sortir, de peur que tout le monde n'en sorte". Faites mieux : donnez à tous vos sujets envie de demeurer chez vous, et aux étrangers d'y venir.

Chaque homme, dans le fond de son coeur, a droit de se croire entièrement égal aux autres hommes ; il ne s'ensuit pas de là que le cuisinier d'un cardinal doive ordonner à son maître de lui faire à dîner ; mais le cuisinier peut dire : "Je suis homme comme mon maître, je suis né comme lui en pleurant ; il mourra comme moi dans les mêmes angoisses et les mêmes cérémonies. Nous faisons tous deux les mêmes fonctions animales. Si les Turcs s'emparent de Rome, et si alors je suis cardinal et mon maître cuisinier, je le prendrai à mon service." Tout ce discours est raisonnable et juste ; mais, en attendant que le Grand Turc d'empare de Rome, le cuisinier doit faire son devoir, ou toute société humaine est pervertie.

A l'égard d'un homme qui n'est ni cuisinier d'un cardinal ni revêtu d'aucune autre charge dans l'Etat, à l'égard d'un particulier qui ne tient à rien, mais qui est fâché d'être reçu partout avec l'air de la protection ou du mépris, qui voit évidemment que plusieurs "monsignors" n'ont ni plus de science, ni plus d'esprit, ni plus de vertu que lui, et qui s'ennuie d'être quelquefois dans leur antichambre, quel parti doit-il prendre ? Celui de s'en aller."

Chevalier de JAUCOURT (1704-1779), article Égalité naturelle, L'Encyclopédie, 1766.

"ÉGALITÉ NATURELLE (Droit nat.) est celle qui est entre tous les hommes par la constitution de leur nature seulement. Cette égalité est le principe et le fondement de la liberté[120].

L'égalité naturelle ou morale est donc fondée sur la constitution de la nature humaine commune à tous les hommes, qui naissent, croissent, subsistent, et meurent de la même manière.

Puisque la nature humaine se trouve la même dans tous les hommes, il est clair que, selon le droit naturel, chacun doit estimer et traiter les autres comme autant d'êtres qui lui sont naturellement égaux, c'est-à-dire, qui sont hommes aussi bien que lui[121].

De ce principe de l'égalité naturelle des hommes, il résulte plusieurs conséquences. Je parcourrai les principales.

1° Il résulte de ce principe, que tous les hommes sont naturellement libres, et que la raison n'a pu les rendre dépendants que pour leur bonheur.

2° Que, malgré toutes les inégalités produites dans le gouvernement politique par la différence des conditions, par la noblesse, la puissance, les richesses, etc., ceux qui sont les plus élevés au-dessus des autres, doivent traiter leurs inférieurs comme leur étant naturellement égaux, en évitant tout outrage,, en n'exigeant rien au-delà de ce qu'on leur doit et en exigeant avec humanité ce qui leur est dû le plus incontestablement[122].

 

3° Que quiconque n'a pas acquis un droit particulier, en vertu duquel il puisse exiger quelque préférence, ne doit rien prétendre plus que les autres, mais au contraire les laisser jouir également des mêmes droits qu'il s'arroge à lui-même.

 

4° Qu'une chose qui est de droit commun, doit être ou commune en jouissance, ou possédée alternativement, ou divisée par égales portions entre ceux qui ont le même droit, ou par compensation équitable et réglée ; ou qu'enfin si cela est impossible, on doit en remettre la décision au sort : expédient assez commode, qui ôte tout soupçon de mépris et de partialité, sans rien diminuer de l'estime des personnes auxquelles il ne se trouve pas favorable. Enfin pour dire plus, je fonde avec le judicieux Hooker, sur le principe incontestable de l'égalité naturelle, tous les devoirs de charité, d'humanité, et de justice, auxquels les hommes sont obligés les uns envers les autres ; et il ne serait pas difficile de le démontrer.

 

Le lecteur tirera d'autres conséquences, qui naissent du principe de l'égalité naturelle des hommes. Je remarquerai seulement que c'est la violation de ce principe, qui a établi l'esclavage politique et civil. Il est arrivé de là que dans les pays soumis au pouvoir arbitraire, les princes, les courtisans, les premiers ministres, ceux qui manient les finances, possèdent toutes les richesses de la nation, pendant que le reste des citoyens n'a que le nécessaire, et que la plus grande partie du peuple gémit dans la pauvreté[123].

 

Cependant qu'on ne me fasse pas le tort de supposer que par un esprit de fanatisme, j'approuvasse dans un état cette chimère de l'égalité absolue, que peut à peine enfanter une république idéale ; je ne parle ici que de l'égalité naturelle des hommes ; je connais trop la nécessité des conditions différentes, des grades, des honneurs, des distinctions, des prérogatives, des subordinations, qui doivent régner dans tous les gouvernements ; et j'ajoute même que l'égalité naturelle ou morale n'y est point opposée. Dans l'état de nature, les hommes naissent bien dans l'égalité, mais il n'y sauraient rester ; la société la leur fait perdre, et ils ne redeviennent égaux que par les lois. Aristote rapporte que Phaléas de Chalcédoine avait imaginé une façon de rendre égales les fortunes de la république où elles ne l'étaient pas ; il voulait que les riches donnassent des dots aux pauvres, et n'en reçussent pas, et que les pauvres reçussent de l'argent pour leur filles et n'en donnassent pas. "Mais (comme le dit l'auteur de l'Esprit des lois) aucune république s'est-elle jamais accommodée d'une règlement pareil ? Il met les citoyens sous des conditions dont les différences sont si frappantes qu'ils haïraient cette égalité même que l'on chercherait à établir, et qu'il serait fou de vouloir introduire."

Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789.

"ARTICLE PREMIER. - Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l'utilité commune.

 

ART. 6. - La loi est l'expression de la volonté générale. Tous les citoyens ont droit de concourir personnellement, ou par leurs représentants à sa formation. Elle doit être la même pour tous, soit qu'elle protège, soit qu'elle punisse. Tous les citoyens, étant égaux à ses yeux, sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents."

Égalité et individualité des peines, Assemblée nationale ; décret du 21 janvier 1790 concernant les condamnations pour raison des délits et des crimes.

"Art. 1er. Les délits du même genre seront punis par le même genre de peine, quels que soient le rang et l'état des coupables[124]."

Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, du 24 juin 1793.

"ARTICLE PREMIER. - Le but de la société est le bonheur commun. ‑ Le gouvernement est institué pour garantir à l'homme la jouissance de ses droits naturels et imprescriptibles.

 

ART. 2 - Ces droits sont l'égalité, la liberté, la sûreté, la propriété.

 

ART. 3 - Tous les hommes sont égaux par la nature devant la loi.

 

ART. 4 - La loi est (...) la même pour tous, soit qu'elle protège, soit qu'elle punisse.

 

ART. 5 - Tous les citoyens sont également admissibles aux emplois publics. Les peuples libres ne connaissent d'autres motifs de préférence, dans leurs élections, que les vertus et les talents[125].

 

ART. 22 - L'instruction est le besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique, et mettre l'instruction à la portée de tous les citoyens."

VOLNEY, CHASSEBEUF Constantin François (1757-1820), Égalité, liberté, propriété, La loi naturelle, ou catéchisme du citoyen français, chap. XI, 1793.

"(...)

D. - Comment la loi naturelle veut-elle la justice ?

R. - Par trois attributs physiques, inhérents à l'organisation de l'homme.

D. - Quels sont ces attributs ?

R. - Ce sont l'égalité, la liberté, la propriété.

D. - Comment l'égalité est-elle un attribut physique de l'homme ?

R. - Parce que tous les hommes ont également des yeux, des mains, une bouche, des oreilles et le besoin de s'en servir pour vivre, ils ont par ce fait même un droit égal à la vie, à l'usage des éléments qui l'entretiennent ; ils sont tous égaux devant Dieu.

D. - Est-ce que vous prétendez que tous les hommes entendent également, voient également, sentent également, ont des besoins égaux, des passions égales ?

R. - Non car il est d'évidence, et de fait journalier, que l'un a la vue courte et l'autre longue ; que l'un mange beaucoup et l'autre peu ; que l'un a des passions douces et l'autre violentes ; en un mot que l'un est faible de corps et d'esprit, tandis que l'autre est fort.

D. - Ils sont donc réellement inégaux ?

R. - Oui dans les développements de leurs moyens mais non pas dans la nature et l'essence de ces moyens : c'est une même étoffe mais les dimensions n'en sont pas égales ; le poids, la valeur n'en sont pas les mêmes. Notre langue n'a pas le mot propre pour désigner à la fois l'identité de la nature et la diversité de la forme et de l'emploi. C'est une égalité proportionnelle ; et voilà pourquoi j'ai dit, égaux devant Dieu et dans l'ordre de nature.

(...)"

Abolition du régime féodal, Assemblée nationale constituante, Décrets des 4, 6, 8 et 11 août 1789.

"ART. 11 - Tous les citoyens, sans distinction de naissance, pourront être admis à tous les emplois et dignités ecclésiastiques, civils et militaires, et nulle profession utile n'emportera dérogeance."

TALLEYRAND, PERIGORD, Charles Maurice de (1754-1838), L'instruction, base de la liberté, Rapport sur l'instruction publique, Assemblée constituante, 10 septembre 1791.

"Les hommes sont déclarés libres ; mais ne sait-on pas que l'instruction agrandit sans cesse la sphère de la liberté civile, et, seule, peut maintenir la liberté politique contre toutes les espèces de despotisme[126] ? Ne sait-on pas que, même sous la Constitution la plus libre, l'homme ignorant est à la merci du charlatan, et beaucoup trop dépendant de l'homme instruit[127] ; et qu'une instruction générale bien distribuée, peut seule empêcher, non pas la supériorité des esprits qui est nécessaire, et qui même concourt au bien de tous[128], mais le trop grand empire que cette supériorité donnerait, si l'on condamnait à l'ignorance une classe quelconque de la société ? Celui qui ne sait ni lire ni compter dépend de tout ce qui l'environne ; celui qui connaît les premiers éléments du calcul ne dépendrait pas du génie de Newton, et pourrait même profiter de ses découvertes.

'Les hommes sont reconnus égaux' ; et pourtant combien cette égalité de droits serait peu sentie, serait peu réelle, au milieu de tant d'inégalités de fait, si l'instruction ne faisait sans cesse effort pour rétablir le niveau, et pour 'affaiblir du moins les funestes disparités qu'elle ne peut détruire'[129] !

Enfin, et pour tout dire, la Constitution existerait-elle véritablement, si elle n'existait que dans notre code ; si de là elle ne jetait ses racines dans l'âme de tous les citoyens ; si elle n'y imprimait à jamais de nouveaux sentiments, de nouvelles moeurs, de nouvelles habitude[130] ? Et n'est-ce pas à l'action journalière et toujours croissante de l'instruction, que ces grands changements sont réservés.

Tout proclame donc l'instante nécessité d'organiser l'instruction : tout nous démontre que le nouvel état des choses, élevé sur les ruines de tant d'abus[131], nécessite une création en ce genre."

DANTON Georges-Jacques (1759-1794), Après le pain, l'éducation est le premier besoin du peuple, Convention, séance du 13 août 1793.

"- Citoyens, après la gloire de donner la liberté à la France, après celle de vaincre ses ennemis, il n'en est pas de plus grande que de préparer aux générations futures une éducation digne de la liberté[132] ; tel fut le but que Pelletier se proposa. Il partit de ce principe que tout ce qui est bon à la société doit être adopté par ceux qui ont pris part au contrat social. (...) Mais que doit faire le législateur ? Il doit concilier ce qui convient aux principes et ce qui convient aux circonstances[133]. On a dit, contre le plan, que l'amour paternel s'oppose à son exécution : sans doute il faut respecter la nature même dans ses écarts. Mais si nous ne décrétons pas l'éducation impérative, nous ne devons pas priver les enfants pauvres de l'éducation.

La plus grande objection est celle de la finance ; mais j'ai déjà dit qu'il n'y a point de dépense réelle là où est le bon emploi pour l'intérêt public[134], et j'ajoute ce principe, que l'enfant du peuple sera élevé aux dépens du superflu des hommes à fortunes scandaleuses. C'est à vous, républicains célèbres, que j'en appelle ; mettez ici tout le feu de votre imagination, mettez-y toute l'énergie de votre caractère : c'est le peuple qu'il faut doter de l'éducation nationale. Quand vous semez dans le vaste champ de la République, vous ne devez pas compter le prix de cette semence. Après le pain, l'éducation est le premier besoin du peuple (On applaudit)[135]. Je demande qu'on pose ici la question : sera-t-il formé aux dépens de la nation des établissements où chaque citoyen aura la faculté d'envoyer ses enfants pour l'instruction publique ?...

...C'est aux moines (...) que nous devons le siècle de la vraie philosophie, c'est-à-dire de la raison mise à la portée du peuple ; c'est aux jésuites (...) que nous devons ces élans sublimes qui font naître l'admiration[136]. (...)

Allons donc à l'instruction commune ; tout se rétrécit dans l'éducation domestique, tout s'agrandit dans l'éducation commune. On a fait une objection en présentant le tableau des affections paternelles ; et moi aussi je suis père (...). Eh bien ! quand je considère ma personne relativement au bien général, je me sens élevé ; mon fils ne m'appartient pas, il est à la République ; c'est à elle à lui dicter ses devoirs pour qu'il la serve bien[137].

On a dit qu'il répugnerait aux coeurs[138] des cultivateurs de faire le sacrifice de leurs enfants. Eh bien ! ne les contraignez pas, laissez-leur-en la faculté seulement. Qu'il y ait des classes où il n'enverra ses enfants que le dimanche seulement, s'il le veut. Il faut que les institutions forment les moeurs. Si vous attendiez pour l'Etat une régénération absolue, vous n'auriez jamais d'instruction. Il est nécessaire que chaque homme puisse développer les moyens moraux qu'il a reçus de la nature. Vous devez avoir pour cela des maisons communes, facultatives, et ne point vous arrêter à toutes les considérations secondaires. Le riche payera, et il ne perdra rien s'il veut profiter de l'instruction pour son fils[139]. Je demande que, sauf les modifications  nécessaires, vous décrétiez qu'il y aura des établissements régionaux où les enfants seront instruits, nourris et logés gratuitement[140], et des classes où les citoyens qui voudront garder leurs enfants chez eux, pourront les envoyer s'instruire."

CONDORCET, marquis de, CARITAT Marie-Jean de (1743-1794), Rapport sur l'instruction publique, Assemblée législative, 20 et 21 avril 1792.

"Messieurs,

 

Offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs ; Assurer à chacun d'eux la facilité de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d'être appelé, de développer toute l'étendue des talents qu'il a reçus de la nature, et par là établir entre les citoyens une égalité de fait[141], et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi :

Tel doit être le premier but d'une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice[142].

 

Diriger l'enseignement de manière que la perfection des arts augmente les jouissances de la généralité des citoyens et l'aisance de ceux qui les cultivent, qu'un plus grand nombre d'hommes deviennent capables de bien remplir les fonctions nécessaires à la société, et que les progrès toujours croissants des lumières ouvrent une source inépuisable de secours dans nos besoins, de remèdes dans nos maux, de moyens de bonheur individuel et de prospérité commune[143];

Cultiver enfin, dans chaque génération, les facultés physiques, intellectuelles et morales, et, par là, contribuer à ce perfectionnement général et graduel de l'espèce humaine, dernier but vers lequel toute institution sociale doit être dirigée :

Tel doit être encore l'objet de l'instruction ; et c'est pour la puissance publique un devoir imposé par l'intérêt commun de la société, par celui de l'humanité entière.(...)

Nous n'avons pas voulu qu'un seul homme, dans l'empire, pût dire désormais : 'la loi m'assurait une entière égalité de droits, mais on me refuse les moyens de les connaître'. Je ne dois dépendre que de la loi, mais mon ignorance me rend dépendant de tout ce qui m'entoure. On m'a bien appris dans mon enfance ce que j'avais besoin de savoir, mais, forcé de travailler pour vivre, ces premières notions se sont bientôt effacées, et il ne reste que la douleur de sentir, dans mon ignorance, non la volonté de la nature, mais l'injustice de la société[144].

Nous avons cru que la puissance publique devait dire aux citoyens pauvres : la fortune de vos parents n'a pu vous procurer que les connaissances les plus indispensables ; mais on vous assure des moyens faciles de les conserver et de les étendre. Si la nature vous a donné des 'talents', vous pouvez les développer, et ils ne seront perdus ni pour vous, ni pour la patrie[145].

Ainsi, l'instruction doit être universelle, c'est-à-dire, s'étendre à tous les citoyens. Elle doit être répartie avec toute 'l'égalité' que permettent les limites nécessaires de la dépense, la distribution des hommes sur le territoire, et le temps, plus ou moins long, que les enfants peuvent y consacrer. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances humaines, et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la facilité de conserver leurs 'connaissances', ou d'en acquérir de nouvelles.

(...)

Tels ont été les principes qui nous ont guidés dans notre travail.

On pourrait aussi nous reprocher d'avoir, au contraire, trop resserré les limites de l'instruction destinée à la généralité des citoyens ; mais la nécessité de se contenter d'un seul maître pour chaque établissement, celle de placer les écoles auprès des enfants, le petit nombre d'années que ceux des familles pauvres peuvent donner à l'étude, nous ont forcés de resserrer cette première instruction dans des bornes étroites ; et il sera facile de les reculer lorsque l'amélioration de l'état du peuple, 'la distribution plus égale des fortunes', suite nécessaire des bonnes lois, les progrès des méthodes d'enseignement, en auront amené le moment ; lorsque enfin la diminution de la dette, et celle des dépenses superflues, permettra de consacrer à des emplois vraiment utiles une plus forte portion des revenus publics.(...)

La distribution du travail dans les grandes sociétés établit entre les facultés intellectuelles des hommes une distance incompatible avec cette égalité[146], sans laquelle la liberté n'est, pour la classe moins éclairée, qu'une illusion trompeuse[147] ; et il n'existe que deux moyens de détruire cette distance : arrêter partout, si même on le pouvait, la marche de l'esprit humain ; réduire les hommes à une éternelle ignorance, source de tous les maux ; ou laisser à l'esprit toute son activité, et rétablir l'égalité en répandant les lumières. Tel est le principe fondamental de notre travail ; et ce n'est pas dans le dix-huitième siècle que nous avons à craindre le reproche d'avoir mieux aimé tout élever et tout affranchir, que de niveler par l'abaissement et la contrainte[148].

(...)"

CONDORCET, L'égalité d'instruction, Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, X° époque, 1794.

"L'égalité d'instruction que l'on peut espérer atteindre, mais qui doit suffire[149], est celle qui exclut toute dépendance, ou forcée, ou volontaire[150]. Nous montrerons, dans l'état actuel des connaissances humaines, les moyens faciles de parvenir à ce but, même pour ceux qui ne peuvent donner à l'étude qu'un petit nombre de leurs premières années, et dans le reste de leur vie, quelques heures de loisir. Nous ferons voir que par un choix heureux, et des connaissances elles-mêmes, et des méthodes de les enseigner, on peut instruire la masse entière d'un peuple[151] de tout ce que chaque homme a besoin de savoir pour l'économie domestique, pour l'administration de ses affaires, pour le libre développement de son industrie et de ses facultés, pour connaître ses droits, les défendre et les exercer ; pour être instruit de ses devoirs, pour pouvoir les bien remplir, pour juger ses actions et celle des autres d'après ces propres lumières, et n'être étranger à aucun des sentiments élevés ou délicats qui honorent la nature humaine ; pour ne point dépendre aveuglément de ceux à qui il est obligé de confier le soin de ses affaires ou l'exercice de ses droits ; pour être en état de les choisir et de les surveiller, pour n'être plus la dupe de ces erreurs populaires qui tourmentent la vie de craintes superstitieuses et d'espérances chimériques ; pour se défendre contre les préjugés avec les seules forces de la raison ; enfin, pour échapper aux prestiges du charlatanisme, qui tendrait des pièges à sa fortune, à sa santé, à la liberté de ses opinions et de sa conscience, sous prétexte de l'enrichir, de le guérir et de le sauver[152].

Dès lors, les habitants d'un même pays n'étant plus distingués entre eux par l'usage d'une langue plus grossière ou plus raffinée[153], pouvant également se gouverner par leurs propres lumières, n'étant plus bornés à la connaissance machinale des procédés d'un art et de la routine d'une profession, ne dépendant plus, ni pour les moindres affaires, ni pour se procurer la moindre instruction, d'hommes habiles qui les gouvernent par un ascendant nécessaire, il doit en résulter une égalité réelle, puisque la différence des lumières ou des talents ne peut plus élever une barrière entre des hommes[154] à qui leurs sentiments, leurs idées, leur langage permet de s'entendre ; dont les uns peuvent avoir le désir d'être instruits par les autres, mais n'ont pas besoin d'être conduits par eux ; dont les uns peuvent vouloir confier aux plus éclairés le soin de les gouverner, mais non être forcés de le leur abandonner avec une aveugle confiance[155]."

CHATEAUBRIAND (1768-1848), La liberté, sentiment des âmes élevées ; l'égalité absolue, passion des petites âmes, in Le Conservateur, avril 1819.

"(...) Voici la vérité : ce n'est point la liberté, c'est l'égalité absolue[156] qui a été le principe réel, et qui forme encore le vrai caractère de la révolution française. Pour s'en convaincre il suffit de remarquer que la liberté a toujours succombé dans nos troubles, qu'elle a subi le joug de Robespierre, du Directoire et de Buonaparte, tandis que l'égalité absolue s'est constamment maintenue. Les révolutionnaires ont conservé cette égalité sous la démocratie de la Convention, comme sous le despotisme de l'Empire. Les distinctions n'établissaient pas de véritables rangs, vu qu'il n'avait fondé ni pairie, ni noblesse ayant des droits politiques ; c'était toujours l'égalité masquée en baron, comte, ou duc.

Ce principe de l'égalité absolue existe encore aujourd'hui, et c'est le plus grand obstacle à l'établissement du gouvernement constitutionnel, car l'égalité absolue s'accommode du despotisme qui nivelle tout, mais ne peut s'arranger d'une monarchie qui établit une distinction de pouvoirs.

(...) L'égalité absolue est la passion des petites âmes : elle prend sa source dans l'amour-propre et l'envie, elle enfante les basses résolutions, et tend sans cesse au désordre et au bouleversement.

Principe naturel de la démocratie et du despotisme; l'égalité absolue est d'autant plus dangereuse, quand son esprit domine chez un peuple, qu'elle ne peut être satisfaite qu'en régnant sur des tombeaux. Ce qu'elle attaque est une chose qu'on peut détruire, mais qu'on ne saurait vaincre. Persécutez tant qu'il vous plaira la noblesse, vous ne l'empêcherez pas d'exister : vous abolirez les droits ; vous n'effacerez pas les noms : pour anéantir la noblesse, il faut tuer tous les individus nobles. L'égalité absolue est donc un principe de mort : elle ne peut rien fonder, parce que rien ne peut s'élever auprès d'elle, pas même la liberté qui est une supériorité réelle, comme la vertu.

Aussi remarquez que les révolutions les plus sanglantes et les moins durables sont celles où l'égalité absolue a dominé. Rome établit la liberté avec la distinction des rangs ; sa révolution dans le premier moment, ne coûta la vie qu'à Lucrèce ; six cents ans de vertus et l'empire du monde furent le prix de cette modération républicaine.

Ce principe posé, vous allez sur-le-champ découvrir le véritable esprit du parti royaliste et du parti révolutionnaire.

Les royalistes sont en France les hommes qui veulent la liberté, avec l'égalité devant la loi, avec l'égale admission aux places et aux honneurs, avec la faculté d'atteindre à tous les rangs, mais ils repoussent l'égalité absolue, incompatible avec une monarchie constitutionnelle.

Les révolutionnaires veulent l'égalité absolue, et n'ont aucun amour sincère de la liberté."

MARX Karl (1818-1883), Le droit de l'homme égoïste, La Question Juive, 1843.

"(...) Restent les autres droits de l'homme, l'égalité (...).

 

Le mot "égalité" n'a pas ici de signification politique ; ce n'est que l'égalité de la liberté définie ci-dessus : tout homme est également considéré comme une telle monade[157] basée sur elle-même. La Constitution de 1795 détermine le sens de cette égalité : "Art. 5. L'égalité consiste en ce que la loi est la même pour tous, soit qu'elle protège, soit qu'elle punisse.

(...)

Aucun des prétendus droits de l'homme ne dépasse donc l'homme égoïste (...)."

RENOUVIER Charles (1815-1794), Une république égalitaire, Manuel Républicain des Droits de l'Homme et du Citoyen, 1848, Chapitre IX, De l'égalité et de la fraternité, dialogue entre l’élève et son instituteur

"L’ÉLÈVE

 

Vous avez parcouru tous les droits qui dépendent de la liberté : dites-moi maintenant ce que c'est que l'égalité.

 

L'INSTITUTEUR

 

Les hommes naissent égaux en droits, c'est-à-dire qu'ils ne sauraient exercer naturellement de domination les uns sur les autres. La République consacre cet état naturel sous l'empire de la loi.

 

L’ÉLÈVE

 

Ne pourriez-vous me rendre cette idée plus claire ?

 

L'INSTITUTEUR

 

La loi, dans la République, n'admet aucune distinction de naissance entre les citoyens, aucune hérédité de pouvoir. Les fonctions civiles et politiques n'y sont jamais des propriétés. Tous les citoyens y sont également admis aux emplois sans autre distinction que leurs vertus et leurs talents. Enfin la loi est la même pour tous, soit qu'elle protège, soit qu'elle punisse.

 

L’ÉLÈVE

 

J'ai cru jusqu'ici, lorsqu'on m'a parlé de l'égalité, qu'on ne voulait pas seulement donner les mêmes droits à tous les hommes, mais aussi la même existence et les mêmes biens.

 

L'INSTITUTEUR

 

Vous ne vous êtes trompé qu'à demi. La République ne veut pas la parfaite égalité des conditions, parce qu'elle ne pourrait l'établir qu'en dépouillant les citoyens de leur liberté. Mais la République veut s'approcher de cette parfaite égalité, autant qu'elle le peut,, sans priver le citoyen de ses droits naturels, sans faire de lui l'esclave de la communauté.

La devise de la République est : Liberté, Égalité, Fraternité. S'il n'y avait que liberté, l'inégalité irait toujours croissante et l’État périrait par l'aristocratie ; car les plus riches et les plus forts finiraient toujours par l'emporter sur les plus pauvres et les plus faibles[158]. S'il n'y avait qu'égalité, le citoyen ne serait plus rien, ne pourrait plus rien par lui-même, la liberté serait détruite, et l’État périrait par la trop grande domination de tout le monde sur chacun. Mais la liberté et l'égalité réunies composeront une République parfaite, grâce à la fraternité[159]. C'est la fraternité qui portera les citoyens réunis en Assemblée de représentants à concilier tous leurs droits, de manière à demeurer des hommes libres et à devenir, autant qu'il est possible, des égaux.

 

L’ÉLÈVE

 

Que faut-il dans une République fraternelle pour que les citoyens soient en même temps libres et égaux ?

 

L'INSTITUTEUR

 

Il faut et il est indispensable qu'une République fraternelle reconnaisse et assure deux droits à tous les citoyens :

Le droit à travailler et à subsister par son travail ;

Le droit à recevoir l'instruction, sans laquelle un travailleur n'est que la moitié d'un homme.

(...)

L’ÉLÈVE

 

Vous avez nommé un autre droit qu'une République fraternelle doit, disiez-vous, garantir à tous les citoyens. C'est le droit à l'instruction. Expliquez-moi quelle est, à cet égard, l'étendue du devoir de la République.

 

L'INSTITUTEUR

 

L'instruction qu'il s'agit ici d'assurer se compose de deux parties, qui sont, d'abord, un ensemble de connaissances élémentaires nécessaires au développement de l'homme et du citoyen, puis un enseignement professionnel, ou, si vous aimez mieux, un apprentissage comprenant la théorie et la pratique première d'un état.

L'instruction n'est pas seulement un droit pour le citoyen ; elle est encore un devoir, parce que la République, qui réclame ses services, et à la direction de laquelle il est même appelé à concourir, doit trouver en lui et l'intelligence de sa profession et l'aptitude aux fonctions politiques dont elle l'investit.

L'enseignement étant libre sous la République, libre à la seule condition d'une surveillance qui s'attache à la moralité, au patriotisme et à la force, à l'élévation suffisante de l'instruction donnée, quand elle s'adresse aux enfants ; libre absolument quand cette instruction s'adresse à des hommes faits, il en résulte que la République ne sera pas nécessairement chargée de la totalité de l'enseignement public ; mais elle sera tenue d'offrir l'instruction gratuite... aux enfants qui ne la reçoivent point d'ailleurs, et l'éducation civique à tous, sans distinction. Les pères ou tuteurs de ceux-ci seront obligé de leur faire fréquenter certaines écoles publiques, même alors qu'ils justifieront de l'instruction qu'ils leur donnent ou leur font donner par d'autres moyens.

(...)"

HUGO Victor (1802-1885), Quel horizon on voit du haut de la barricade, Les Misérables, 1862.

"(...) Enjolras s'écria :

- Citoyens, vous représentez-vous l'avenir ? Les rues des villes inondées de lumières, des branches vertes sur les seuils, les nations soeurs, les hommes justes, (...) la conscience humaine devenue l'autel, plus de haines, la fraternité de l'atelier et de l'école, (...) à tous le travail, pour tous le droit, sur tous la pax, plus de sang versé, plus de guerres (...) !

(...) Entendons-nous sur l'égalité ; car, si la liberté est le sommet, l'égalité est la base. L'égalité, citoyens, ce n'est pas toute la végétation à niveau, une société de grands brins d'herbes et de petits chênes ; un voisinage de jalousies s'entre-châtrant ; c'est, civilement, toutes les aptitudes ayant la même ouverture ; politiquement, tous les votes ayant le même poids ; religieusement, toutes les consciences ayant le même droit. L'Egalité a un organe : l'instruction gratuite et obligatoire. Le droit à l'alphabet, c'est par là qu'il faut commencer. L'école primaire imposée à tous, l'école secondaire offerte à tous, c'est là la loi. De l'école identique sort la société égale. Oui, enseignement ! Lumière ! Lumière ! tout vient de la lumière et tout y retourne. (...)"

GUIZOT François (1787-1874), Critique de trois idées de 1789, Trois générations, 1789, 1814, 1848, 1863.

"Trois idées politiques étaient en 1789 professées et répandues : idées confuses et obscures dans la plupart des esprits, mais au fond dominantes. Je les reproduis telles qu'elle ont été exprimées, sous leur forme la plus simple et la plus franche : "Nul n'est tenu d'obéir aux lois qu'il n'a pas consenties ; ‑ le pouvoir légitime réside dans le nombre ; ‑ tous les hommes sont égaux." Beaucoup de ceux qui pensaient et agissaient d'après ces maximes auraient été fort étonnés si quelque puissance supérieure les avait contraints de s'en rendre bien compte et d'accepter leurs conséquences obligées ; mais il n'y regardaient pas de si près et n'y voyaient pas si clair. Les plus puissantes idées sont celles qui, contenant ensemble et confusément une large part de vérité et une large par d'erreur, flattent à la foi les bons et les mauvais instincts des hommes, et ouvrent en même temps la carrière aux nobles espérances et aux mauvaises passions.

(...) La troisième idée : "Tous les hommes sont égaux", est destructive de l'élévation politique dans le gouvernement et du progrès régulier dans la société. C'est le nivellement, au lieu de la justice ; c'est la décapitation permanente du corps social, au lieu du libre développement de tous ses membres.

(...) Il n'est pas vrai que tous les hommes soient égaux : ils sont inégaux, au contraire, par l'esprit comme par le corps ; et leur inégalité est l'une des plus puissantes causes qui les attirent les uns vers les autres, les rendent nécessaires les uns aux autres et forment entre eux la société. Ce qui est vrai, c'est que les hommes sont tous semblables et de même nature, sinon de même mesure, et que la similitude de leur nature leur donne, à tous, des droits qui sont les mêmes pour tous, et sacrés entre tous les droits.

Ainsi rappelées à leur vrai sens et dans leurs justes limites, ces idées sont aussi salutaires que belles."

FERRY Jules (1832-1893), Discours sur l'égalité d'éducation, Discours de la salle Molière, 10 avril 1870.

"J'ai moi-même choisi ce sujet ; je l'ai défini : De l'égalité d'éducation, et je suis sûr que, parmi les personnes qui me font l'honneur de m'entendre, il en est un grand nombre qui, à l'aspect de ce titre un peu général, un peu mystérieux, se sont dit quelle est cette utopie ? Or, ma prétention est de vous montrer que l'égalité d'éducation n'est pas une utopie ; que c'est un principe ; qu'en droit, elle est incontestable et qu'en pratique, dans les limites que je dirai, et en vertu d'une expérience décisive que j'ai principalement pour but de vous faire connaître, cette utopie apparente est dans l'ordre des choses possibles[160].

Qu'est-ce que d'abord que l'égalité ? est-ce un mot retentissant ? une formule vide de sens ? n'est-ce qu'un mauvais sentiment ? n'est-ce qu'une chimère ?

L'égalité, messieurs, c'est la loi même du progrès humain ! c'est plus qu'une théorie : c'est un fait social, c'est l'essence même et la légitimité de la société à laquelle nous appartenons. En effet, la société moderne, aussi bien que la société ancienne, est la démonstration vivante et quotidienne de cette vérité, qui devient de nos jours de plus en plus visible : à savoir que la société humaine n'a qu'un but, qu'une loi de développement, qu'une fin dernière : atténuer de plus, à travers les âges, les inégalités primitives données par la nature. (Applaudissements.)...[161]

Le siècle dernier et le commencement de celui-ci ont anéanti les privilèges de la propriété, les privilèges et la distinction des classes ; l'oeuvre de notre temps n'est pas assurément plus difficile. A coup sûr, elle nécessitera de moindres orages, elle exigera de moins douloureux sacrifices ; c'est une oeuvre pacifique, c'est une oeuvre généreuse, et je la définis ainsi ; faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l'inégalité d'éducation[162]. C'est le problème du siècle et nous devons nous y rattacher. Et quant à moi, lorsqu'il m'échut ce suprême honneur de représenter une portion de la population parisienne dans la Chambre des députés, je me suis fait un serment : entre toutes les nécessités du temps présent, entre tous les problèmes, j'en choisirai un auquel je consacrerai tout ce que j'ai d'intelligence, tout ce que j'ai d'âme, de coeur, de puissance physique et morale, c'est le problème de l'éducation du peuple. (Vifs applaudissements).

L'inégalité d'éducation est, en effet, un des résultats des plus criants et les plus fâcheux, au point de vue social, du hasard de la naissance. Avec l'inégalité d'éducation, je vous défie d'avoir jamais l'égalité des droits, non l'égalité théorique, mais l'égalité réelle, et l'égalité des droits est pourtant le fond même et l'essence de la démocratie[163].

Faisons une hypothèse et prenons la situation dans un de ses termes extrêmes ; supposons que celui qui naît pauvre naisse nécessairement et fatalement ignorant ; je sais bien que c'est là une hypothèse, et que l'instinct humanitaire et les institutions sociales, même celles du passé, ont toujours empêché cette extrémité de se produire ; il y a toujours eu dans tous les temps, ‑ il faut le dire à l'honneur de l'humanité, ‑ il y a toujours eu quelques moyens d'enseignement plus ou moins organisés, pour celui qui était né pauvre, sans ressources, sans capital. Mais, puisque nous sommes dans la philosophie de la question, nous pouvons supposer un état de chose où la fatalité de l'ignorance s'ajouterait nécessairement à la fatalité de la pauvreté, et telle serait, en effet, la conséquence logique, inévitable d'une situation dans laquelle la science serait le privilège exclusif de la fortune. Or, savez-vous, messieurs, comment s'appelle, dans l'histoire de l'humanité, cette situation extrême ? c'est le régime des castes. Le régime des castes faisait de la science l'apanage exclusif de certaines classes. Et si la société moderne n'avisait pas à séparer l'éducation, la science, de la fortune, c'est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes[164].

A un autre point de vue, l'inégalité d'éducation est le plus grand obstacle que puisse rencontrer la création de moeurs vraiment démocratiques. Cette création s'opère sous nos yeux ; c'est l'oeuvre d'aujourd'hui, ce sera surtout l'oeuvre de demain ; elle consiste essentiellement à remplacer les relations d'inférieur à supérieur sur lesquelles le monde a vécu pendant tant de siècles, par des rapports d'égalité[165].

Les sociétés anciennes admettaient que l'humanité fût divisée en deux classes : ceux qui commandent et ceux qui obéissent ; tandis que la notion de commandement et de l'obéissance qui convient à une société démocratique comme la nôtre, est celle-ci : il y a toujours, sans doute, des hommes qui commandent, d'autres hommes qui obéissent, mais le commandement et l'obéissance sont alternatifs, et c'est à chacun son tour de commander et d'obéir. (Applaudissement.)[166]

Voilà la grande distinction entre les sociétés démocratiques et celles qui ne le sont pas. Ce que j'appelle le commandement démocratique ne consiste donc plus dans la distinction de l'inférieur et du supérieur ; il n'y a ni inférieur ni supérieur ; il y a deux hommes égaux qui contractent ensemble, et alors dans le maître et dans le serviteur, vous n'apercevrez plus que deux contractants ayant chacun leurs droits précis, limités et prévus ; chacun leurs devoirs, et, par conséquent, chacun leur dignité. (Applaudissements répétés).

Voilà ce que doit être un jour la société moderne ; mais ‑ et c'est ainsi que je reviens à mon sujet, ‑ pour que ces moeurs égales dont nous apercevons l'aurore, s'établissent, pour que la réforme démocratique se propage dans le monde, quelle est la première condition ? C'est qu'une certaine éducation[167] soit donnée à celui qu'on appelait autrefois un "inférieur", à celui qu'on appelle encore un "ouvrier", de façon à lui inspirer ou à lui rendre le sentiment de sa dignité ; et, puisque c'est un contrat qui règle les positions respectives, il faut au moins qu'il puisse être compris des deux parties. (Nombreux applaudissements.)

Enfin, dans une société qui s'est donné pour tâche de fonder la liberté, il y a une grande nécessité de supprimer les distinctions de classes. Je vous le demande, de bonne foi, à vous tous qui êtes ici et qui avez reçu des degrés d'éducation divers, je vous demande si, en réalité, dans la société actuelle il n'y a plus de distinction de classes ? Je dis qu'il en existe encore ; il y en a une qui est fondamentale, et d'autant plus difficile à déraciner que c'est la distinction entre ceux qui ont reçu l'éducation et ceux qui ne l'ont point reçue. Or, messieurs, je vous défie de faire jamais de ces deux classes une nation égalitaire[168], une nation animée de cet esprit d'ensemble et de cette confraternité d'idées qui font la force des vraies démocraties, si, entre ces deux classes, il n'y a pas eu le premier rapprochement, la première fusion qui résulte du mélange des riches et des pauvres sur les bancs de quelque école. (Applaudissements).

D'une nouvelle direction de la pensée humaine, un nouveau système d'éducation devait sortir. Ce système se développa, se précisa avec le temps, et un jour il trouva son prophète, son apôtre, son maître dans la personne d'un des plus grands philosophes dont le dix-huitième siècle et l'humanité puissent s'honorer, dans un homme qui a ajouté à une conviction philosophique, à une valeur intellectuelle incomparable, une conviction républicaine, poussée jusqu'au martyre ; je veux parler de Condorcet. (Applaudissements.) C'est Condorcet qui, le premier, a formulé, avec une grande précision de théorie et de détails, le système d'éducation qui convient à la société moderne.

J'avoue que je suis resté confondu quand, cherchant à vous apporter ici autre chose que mes propres pensées, j'ai rencontré dans Condorcet ce plan magnifique et trop peu connu d'éducation républicaine. Je vais tâcher de vous en décrire les traits principaux : c'est bien, à mon avis, le système d'éducation normal, logique, nécessaire, celui autour duquel nous tournerons peut-être longtemps encore, et que nous finirons, un jour ou l'autre, par nous approprier (...)."

JAURÈS Jean (1859-1914), Réaliser de plus en plus la liberté et l'égalité, La Justice dans l'Humanité, 1902.

"...Comme en 1789, la classe bourgeoise était seule prête par son éducation intellectuelle, encyclopédique, et par la puissance économique de ses intérêts accrus, à pouvoir revendiquer tout le profit et tirer tout le parti de l'ordre nouveau, la Révolution française trop souvent n'a compris la justice et le droit que sous la forme de la société bourgeoise[169] ; elle a cru qu'elle avait assez fait en éliminant l'absolutisme monarchique, le privilège féodal, et elle n'a pas pressenti la prodigieuse croissance de la grande propriété capitaliste qui allait dans le monde nouveau rompre l'équilibre de justice ; elle n'a pas, du moins, à cette première heure et à cette première période, avant l'extrême pensée de la Montagne et avant Babeuf, elle n'a pas ressenti qu'une organisation nouvelle de la propriété fondée sur la communauté des moyens de produire, des moyens de travailler, serait la condition nécessaire de la réalisation du droit et de l'égalité politique et sociale[170]. Elle s'est donc trompée en donnant à l'idée de justice proclamée par elle un contenu trop étroit, une substance trop limitée, et c'est dans ce sens que nous sommes les héritiers de la révolution, non pour la plagier, mais pour la faire vivre en l'élargissant. C'est à nous de développer peu à peu, à la mesure des besoins nouveaux, le contenu positif, la substance sociale que la Révolution avait incorporés à l'idée de justice[171].

Mais, si elle s'est trompée au début, en limitant arbitrairement le contenu prochain de l'idée de justice, ce fut sa grandeur de proclamer cette idée même, ce fut sa grandeur de proclamer que l'homme et le citoyen avaient des droits, que ces droits étaient imprescriptibles, que la durée des privilèges les plus anciens n'étaient pas un titre contre ces droits ; c'est l'honneur de la Révolution française d'avoir proclamé qu'en tout individu humain, l'humanité avait la même excellence native, la même dignité et les mêmes droits, et lorsqu'elle a proclamé ce symbole de justice, lorsqu'elle a déclaré que les gouvernements, les sociétés devaient être soumis à des règles positives tirées de cette idée du droit humain, la Révolution n'a pas seulement façonné un monde nouveau, elle a créé une nouvelle philosophie de l'histoire : elle a fait du droit, elle a fait de la justice le ressort, l'aboutissant suprême de l'histoire et du mouvement humain[172] ; elle a créé une nouvelle philosophie de l'histoire pour expliquer à la fois par l'idée de justice l'avenir et le passé[173].

Pour l'avenir, tout le mouvement humain doit tendre, selon la pensée de la Révolution, à réaliser de plus en plus la liberté et l'égalité, et vous savez que si à l'origine elle a donné à ces mots un sens trop étroit et un contenu trop exclusivement bourgeois, elle-même bientôt, dans la nécessité de la lutte, quand il fallut pour défendre l'ordre révolutionnaire naissant contre l'assaut de toutes les tyrannies du monde coalisées, faire appel à la force des prolétaires, la Révolution ne tarda pas à comprendre dès 1793 que le mouvement, accaparé d'abord par la bourgeoisie, devait aller au-delà d'elle, et bientôt commencèrent à abonder dans la Révolution bourgeoise même les systèmes d'avenir, qui dépassaient l'horizon de la bourgeoisie[174] ; en sorte que la Révolution commençait à tirer elle-même de sa propre formule, sous les éclairs des grands événements déchaînés, les conséquences lointaines d'une idée du droit que les premières générations révolutionnaires n'avaient pas entrevues d'abord dans tout leur ampleur, et la philosophie du droit humain et de la justice proclamée par la Révolution traçait en quelque sorte les lignes de l'avenir.

(...) Tout le mouvement humain a comme tendance, comme but et comme sens, l'accomplissement de l'universelle justice humaine[175]."

Déclaration universelle des Droits de l'Homme, 10 décembre 1948.

ARTICLE PREMIER

 

"Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Il sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité."

Quelques idéologues égalitaristes de l'époque de la Révolution Française

Les "Enragés" : Nom donné en 1792-1793 aux révolutionnaires extrêmistes (J. ROUX, VARLET) qui réclamaient l'égalité non seulement civile et politique mais économique et sociale, et exigeaient la taxation et la réquisition des denrées, une redistribution des fortunes en faveur des indigents, et l'expropriation au profit de l'Etat. Eliminés dès la fin de 1793, les enragés avaient formulé un programme d'inspiration socialiste qui fut ensuite repris par les hébertistes, et plus tard par BABEUF.

ROUX Jacques (1752-1794). Révolutionnaire français. Philosophe, physicien, prêtre, puis vicaire. Prêchait que "les terres appartiennent à tous également". Responsabilités dans le soulèvement des paysans de Saint-Thoms-de-Conac (Charente). A Paris, s'inscrit au Club des Cordeliers. Surnommé le "petit Marat". "Prêtre des sans-culottes", animateur de la section parisienne des Gravilliers, chef du mouvement des Enragés. Participa à la journée révolutionnaire du 10 août 1792 mais ne fut élu ni au Tribunal révolutionnaire ni à la Convention et mena alors la lutte révolutionnaire en dehors du parlementarisme, voulant dresser le "pays réel contre le pays légal". Prônait un véritable "terrorisme économique" (M. Domanget). Conduisit avec VARLET et LECLERC D'OZE les sections de sans-culottes des Gravilliers et de Bonne-Nouvelle. J. ROUX avait entrepris la lutte contre les riches, contre l'Eglise et contre le fanatisme qui "n'existera que dans l'histoire qui retrace ses forfaits".

BABEUF François Noël, dit Gracchus (1760-1797). Ecrivit sur le problème de la répartition des terres et de la loi agraire. Après le 9 thermidor, fonda le journal Le Tribun du peuple ou il exposa ses théories communistes (influencées par le Code de la Nature de MORELLY) visant à l'établissement de la société des Egaux. Tenta, avec ses amis BUONARROTI, DARTHE et MARECHAL, de renverser le Directoire (Conspiration des Egaux). Dénonciation et échec. Arrêté et condamné à mort. Le babouvisme eut de nombreux adeptes, dont les néo-babouvistes DEZAMY, LAHAUTIERE et LAPONNERAYE.

MORELLY, philosophe français du XVIII° siècle dont la vie et la personnalité sont mal connus. Essai sur l'esprit humain (1743) ; Essai sur le coeur humain ou Principes naturels de l'éducation (1745) ; Code de la nature (1755), où il expose les bases d'un communisme primitif de type agraire qui influença Gracchu Babeuf.

BUONARROTI Philippe (1761-1837). L'un des chefs de la Conspiration des Egaux contre le Directoire. Publia La Conjuration pour l'Egalité, dite de Babeuf (1828), qui influença A. BLANQUI.

MARECHAL Pierre Sylvain (1750-1803). Ecrivain. Positions athées. Conspiration des Egaux contre le Directoire.

DEZAMY Théodore (1808-1850). Socialiste français, éditeur du journal L'Egalitaire (1840). Critiqua le socialisme chrétien de LAMENNAIS ainsi que le communisme utopique de CABET dont il avait été le collaborateur (Code de la communauté, 1842). Membre du groupe néo-babouviste. L'un des premiers représentants du socialisme matérialiste en France.

CABET Etienne (1788-1856). Socialiste français. Adepte de la Charbonnerie, participa aux mouvements insurrectionnels contre la monarchie en 1830. Fonda le journal Le Populaire et rédigea Histoire de la révolution de 1830 (1832). En Angleterre, subit l'influence des théories d'OWEN. L'Histoire populaire de la Révolution française de 1789 (1839). Roman philosophique Le Voyage en Icarie (1840 et 1842), où il prône un communisme pacifiste et utopique. Tenta (sans succès) de fonder des colonies communautaires.

OWEN Robert (1771-1858). Réformateur et socialiste britannique. Proposa dans ses Nouveaux Points de vue sur la société ou Essais sur la formation du caractère humain (1812) un plan de transformation de la législation sociale du travail. Tenta (sans succès) de fonder une colonie communiste en Amérique. De retour en Angleterre, expose ses théories communistes et utopiques qui contribuèrent au développement du mouvement chartiste, influencèrent le français CABET mais furent critiquées par FOURIER.

FOURIER Charles (1772-1837). Philosophe et économiste français. Perdit sa fortune à la suite d'une spéculation manquée. Projet de réforme économique, sociale et humaine : Traité de l'association domestique et agricole (1822) ; Le Nouveau Monde industriel et sociétaire (1829). Fonda l'hebdomadaire Le Phalanstère. Son organisation sociétaire, le phalanstère, est une coopérative de différents travailleurs.

LAHAUTIERE Richard-Auguste (1813-1882). Fit partie du groupe néo-babouviste, collabora aux journaux socialistes L'Egalité et L'Intelligence, et publia Le Petit Catéchisme de la réforme sociale (1839).

LAPONNERAYE Albert (1808-1849). Historien et publiciste français. Cours d'histoire adressés aux ouvriers. Dès 1840, fit partie du groupe communiste néo-babouviste.

Les Hébertistes : Nom donné aux ultra-révolutionnaires, partisans de Jacques René HEBERT (CHAUMETTE, REAL, BOUCHOTTE, RONSIN, ROSSIGNOL, HENRIOT, MOMORO, CLOOTS, PROLI, COLLOT d'HERBOIS et BILLAUD-VARENNE). Maîtres de la commune insurrectionnelle de Paris (10 août 1792) et du Club des Cordeliers. Prirent la direction du mouvement révolutionnaire populaire des sans-culottes après l'élimination des Enragés. Dirigèrent le mouvement de déchristianisation qui aboutit à l'institution du culte de la Raison. Arrêtés et condamnés à mort en mars 1794.

HEBERT Jacques René (1757-1794). Ultra-révolutionaire. Fonda "Le Père Duchesne". Lutte acharnée contre les Girondins. Défendit le maintien de la Terreur.

CHAUMETTE Pierre Gaspard 1763-1794). Membre du Club des Cordeliers. Prit part aux massacres de Septembre 1792.

REAL Pierre François (1757-1834).

BOUCHOTTE Jean-Baptiste Noël (1754-1794).

RONSIN Charles-Philippe (1752-1794). Ecrivain et général. Guillotiné avec les Hébertistes le 24 mars 1794.

ROSSIGNOL Jean-Antoine (1759-1802).

CLOOTS, Jean-Baptiste du VAL-DE-GRACE, dit Anarchasis (1755-1794). Révolutionnaire d'origine prussienne. Membre du club des Jacobins. Positions révolutionnaires extrêmistes. Mouvement de déchristianisation et institution du culte de la Raison.

COLLOT d'HERBOIS Jean-Marie (1750-1796). Fut membre de la Commune insurrectionnelle de Paris après le 10 août 1792 et prit part aux massacres de Septembre 1792. Député montagnard à la Convention. Partisan de la Terreur. Après les journées des 12 et 23 germinal an III, déporté en Guyane.

BILLAUD-VARENNE Jean-Nicolas (1756-1819). Avocat. Club des Jacobins. Membre de la Commune insurrectionnelle de Paris après le 10 août 1792. Prit une part active aux massacres de Septembre 1792. Député montagnard à la Convention. L'un des instigateurs du 9 thermidor (27 juillet 1794) et déporté en Guyane.

B) Actualité de l’idéologie égalitaire

Préface du journal Lutte Ouvrière

Extrait d'une préface de présentation au journal "Lutte Ouvrière", organe officiel du mouvement politique et révolutionnaire égalitaire "Lutte Ouvrière" (n°1540 du 16 janvier 1998, p.2) :

 

"L'Union Communiste Internationaliste qui édite Lutte Ouvrière (...) regroupe des militants pour qui communisme et socialisme sont le seul avenir possible pour l'humanité menacée par les crises, l'épuisement des matières premières et des milieux naturels et les guerres dus à l'anarchie de la société actuelle divisée en classes sociales, minorité d'exploiteurs d'un côté et majorité d'exploités de l'autre. Une société qui repose sur la concurrence économique et l'égoïsme individuel.

(...) Les travailleurs sont seuls capables de remplacer le capitalisme par une société libre, fraternelle et humaine car ils constituent la majorité de la population et n'ont aucun intérêt au maintien de l'actuelle société. Mais pour cela ils devront détruire l'appareil d'Etat de la bourgeoisie, c'est-à-dire son gouvernement mais aussi ses tribunaux, sa police, son armée pour créer un régime où les masses populaires exerceront d'elles-mêmes le pouvoir en assurant un contrôle démocratique de tous les rouages de l'économie."

 

Ces professions de foi ne sont certes pas revendiquées par l'ensemble du camp politique "progressiste", "de gauche", par tous ses sociologues et chercheurs en science de l'éducation, par quelqu'un comme Pierre Bourdieu. Mais l'extrémisme, comme caricature de la modération, révèle son idéologie.

Quelles idées, quels axiomes recèlent ces thèses ?

- La société est vue comme divisée, dichotomisée entre "exploiteurs" et "exploités" : il est sous-entendu que les "exploités" sont malheureux et les "exploiteurs" privilégiés, que la situation des "exploiteurs" est préférable à celle des "exploités". Par ailleurs, il n'est pas précisé par quels mécanismes ces statuts sont apparus parmi les hommes : sont-ils le produit de sélections successives au fil des générations, dues à des talents, à des motivations, simplement à un comportement égoïste et profiteur ? Sont-ils un mouvement permanent et renouvelé à chaque génération ? Existent-ils tels quels depuis les origines ? Révèlent-ils deux espèces ou deux races d'hommes spécicifiques : une "race d'exploiteurs" et une "race d'exploités" ? On sait que l'idéologie égalitaire ne conçoit pas l'espèce humaine comme une agrégation de castes mais considère au contraire que tous les hommes se valent et sont égaux ‑ d'où leur indignation de distinctions de classe. Mais cette conception de base devrait justement interroger les égalitaristes sur l'origine et la cause des inégalités, ce qui ne semble manifestement pas le cas ;

- La "société actuelle" est "divisée en classes sociales". Il est sous-entendu que cette division n'est pas naturelle, pas normale et qu'elle a été créée artificiellement et à mauvais dessein.

- Les guerres sont dues à la "division en classes sociales" ;

- Les "travailleurs" veulent "remplacer le capitalisme par une société libre, fraternelle et humaine". Doit-on en déduire que le capitalisme (libéral, qui prend en compte et utilise l'intérêt individuel pour servir l'intérêt du plus grand nombre) ne serait pas libre ni humain ? Une société alternative, où l'économie serait dirigée et plannifiée, serait-elle plus libre et plus humaine que le capitalisme libéral ? Par ailleurs, une société qui institutionnaliserait la fraternité rendrait-elle les hommes fraternels ? La solidarité et la fraternité humaines ne se développent-elles pas naturellement dans les conditions difficiles, et réciproquement l'égoïsme, l'incivisme et la lâcheté ne fleurissent-ils pas dans le confort et la sécurité ? Doit-on croire que "travailleurs" et "capitalisme" sont antagonistes ? Le capitalisme n'est-il pas justement une machine favorisant la création du travail, sans intervention obligatoire de l'Etat ? Un Etat peut-il créer des entreprises adaptées à la demande des individus ? "Travailleurs", pour L.O., ne signifierait-il pas "ouvriers" ? Si tel est le cas, les créateurs d'entreprise et les cadres ne sont-ils pas également des travailleurs, tout comme les ouvriers ?

- La destruction des institutions d'Etat serait nécessaire et garantirait une société idyllique. Notons que dans ces "destructions" nécessaires se dessinent déjà des dizaines de milliers de morts justifiées par la bonne cause.

Les axiomes implicites :

- La considération comme arbitraire de la "division en classes sociales" est un déni des différences naturelles de potentialités entre les hommes. La réalité des différences naturelles débouche forcément sur une société relativement stratifiée (ou à moins de niveler par le bas et par la force). Une société sans classes sociales n'est envisageable que dans une supposition d'égalité des potentialités à la naissance. Cette supposition d'égalité est donc un axiome, non-dit, implicite, de la profession de foi de L.O. Notons que cet axiome, non explicite, considéré comme évidence, est démenti par la nature, par la réalité. Cet axiome est faux. En conséquence de quoi, toutes les hypothèses et revendications énoncées en aval se trouvent à leur tour invalidées ;

- Le projet d'une société où les hommes seraient spontanément altruistes et fraternels suppose que les hommes soient capables d'un tel comportement. En sont-ils capables ? Que pourrait les en rendre capables ? Une éducation ? Des lois ? Leur nature ? On peut se poser la question. Par ailleurs, si une telle société est espérée, c'est qu'elle ne s'est pas encore, qu'elle ne s'est jamais réalisée. Pour quelles raisons ? Serait-ce que l'idéal d'égalité dans le coeur des hommes est nouveau, récent ? Les égalitaristes d'aujourd'hui sont-ils les premiers depuis 2000, 5000... 10.000 ans à rêver d'égalité sociale ? Cela serait fort improbable. Et pourquoi ce rêve n'a-t-il jamais pu se réaliser ? N'y a-t-il pas là quelque raison inhérente à la nature humaine ? On pourrait nous accuser d'être pessimiste pour inciter au conservatisme. Mais, qu'on soit conservateur ou progressiste, ne vaut-il pas mieux d'être réaliste que de se bercer d'illusions ? L'hypothèse d'une possibilité de comportement altruiste, "vertueux" de la part des hommes est un axiome implicite de la profession de foi de L.O.. De lui découlent et dépendent les projets, promesses et revendications en aval. Mais cet axiome est tout à fait discutable ; en tout état de cause, il n'est pas fondé.

C) Analyse de l’idéal égalitaire

« La lutte des classes », in Encyclopedia Universalis, cd rom 1998

(in Encyclopedia Universalie, CD Rom 1998)

 

"Les concepts de classe sociale et de lutte de classes sont les éléments d'un projet politique et non des instruments d'analyse sociologique. (...) Deux illusions fonctionnent dans le système de croyances qui se trouve mis en place par le discours "idéologique" sur les classes et sur leur lutte : la première de ces illusions consiste à considérer que le social est politique ‑ ce qui n'est pas la même chose que de reconnaître que l'ordre social n'est pas sans rapport avec l'ordre politique ‑ et la seconde illusions est de croire qu'une société à venir pourra annuler la division sociale. (...) La ruse de la raison veut que les sociétés qui naissent de telles illusions engendrent le totalitarisme. (...) Ces sociétés totalitaires présentent un double aspect qu'il importe ici de prendre en considération : elles tendent à rétablir, contre ce qui fut la révolution démocratique, la confusion des fonctions politiques et des fonctions économiques ou idéologiques ; elles mettent un terme à la lutte des classes simplement en la déclarant achevée.

(...) La croyance que la lutte des classes est le foyer où s'engendrent les caractéristiques d'une société, les lois de son devenir historique et les systèmes symboliques qui organisent la pratique des agents sociaux appelle comme interrogation non pas le degré de pertinence scientifique (nous nous trouvons là, en effet, au-delà de toute vérification possible) mais le type de projet politique qui s'y légitime. L'histoire se voit transformée en un théâtre d'ombres où se joue toujours la même pièce : d'un côté le prolétariat, de l'autre la bourgeoisie ; avant eux, et dans des rôles analogues, l'esclave et son maître, puis le serf et son seigneur. Les costumes changent, l'affrontement demeure, toujours recommencé et toujours identique et duel. Jusqu'à ce moment où s'annonce l'acte final qui voit le triomphe de la classe porteuse du bien ; la réconciliation, avec elle-même, de l'humanité déchirée jusqu'alors ; l'avènement du "règne de la liberté" où les hommes accèdent à la transparence de leur être et à la maîtrise de leur histoire.

(...) Marx (...) souligne, dans une lettre de 1852 à Wedemeyer, ce qui lui semble être son apport théorique propre : "Ce que j'ai apporté de nouveau, c'est de démontrer que l'existence des classes n'est liée qu'à des phases historiques déterminées du développement de la production ; que la lutte de classes mène nécessairement à la dictature du prolétariat ; que cette dictature elle-même ne représente qu'une transition vers l'abolition de toutes les classes et vers une société sans classes."

(...) La conception marxiste de la lutte de classes est tout entière sous la dépendance d'un projet politique qu'une philosophie de l'histoire cherche à légitimer. L'essentiel, dans la lutte de classes chez Marx, ce n'est ni la lutte ni les classes mais l'existence, dans ce jeu des contraires, d'un sujet historique décrété sujet particulier : le prolétariat ; qui voit mystérieusement coïncider dans son être son intérêt particulier de classe et l'universel, puisque à lui seul est assigné un rôle messianique et l'avènement des temps radieux. Or ce que nous montre l'observation des sociétés connues c'est que, jamais et nulle part, nous ne rencontrons un espace social qu'on puisse ainsi réduire à l'antagonisme de deux classes. (...) Confrontés à tout ce qui, dans la réalité contemporaine, contredit leur simplification, les marxistes n'ont cessé d'objecter qu'il s'agit, dans leur analyse, de mettre en évidence une tendance asymptotique de la société capitaliste, dans laquelle les classes autres que la bourgeoisie et le prolétariat sont historiquement condamnés à s'éteindre par un processus de prolétarisation de leurs membres. Mais l'histoire oppose cruellement son démenti à une telle perspective. Loin qu'il y ait un processus d'homogénéisation et de réduction à deux des classes sociales, on assiste à une multiplication et à une complexification des catégories sociales. Et parler du prolétariat comme d'une classe qui ne cesse de s'étendre, de s'unifier et de développer sa conscience de soi ne peut relever que de l'illusion politique.

Le conflictualisme et la valeur d'égalité héritée de la Révolution Française

Donc il nous faut comprendre pourquoi, dans nos sociétés, le conflit économique se voit privilégié d'une façon qui semble irrésistible, comme si nous nous trouvions confrontés à une conviction de la conscience commune dont les penseurs sociaux (et pas uniquement les penseurs socialistes ou marxistes mais également leurs adversaires libéraux) se font l'écho naïf sans jamais s'interroger sur le sens d'une telle croyance et sans, de ce fait, tenter de faire une généalogie de cette forme de conscience de soi du monde moderne ; ce qui exigerait qu'on remonte à ce moment où s'est instituée une configuration nouvelle de valeurs, devenues aujourd'hui des "évidences" morales, dont l'axe est l'affirmation de l'égalité des hommes et auxquelles la Révolution française a conféré une forte charge émotionnelle mais aussi ambiguë.

Le thème de la lutte des classes et les mythes qui s'y rattachent impliquent l'invention par l'Occident d'une conception du monde radicalement différente de toutes celles qui l'ont précédée dans l'histoire ‑ celle de l'individualisme démocratique. (...) Ce modèle égalitaire repose sur une forme de sociabilité différente de ce modèle hiérarchique commun aux sociétés traditionnelles et à cette société dite d'Ancien Régime contre laquelle s'affirment les temps nouveaux.

L'inégalité conçue comme justice

(...) Dans les sociétés que gouverne le modèle hiérarchique l'inégalité sociale est appréhendée comme la forme même de la justice. Aussi n'est-elle aucunement vécue comme une inégalité de pouvoir ou une inégalité d'avoir et ne renvoie-t-elle pas à des catégories politiques, au sens où on l'entendrait aujourd'hui, ni à des catégories économiques (classes sociales). Seules entrent en jeu les catégories de prestige et d'honneur résultant du système des relations sociales d'ordre. L'élément dit supérieur n'est pas supérieur par rapport à des éléments inférieurs à lui (et donc d'une certaine façon semblables à lui) mais par rapport à des éléments différents de lui. C'est que l'espace social, composé "d'ordres" ou "d'états", s'apparente à l'espace qualitatif de la physique aristotélicienne, et les individus s'y distribuent en fonction de statuts résultant de la naissance, selon une logique de la totalité sociale.

L'inégalité moderne vécue comme illégitime, injuste et corrigible

(...) Nous nous trouvons là à l'opposé de nos sociétés égalitaires. Celles-ci connaissent en leur sein des inégalités, et des inégalités qui peuvent être plus fortes que dans certaines sociétés hiérarchiques. Mais il s'agit d'inégalités sans légitimité préalable, relevant de l'ordre du fait et marquées par la contingence. Reçues comme une déchirure du corps social, elles seront vécues comme la preuve d'une injustice des hommes et d'un vice de la machine sociale ; toutes choses qu'on doit pouvoir corriger.

L'Histoire : seule issue possible pour la contradiction interne de la société moderne par rapport à l'inégalité

(...) Ainsi la société égalitaire sera-t-elle travaillée par le sentiment d'une contradiction entre sa réalité effective et le principe qui la fonde comme société. Comment, dès lors, ne verrait-elle pas dans l'histoire le lieu où cette contradiction aura à se résoudre, que ce soit par l'effet du progrès ou par celui d'un bouleversement, et où adviendra le temps de l'universel ? Les sociétés hiérarchiques, pour qui l'inégalité est l'effet d'un ordre du monde dont la source et le sens transcendent la volonté des hommes, vivent dans l'immuabilité des choses.

La société athée, le bonheur terrestre et l'exacerbation de l'inégalité économique

(...) La société, veuve de toute transcendance, n'est plus que ce lieu sans profondeur métaphysique où se nouent les volontés individuelles. Le nouveau foyer de sacralité est l'homme, sujet libre, avec pour destin l'histoire qu'il fait et qui le fait.

(...) Ces deux investissements [politique et économique] ont, en dernier ressort, une même finalité : le bonheur de l'individu (un bonheur hic et nunc), dont la recherche est reconnue comme action légitime. A la cité de Dieu se substitue la cité terrestre. Les biens d'ici-bas, l'organisation de leur protection sont désormais des buts d'existence. Hier, la différence entre nantis et miséreux était seconde et secondaire. Elle devient première dans un monde où les hommes reçoivent dans le ressentiment tout ce qui élève l'un et abaisse l'autre (quand l'autre c'est soi-même). Quand les rangs se confondent, l'envie d'acquérir le bien-être se présente à l'esprit du pauvre et la crainte de le perdre à celui du riche.

L'égalité symbolique nécessitée par l'économique et le politique

L'individualisme, en instituant deux espaces publics dont il aura à penser la relation ‑ un espace où les individus contractent pour faire advenir le souverain qui garantit la sécurité de chacun et de tous ; un espace où les individus sont maîtres de leurs intérêts privés et organisent librement leurs échanges et leurs égoïsmes ‑, fait reposer ces deux espaces sur le principe : "un individu vaut un individu". Cette égalité est comprise comme égalité symbolique et non comme égalité réelle. Tous sont égaux parce que tous également libres et non parce que tous semblables.

Égalité politique ou économique ?

Ce principe d'égalité trouve, évidemment, un sens différent selon qu'il est posé comme principe du politique, sphère de l'universel où les sujets agissent en citoyens c'est-à-dire en vue d'instituer la loi commune, ou qu'il est posé comme principe de la société civile, sphère du particulier où les sujets n'agissent que selon leur égoïsme et ne peuvent que s'opposer les uns aux autres. (...) Mais comment, dans une société qui se fonde sur la récusation des principes aristocratiques inégalitaires, penser les différenciations sociales internes qui ne peuvent éviter de naître ?

Classes, luttes de classes

La société civile n'est pas devenue cet espace homogène où chaque individu développe, libre et solitaire, la dynamique de ses besoins et de ses intérêts particuliers. De nouveaux sujets collectifs se constituent, fruits de solidarités et de ressentiments partagés. Ces groupes, ces "classes", ne sauraient être assimilés aux castes d'ancien régime, immuables (ou se pendant telles) dans le flux des générations et reposant sur l'intangibilité de l'ordre du monde. Ce sont des réalités qui se "savent" sociales, coalitions d'intérêts communs, de revendications unifiées et d'opposition à un même "ennemi".

Des classes conjoncturelles, temporaires et non autonomes

Ces classes, quand on accepte les ressources de l'analyse sociologique et qu'on les préfère à celles des philosophies de l'histoire, se révèlent être des réalités de fait que ne légitime aucun principe hors celui de la conjonction, plus ou moins durable, d'intérêts. On ne saurait y voir des entités qui seraient comme des microsociétés dans la société globale, définies à la fois économiquement, culturellement, politiquement, socialement...

Des classes vues par les marxistes comme des castes

L'enchevêtrement des différenciations dans la société moderne, leur instabilité interdisent que l'on y découvre l'équivalent des "états" ou des "ordres" de l'ancienne société. Pourtant, c'est bien à quoi s'apparentent les classes sociales dans le discours marxiste. Celui-ci, assimilant la division en classes des sociétés industrielles à celle des sociétés hiérarchiques anciennes, pourra, en retour, voir dans les différenciations internes que celles-ci connaissent une division de classes, justifiant son aphorisme simplificateur : "L'histoire de toute société est celle de la lutte de classes." C'est ce que montre Raymons Aron (...) : "Le marxisme est une interprétation de la société d'ancien régime à la lumière de la société moderne et de la société moderne à la lumière de la société d'ancien régime."

(...) L'égalité devient projet politique et social à partir de l'illusion que les inégalités économiques résultent de ce que la société d'égalité n'est pas allée jusqu'au bout de sa logique. Ainsi confond-on, dans un paroxysme idéaliste, l'ordre du symbolique et la réalité empirique concrète.

La politisation de la misère

(...) Ce n'est pas d'aujourd'hui que les hommes ont découvert qu'il y avait des riches et des pauvre. (...) Mais la misère, dans ces sociétés passées, n'est pas considérée comme l'effet d'une mauvaise organisation de la collectivité et comme une injustice sociale. Elle ne pose d'autre problème que moral. Du côté du miséreux elle n'est que le signe de son malheur ou celui de ses vices ; du côté du nanti elle appelle une réponse du coeur et un acte de charité fraternelle. La différence économique est vue comme un élément de la nécessité, et la présence, dans le corps social, de la pauvreté paraît inéluctable puisque inséparable de la condition humaine.

Et voici que désormais le paupérisme se fait question sociale et question politique. Il est perçu comme la conséquence de la nature d'une société, comme une tare d'un système sociopolitique, et appelle un autre type de société et de système sociopolitique qui corrigerait ces dysfonctionnements ou ces immoralités. Selon le mot de Hannah Arendt, lorsque, cessant de croire en la liberté, la révolution se donna pour fin le bonheur du peuple, les droits de l'homme se transformèrent en droits des sans-culottes et la misère devint une conséquence de la violence des hommes sur les hommes. La notion de peuple se voit elle-même modifiée par cette dérive. Alors qu'elle désignait l'ensemble des citoyens qui veulent que s'instaure un contrat de liberté, elle devient le terme générique des pauvres et se voit investie, ainsi réduite à sa seule dimension économique, d'une tâche rédemptrice, car, comme le dit Saint-Just : "Les malheureux sont la puissance de la terre."

Le chemin qui mène de la revendication démocratique individualiste à la revendication sociale et du mythe de la révolution libérale à celui de la révolution sociale prolétarienne se dessine dans les discours qui scandent tout le XIX° siècle européen et où se mêlent les échos de la révolution passée à ceux du christianisme et à l'annonce de futurs orages libérateurs.

Ainsi, en 1834, l'Allemand T. Schuster (auteur des Pensées d'un républicain) écrit : "Si l'on veut que la lumière se fasse pour le peuple, il faut que, dans la révolution prochaine, on ne renverse pas seulement le trône mais la monarchie. Or, la monarchie, ce ne sont ni des écussons blasonnés ni des couronnes royales, la monarchie, c'est la privilège. Et le privilège de tous les privilèges, c'est la richesse."

C'est à partir de 1830 que se fait en France un rapprochement entre les ouvriers, préoccupés jusqu'alors de questions professionnelles et qui décident tout à coup d'assumer leur citoyenneté et de prôner une République sociale, et des républicains, jusqu'alors cantonnés dans le champ étroit de la politique et qui se mettent à tenir un discours socialiste. C'est aux obsèques du général Lamarque et à l'insurrection que les accompagne ‑ en 1832 ‑ que l'on arbore le drapeau rouge ; c'est en 1834, à la séance de la Chambre du 6 janvier, que le marquis Voyer d'Argenson, député démocrate, déclare : "But prochain, l'égalité des droits politiques ; but final et permanent, l'égalité des conditions sociales", ajoutant plus loin "vous devez tous abaisser vos fronts dans la poussière devant la souveraineté du peuple" (une souveraineté qui devient ambiguë à cumuler ainsi la dimension politique et la dimension sociale).

Le christianisme : référence (et origine ?) de l'égalité sociale

La métaphore religieuse ne doit pas surprendre. En effet, tout un mysticisme d'origine chrétienne s'investit dans cette prise en charge politique de la condition des pauvres. Avec Buchez, Leroux, Cabet, Louis Blanc et d'autres, le peuple devient "agent de Dieu" et son triomphe prochain celui du "règne de Dieu". C'est Pierre Leroux qui, voyant étrangement en Jésus-Christ "le plus grand économiste", écrit : "Ou le christianisme est une chimère ou il est le gage que l'égalité qu'il porte dans ses flancs sous le nom de fraternité s'établira sur la terre et par conséquent qu'il n'y aura pas toujours des pauvres." Rappelant la phrase de saint Matthieu, "Heureux les humbles car ils hériteront de la terre", il la commente ainsi : "Si vous croyez aux livres sacrés, ce passage seul doit vous éclairer ; l'Evangile ne dirait pas que les humbles auront la terre s'il devait toujours y avoir des pauvres et des riches sur la terre."

Du socialisme religieux à Marx

Le changement dans le discours socialiste, dans ce mélange qui le caractérisait de romantisme noir et de moralisme religieux, apparaît avec Marx, qui inaugure un socialisme irreligieux se déclarant "scientifique". C'est après l'échec de la Commune de Paris que Marx, ignoré jusqu'alors des masses ouvrières et de leurs leaders, tout entiers voués au culte de Proudhon, voit son influence s'imposer en France, grâce à Jules Guesde. Il faudrait s'interroger sur les raisons qui ont fait que le marxisme s'est peu à peu imposé comme le discours dans lequel la classe ouvrière se reconnaît ou, du moins, comme un discours de référence qui obligera tout penseur socialiste à se situer par rapport à lui. Il n'est pas du tout assué que l'explication soit contenue dans la nature du discours lui-même, dans sa cohérence ou sa "vérité". Il faudrait plutôt chercher du côté de la logique des appareils ouviers alors en voie de constitution et de l'adéquation du discours aux besoins de leur institutionnalisation comme appareils idéologiques militants.

La formation du mouvement ouvrier

De cet univers noir [le XIX° siècle] il faut prendre la mesure pour comprendre quel est l'arrière-fond des discours sociaux qui se développeront ; pour mesurer ensuite combien ce monde ouvrier a peu de rapport avec celui d'aujourd'hui, même si, noyés dans les brumes de l'idéologie, certains croient toujours que le monde de Zola est encore notre monde.

(...) Si les bourgeois sont tout naturellement des individus-citoyens qui voient dans le jeu normal de la démocratie libérale l'incarnation du juste et du bien, les ouvriers, pris dans la compétition sauvage d'une société civile qui leur assigne un rôle de victimes, ont vite le sentiment de l'injustice et vont organiser les instruments de leur riposte. Professionnelle ou économique au début, leur contestation deviendra politique pour des raisons qu'on a déjà dites.

Relevons quelques jalons de cette évolution qui transforme les ouvriers en classe par la médiation de leurs mouvements syndicaux ou politiques militants : en 1831, à Lyon, la révolte des canuts, qui livre à leur merci, durant quelques jours, la capitale du Rhône au cri de "vivre en travaillent ou mourir en combattant" finit dans le sang de la répression. Mais, en 1848, le gouvernement provisoire devra reconnaître le droit au travail, la liberté des associations et la limitation à dix heures de la journée de travail. C'est à partir de 1848 que le mouvement ouvrier s'insitutionnalise en Europe. En 1864 naît l'A.I.T., plus connue sous le nom de Ire Internationale ; en 1868 se tient en Angleterre le Trades Union Congress (T.U.C.) ; en 1889 naît la II° Internationale, dont on connaît l'importance dans l'histoire politique et sociale du monde européen.

Hegel et le déséquilibre social

[Selon] Hegel, la société du marché engrendre (...) accumulation des richesses d'un côté, formation de la populace de l'autre. Ce déséquilibre entraîne un mécontentement social et non la résignation. Le sentiment de l'injustice qu'il y a à être misérable dans une société où s'accumule la richesse se répand. Là est le conflit qui interdit toute paix au niveau économique. "Nul ne peut revendiquer un droit contre la nature, par contre, en société, toute carence se transforme immédiatement en injustice dirigée contre telle ou telle classe sociale." Pour résoudre ce déséquilibre, la société civile invente des solutions "quantitatives" qui ne sont que des palliatifs. La classe des riches ne saurait entretenir dans l'oisiveté une masse réduite à la misère (ce serait contraire au principe de la société civile). Mais, si elle donne du travail aux miséreux chômeurs, "la  quantité des produits augmenterait, excès qui, avec le défaut des consommateurs correspondants qui seraient eux-mêmes des producteurs, constitue précisément le mal et il ne ferait que s'accroître doublement". Pour répondre à la crise économique, la société civile "est amenée à chercher en dehors d'elle-même des consommateurs et par la suite des moyens de subsister chez d'autres peuples qui lui sont inférieurs quant aux ressources qu'elle a en excès ou, en général, en industrie".

Hegel et la confusion de l'État et de la société civile

(...) L'intérêt est dans la conclusion que tire Hegel, en conformité avec le principe individualiste de liberté et d'égalité, quant au rôle de l'Etat. Celui-ci n'est pas perçu comme une instance superposée à la société civile, mais comme le principe de l'unité du corps social. Et il ne saurait l'être qu'en étant autre chose que l'instrument de la société civile.

L'intégration sociale et la liberté d'expression émoussent le radicalisme de la lutte des classes

La "guerre des classes", qui semblait posséder l'évidence du vrai au XIX° siècle et faisait de l'économie l'enjeu essentiel du politique, ne pouvait que susciter des mythologies radicales. Mais ce radicalisme va s'émousser au fil du siècle, sous l'effet de la démocratisation du politique et de l'intégration dans la société civile des groupes et classes qui en étaient exclus.

Après la guerre de 1870, l'Europe entre dans une nouvelle phase. Les Etats amorcent une fidélité aux principes libéraux qui étaient censés les gouverner. La démocratie de style parlementaire s'impose de plus en plus largement. La liberté d'expression et d'association des citoyens et de mieux en mieux respectée. Du côté économique, l'action sociale des Etats s'affirme en même temps qu'on voit, dans certains secteurs avancés, des couches ouvrières être associées à l'essor général de la société. Le mouvement socialiste quitte le "ghetto" des intellectuels et des déclassés où il était confiné et devient une force qui fait son entrée au Parlement et bientôt briguera des reponsabilités gouvernementales.

Marx tempéré par Engels

(...) C'est ainsi qu'en 1895 Friedrich Engels, écrivant une introduction à une série d'articles rédigés par Marx en 1848 et 1850 sur les luttes de classes en France, déclare, avec bien des ambiguïtés dans l'expression, qu'il faut réviser le marxisme : la méthode des barricades est "considérablement dépassée", le suffrage universel et la démocratie ne sont pas obligatoirement une duperie et la cause révolutionnaire peut prospérer "par les moyens légaux mieux que par les moyens illégaux et le chambardement". C'est de là que l'on paut dater la transformation du socialisme en social-réformisme.

L'utopie libérale ne comprenant pas la représentation ouvrière

L'utopie libérale consista longtemps à ne pas vouloir voir que des sujets collectifs naissent dans la société civile et qu'ils sont amenés, de par la volonté de faire reconnaître leur demande ‑ et donc de se faire reconnaître ‑, à rechercher une inscription de leur action dans l'espace politique.

L'utopie socialiste confondant l'économie et l'état

L'utopie socialiste de la lutte des classes consiste à identifier la revendication de la société civile et celle de la société politique, assimilant ainsi les exigences de la rivalité économique aux exigences politiques de la loi commune.

L'utopie libérale : le mystère de l'harmonie entre les égoïsmes prives et l’intérêt public

Dans l'utopie libérale, ce qui fait mystère, c'est cette harmonie naturelle entre les égoïsmes privés et l'intérêt public, cette "main invisible" qu'illustre la Fable des abeilles de Mandeville dont le sous-titre est éloquent : "vices privés, bénéfices publics", et qui fait que le contrat politique limite l'Etat aux seuls fonctions de gendarme et de soldat.

L'utopie socialiste : le mystère de la solidarité des producteurs

Dans l'utopie socialiste, la société des producteurs, une fois débarrassés des tares de l'exploitation, est dite naturellement solidaire et engendrant une sociabilité paisible. La question de savoir pourquoi les producteurs demeurent si complaisamment des producteurs, en attendant le temps béni où "les navettes marcheront toutes seules". Quant à l'Etat, il est voué à l'évanouissement.

Assouplissement et rapprochement du socialisme et du libéralisme

(...) Mais voici que le libéralisme entend la voix de la société réelle et se fait "libéralisme social" ; voici que le socialisme entend la voix l'exigence démocratique et se fait "social-démocratie". La "lutte des classes" n'est plus que ces conflits d'intérêts qui dynamisent la société civile et que l'Etat est amené à gérer en "juge arbitre".

La "lutte des classes" aujourd'hui : "pure idéologie menant au totalitarisme"

Est-ce à dire pour autant que l'idéologie de la lutte des classes s'est éteinte ? Evidemment non. Mais elle révèle ce qu'elle est désormais : une idéologie, qui, dans le champ politique, se sépare du choix démocratique et bascule du côté du totalitarisme et des fantasmes qu'il entretient d'une société devenue corps unique."

ARON Raymond, 1955, L’Opium des intellectuels, Calmann-Lévy ; réédition Hachette Pluriel, 334 p.

Biographie de Raymond ARON : né en 1905. Normale, agrégé de philosophie. Docteur ès lettres en 1938, à 33 ans. Maître de conférence à Toulouse. A 50 ans, en 1955, publie L'Opium des intellectuels. Chaire de sociologie à la Sorbonne de 1955 à 1968. Professeur au Collège de France en 1970. Décédé à Paris le 17 octobre 1983.

Parmi ses autres ouvrages :

1964, La Lutte de classes, Gallimard.

 

En épigraphe :

 

"La religion est le soupir de la créature accablée par le malheur, l'âme d'un monde sans coeur, de même qu'elle est l'esprit d'une époque sans esprit. C'est l'opium du peuple."

Karl Marx

 

"Le marxisme est tout à fait une religion, au sens le plus impur de ce mot. Il a notamment en commun avec toutes les formes inférieures de la vie religieuse le fait d'avoir été continuellement utilisé, selon la parole si juste de Marx, comme un opium du peuple."

Simone Weil.

p15

Chapitre premier : Le mythe de la gauche

"L'alternative de la droite et de la gauche a-t-elle encore un sens ? Celui qui pose cette question devient immédiatement suspect. Alain n'a-t-il pas écrit : "Lorsqu'on me demande si la coupure entre partis de droite et de gauche, entre hommes de droite et hommes de gauche a encore un sens, la première idée qui me vient est que l'homme qui me pose cette question n'est certainement pas un homme de la gauche." Cet interdit ne nous arrêtera pas, car il trahirait plutôt l'attachement à un préjugé qu'une conviction fondée en raison.

p17

(...) D'un côté, on invoque la famille, l'autorité, la religion, de l'autre l'égalité, la raison, la liberté. Ici, on respecte l'ordre, lentement élaboré par les siècles, là on fait profession de croire à la capacité de l'homme de reconstruire la société selon les données de la science. La droite, parti de la tradition et des privilèges, contre la gauche, parti de l'avenir et de l'intelligence.

Cette interprétation classique n'est pas fausse, mais elle représente exactement la moitié de la vérité. A tous les niveaux, les deux types d'hommes existence."

p23

(...) Dira-t-on que la dictature de Peron, soutenue par les descaminados et honnie par la grande bourgeoisie, attachée à ses privilèges et au Parlement, par elle créé et défendu, est de droite ou de gauche ?"

p25

(...) Le national-socialisme avait mobilisé des masses non moins malheureuses que celles qui suivaient l'appel des partis socialistes ou communistes."

(...) Des millions d'hommes ont cru au Führer parce qu'il ne croyaient plus dans les élections, les partis, le Parlement."

p26

(...) La force d'attraction des partis qui se donnent pour totalitaires s'affirme ou risque de s'affirmer chaque fois qu'une conjoncture grave laisse apparaître une disproportion entre la capacité des régimes représentatifs et les nécessités du gouvernement des sociétés industrielles de masses. La tentation de sacrifier les libertés politiques à la vigueur de l'action n'est pas morte avec Hitler ou avec Mussolini."

Pensée et réalité

p37

(...) [En Grande-Bretagne,] en l'absence d'un parti fasciste ou d'un parti communiste, les discussions d'idées se rapportent aux conflits actuels : sur le plan social, entre l'aspiration égalitaire et la hiérarchie sociale, héritée du passé ; dans l'ordre économique entre la tendance collectivistes (propriété collective, plein emploi, contrôle) et la préférence pour les mécanismes du marché. D'un côté, égalitarisme contre conservatisme, de l'autre socialisme contre libéralisme. Le parti conservateur veut arrêter, au point où elle est parvenue, la redistribution des revenus, le parti travaillistes, au moins les intellectuels néo-fabiens, voudrait aller plus loin.

p43

(...) La gauche est animée par trois idées, non pas nécessairement contradictoires mais le plus souvent divergentes : liberté contre l'arbitraire des pouvoirs et pour la sécurité des personnes, organisation afin de substituer, à l'ordre spontané de la tradition ou à l'anarchie des initiatives individuelles, un ordre rationnel, égalité contre les privilèges de la naissance et de la richesse.

p45

(...) "Il faut se demander si l'on peut encore parler d'une gauche là où il n'existe plus d'inquiétudes... Car l'homme de gauche ‑ à nos yeux de Français du moins ‑ c'est celui qui ne donne pas toujours raison à la politique de son pays et qui sait qu'il n'existe pas de garantie mystique qu'elle soit juste dans l'avenir." (Jean-Marie Domenach)

(...) Si tel est l'homme de gauche, hostile à toutes les orthodoxies et ouvert à toutes les souffrances, a-t-il disparu seulement des Etats-Unis ? Est-il de gauche le communiste, pour lequel l'Union soviétique a toujours raison ? Sont-ils de gauche ceux qui réclament la liberté pour tous les peuples d'Asie et d'Afrique, mais non pour les Polonais ou les Allemands de l'Est ? Le langage de la gauche historique triomphe peut-être à notre époque : l'esprit de la gauche éternelle meurt, quand la pitié elle-même est à sens unique.

p46

Chapitre II : Le mythe de la révolution

(...) Le mythe de la gauche contient implicitement l'idée de Progrès et suggère la vision d'un mouvement continu.

p58

(...) Le marxisme s'est développé à partir d'une critique de la religion que Marx avait recueillie de Feuerbach. L'homme s'aliène en projetant en Dieu les perfections auxquelles il aspire. Dieu, bien loin d'être créateur de l'humanité, n'est lui-même qu'une idole de l'imagination. Sur cette Terre, les hommes doivent tendre à réaliser la perfection qu'ils conçoivent et qui leur échappe encore. La critique de la religion conduit à la critique de la société. Pourquoi cette critique aboutirait-elle nécessairement à l'impératif révolutionnaire ?

(...) Révolte et Révolution

p65

(...) Camus n'en a pas seulement à tels ou tels aspects de la réalité soviétique. Le régime communiste lui paraît tyrannie totale, inspirée et justifiée par une philosophie. Il reproche aux révolutionnaires de nier toute valeur éternelle, toute morale transcendante à la lutte des classes et à la diversité des époque, il les accuse de sacrifier les hommes vivants à un bien prétendument absolu, à une fin de l'histoire, dont la notion est contradictoire et, en tout cas, incompatible avec l'existentialisme.

p67

(...) Marx annonçait, avec la société sans classe, la solution du mystère de l'Histoire.

Chapitre III :Le mythe du prolétariat

p78

(...) L'eschatologie marxiste attribue au prolétariat le rôle d'un sauveur collectif. Les expression qu'emploie le jeune Marx ne laissent pas de doute sur les origines judéo-chrétiennes du mythe de la classe, élue par sa souffrance pour le rachat de l'humanité. Mission du prolétariat, fin de la préhistoire grâce à la Révolution, règne de la liberté, on reconnaît sans peine la structure de la pensée millénariste : le Messie, la rupture, le royaume de Dieu.

Le marxisme n'est pas disqualifié par de telles comparaisons. La résurrection, sous une forme apparemment scientifique, des croyances séculaires, séduits les esprits, sevrés de foi. Le mythe peut paraître préfiguration de la vérité aussi bien que l'idée moderne survivance de rêves.

p80

(...) La doctrine marxiste prêtait au prolétariat une mission unique, de convertir l'histoire, disent les uns, de réaliser l'humanité, disent les autres.

p82

(...) Le mépris, que professent volontiers les intellectuels pour les métiers de commerce et d'industrie, m'a toujours paru méprisable. Que les mêmes, qui regardent de haut ingénieurs ou chefs d'industrie, croient reconnaître dans l'ouvrier, devant son tour ou à la chaîne de montage, l'homme universel, me paraît sympathique, mais surprenant.

(...) Libération idéelle et libération idéale

p85

(...) Plusieurs des griefs ouvriers n'ont rien à voir avec le système de propriété.

(...) Enumérons les griefs fondamentaux : 1° insuffisance de la rémunération ; 2° durée excessive du travail ; 3° menace du chômage total ou partiel ; 4° malaise lié à la technique ou à l'organisation administrative de l'usine ; 5° sentiment d'être enfermé dans la condition ouvrière sans perspective de progression ; 6° conscience d'être victime d'une injustice fondamentale, soit que le régime refuse au travailleur une juste part du produit national, soit qu'il lui refuse la participation à la gestion de l'économie.

p86

(...) Le niveau des salaires, en Occident, dépend, on le sait, de la productivité, de la répartition du revenu national entre investissements, dépenses militaires et consommation, de la distribution des revenus entre les classes. La répartition des revenus n'est pas plus égalitaire en régime de type soviétique qu'en régime de type capitaliste ou mixte. La part des investissements est plus grande de l'autre côté du rideau de fer. L'expansion économique y a servi à l'accroissement de la puissance plus qu'à l'élévation du niveau de vie.

(...) La diminution de la durée du travail s'est révélée compatible avec le capitalisme. La menace du chômage demeure, en revanche, un des maux de tout régime non pas tant de propriété privée que de marché. A moins qu'on élimine radicalement les oscillations de la conjoncture ou que l'on ne consente à une inflation permanente, toute économie de libre embauche impliquera un risque de chômage, au moins temporaire. Il ne faut pas nier cet inconvénient, il faut le réduire autant que possible.

p88

(...) Le niveau de vie n'a pas subitement progressé dans les démocraties populaires d'Europe orientale ; il a plutôt diminué, les nouvelles classes dirigeantes ne consommant probablement pas une moindre part du produit national que les anciennes. Là où existaient des syndicats libres, n'existent plus que des organismes soumis à l'Etat, dont la fonction est d'inciter à l'effort, non de revendiquer. Le risque de chômage a disparu, mais ont disparu aussi le libre choix du métier ou du lieu de travail, l'élection des dirigeants syndicaux, des gouvernants. Le prolétariat n'est plus aliéné, parce qu'il possède, selon l'idéologie, les instruments de production et même l'Etat. Mais il n'est libéré ni des risques de déportation, ni du livret de travail, ni de l'autorité des managers.

(...) Le prolétariat, disions-nous, est enclin à interpréter l'ensemble de la société, selon la philosophie marxiste : il se croit victime du patron, même quand il est surtout victime de l'insuffisance de la production. Mais ce jugement peut être érroné, il n'en est pas moins authentique. Avec la suppression des capitalistes, remplacés par des managers d'Etat, avec l'instauration d'un plan, tout devient clair. Les inégalités de rémunération répondent à l'importance inégale des fonctions, la baisse de la consommation à l'augmentation des investissements. Les prolétaires, du moins un bon nombre d'entre eux, acceptent plus aisément la Zeiss du manager nommé par l'Etat que la Packard du patron. Ils ne protestent pas contre les privations parce qu'ils en saisissent la nécessité pour l'avenir. Ceux qui croient à la société sans classe, à l'horizon de l'histoire, se sentiront associés à une grande oeuvre, fut-ce par leurs sacrifices.

Nous appelons idéelle la libération que les marxistes appellent réelle parce qu'une idéologie la définit.

p89

(...) Qui dénonce le capitalisme, en lui même, préfère la planification, avec ses rigueurs politiques, aux mécanismes du marché, avec leurs imprévisibles alternances.

(...) Séduction de la libération idéelle

p93

(...) "Ce que nous cherchons, écrit (...) Jeunesse de l'Eglise, (...) c'est une force historique neuve, saine, préservée de toutes les sales combines du passé, capable d'accomplir ce que les autres se sont contentés de penser et d'utiliser égoïstement. Or, précisément cette force existe : nous en avons découvert la densité, les virtualités au fur et à mesure que les événements nous rapprochaient du peuple. Le seul monde moderne digne de notre espoir, c'est le monde ouvrier..."

(...) Prosaïsme de la libération idéelle

p100

(...) Pourquoi les hommes ne donneraient-ils pas le meilleur d'eux-même au service de la collectivité, pour un idéal ? Au risque d'être traité de cynique, je ne crois pas qu'aucun ordre social puisse se fier à la vertu et au désintéressement des citoyens. Pour obtenir le rendement maximum, les planificateurs ont, depuis longtemps, rétabli l'inégalité des salaires et même les profits : le directeur soviétique se réserve la plus grande partie d'un fonds où s'accumulent les excédents de l'entreprise

p101

(...) Les progressistes, indignés que les machines n'aient pas, en deux siècles, triomphé de la millénaire pauvreté, que les classes et les nations prolétariennes ne bénéficient pas d'un partage équitable, sur quel miracle comptent-ils ?

(...) La planification, la propriété collective suppriment certaines formes de profit, mais non l'avidité des biens de ce monde, bref le désir d'argent.

(...) Il existe, en toute société, une minorité indifférente à l'argent et prête à se dévouer, plus nombreuse dans les partis révolutionnaires ou les régimes à peine sortis d'une révolution que dans les régimes stabilisés.

(...) La nature sociale est rebelle aux voeux des idéologues. L'interdiction, faite aux membres du parti communiste de recevoir des salaires supérieurs à ceux des ouvriers, n'a pas tenu au-delà de la phase d'enthousiasme. Au cours des plans quinquennaux, on a joint à l'émulation socialiste la vieille formule : "Enrichissez-vous." Les communistes ont eu le droit de cumuler jouissances et puissance. L'élite qui se déclare prolétarienne, en compensation des services qu'elle rend à la communauté, trouve normal de vivre comme l'aristocratie d'hier. Il est possible, probable même que les citoyens soviétique ne s'indignent pas plus contre les privilèges de leurs directeurs que les citoyens américains contre ceux des capitalistes.

p102

(...) Les révolutionnaires par idéalisme attribuent à la classe ouvrière la mission surhumaine de mettre fin aux maux, trop réels, des sociétés industrielles. Ils n'ont pas le courage d'avouer que le prolétariat, à mesure de son inévitable embourgeoisement, perd les vertus qui semblaient lui conférer une vocation.

(...) A partir de quel moment l'inégalité des revenus ou un contrat de travail entre un entrepreneur et un salarié implique-t-il exploitation ?

(...) De l'optimisme politique

p108

(...) Les dirigeants de la gauche se situent au milieu de la hiérarchie, ils mobilisent ceux qui sont en bas pour chasser ceux qui sont en haut, ils sont des demi-privilégiés et représentent les non-privilégiés, jusqu'à la victoire qui en fera des privilégiés.

p110

(...) La suppression d'une aristocratie héréditaire ou des capitalistes ne modifie pas l'essence de l'ordre social parce qu'elle ne modifie pas l'essence de l'homo politicus.

p111

(...) L'appétit d'honneurs, qui anime et les grands bâtisseurs et les intriguants de bas étage, continueront d'agiter la Cité que la gauche aura transformée, la Révolution bâtie, le prolétariat conquis.

Gauche, révolution, prolétariat, supposés victorieux, suscitent autant de problèmes qu'ils en résolvent. Si l'on élimine les privilèges des nobles, on ne laisse subsister que l'autorité de l'Etat ou de ceux qui tirent de lui leurs fonctions. Les droits de la naissance, en disparaissant, laissent libre carrière à ceux de l'argent. La destruction des communautés locales renforce les prérogatives du pouvoir central. Deux cent fonctionnaires prennent la place des deux cents familles.

(...) La gauche s'est définie contre l'Ancien Régime par la libre pensée, l'application de la science à l'organisation de la société, le refus des statuts héréditaires : elle a manifestement gagné la partie. Il ne s'agit plus, aujourd'hui, d'avancer toujours dans le même sens, mais d'équilibrer planification et initiative, rétributions équitables pour tous et incitation à l'effort, puissance de la bureaucratie et droits des individus, centralisation économique et sauvegarde des libertés intellectuelles.

(...) Deuxième partie

Idolâtrie de l'histoire

Chapitre IV : Hommes d'église et hommes de foi

(...) L'infaillibité du parti

Le marxisme est par lui-même une synthèse : il combine les thèmes majeurs de la pensée progressiste. Il se réclame de la science qui garantit la victoire finale.

p117

(...) Il fait sienne l'aspiration éternelle à la justice, il annonce la revanche des malheureux. Il affirme qu'un déterminisme commande au déroulement du drame, mais cette nécessité est dialectique, elle implique la contradiction entre les régimes qui se succèdent, la rupture violente au passage d'un régime à un autre et la réconciliation finale entre les exigences apparemment contradictoires. Pessimiste au comptant, optimiste à long terme, il répand la foi romantique dans la fécondité des bouleversements.

(...) Cette synthèse a toujours été plus séduisante que rigoureuse. Ceux que n'éclaire pas la grâce ont toujours eu peine à admettre la compatibilité entre le caractère intelligible de la totalité historique et le matérialisme. On comprenait que la coïncidence finale de l'idéal et du réel, aussi longtemps que l'histoire elle-même passait pour le Progrès de l'Esprit. La matérialisme métaphysique, aussi bien que le matérialisme historique, rend étrange, sinon contradictoire, cette combinaison de nécessité et de progrès. Pourquoi cette ascension dans un monde livré aux forces naturelles ? Pourquoi l'histoire, dont la structure est commandée par les rapports de production, devrait-elle aboutir à une société sans classes ? Pourquoi la matière et l'économie nous apportent-elles la certitude que l'utopie s'accomplira ?

p118

(...) La prise du pouvoir par le parti (...) est l'incarnation de l'acte prométhéen par lequel les opprimés secouent leurs chaînes.

p120

(...) L'ouvrier des usines Ford est exploité, si l'exploitation est, par définition, liée à l'appropriation privée des instruments de production et des profits d'entreprises. L'ouvrier des usines Poutilov est "libéré" si, travaillant pour la collectivité, il cesse, par définition, d'être exploité. Mais "l'exploitation" de l'ouvrier américain n'exclut ni la libre élection des secrétaires de syndicats, ni la discussion des salaires, ni une rétribution élevée. La "libération" de l'ouvrier russe n'exclut ni le passeport intérieur, ni l'étatisation des syndicats, ni des salaires inférieurs à ceux des travailleurs occidentaux. Les dirigeants soviétiques n'ignorent pas que l'exploitation capitaliste n'implique ni la misère des travailleurs, ni la réduction de la part du revenu national qui leur revient.

p121

(...) Dans l'ère Jdanov-Staline, ce dernier tranchait les controverses relatives à l'hérédité, il formulait la théorie de l'art, se mêlait de linguistique et disait la vérité du passé et de l'avenir.

L'idéalisme révolutionnaire

(...) Pourquoi l'épreuve suprême, à la fois celle du marxisme et de l'Histoire, se situerait-elle au milieu du XX° siècle et se confondrait-elle avec l'expérience soviétique ?

Troisième partie

L'aliénation des intellectuels

Chapitre VII :Les intellectuels et leur patrie

p223

L'intelligentsia et la politique

Quand on observe les attitudes des intellectuels en politique, la première impression est qu'elles ressemblent à celles des non-intellectuels. Le même mélange de demi-savoir, de préjugés traditionnels, de préférences plus esthétiques que raisonnées se manifeste et dans les opinions des professeurs ou des écrivains et dans celle des commerçants ou des industriels.

(...) Les attitudes des intellectuels s'expliquent aussi par l'origine sociale de chacun.

p224

(...) La situation de l'intelligentsia se définit par une double relation, à l'Eglise et aux classes dirigeantes.

(...) L'Europe médiévale connaissait plutôt des clercs que des intellectuels. Les lettrés se rattachaient en grand nombre à des institutions ecclésiastiques, parmi lesquelles figuraient les universités. Même laïcs, les professeurs d'université n'entraient pas en compétition avec les serviteurs du pouvoir spirituel, établi et reconnu.

p225

(...) Les savants eurent à défendre, contre un savoir érigé en dogme, les droits de la libre recherche.

Le paradis des intellectuels

p229

(...) Le dernier article de Jean-Paul Sartre est un événement politique ou, du moins, est accueilli comme tel par un milieu étroit mais assuré de son importance. Les ambitions politiques des romanciers à succès se heurtent aux ambitions littéraires des hommes d'Etat.

p230

(...) Quelques-uns imaginent que les éditions d'Etat élargiraient le tirage de leurs livres et qu'un Pouvoir soviétique leur offrirait, sans compter, les instruments de travail sur lesquels lésine la République.

(...) Ceux qui se consacrent aux activités nobles ‑ savants, philosophes, romanciers à petit tirage ‑ jouissent de prestige et d'une liberté à peu près totale.

(...) La plupart des intellectuels qui s'intéressent à la politique sont amers parce qu'ils se sentent frustrés de ce qui leur revenait de droit.

p231

(...) L'écrivain, sans compétence, obtient une large audience, même quand il traite de ce qu'il se vante d'ignorer, phénomène inconcevable aux Etats-Unis, en Allemagne ou en Grande-Bretagne. La tradition des salons, sur lesquels règnent les femmes et les causeurs, survit en un siècle de technique.

p232

(...) Il est normal que le leader soit blâmé. La Grande-Bretagne n'a jamais été aimée au temps où elle dominait le monde. La diplomatie britannique a regagné quelque prestige depuis la fin de la deuxième guerre mondiale, depuis le jour où elle ne prend plus les grandes décisions et se réserve le rôle critique.

L'enfer des intellectuels

p240

(...) Comme la polémique était menée par des journalistes ou écrivains, qui n'étaient pas moins intellectuels, au sens sociologique, que ceux qu'ils dénonçaient, il reste à préciser quels traits font d'un écrivain ou d'un professeur une méprisable "tête d'oeuf".

Peut-être ne sera-t-il pas mauvais d'emprunter cette définition à Louis Bromfield, un des plus intellectuels parmi les anti-intellectuels. "Une personne de fausses prétentions intellectuelles, souvent un professeur ou le protégé d'un professeur, fondamentalement superficiel. (...) Arrogant et dégoûté, plein de vanité et de mépris pour l'expérience des hommes plus sensés et plus capables. Essentiellement confus dans sa manière de penser, plongé dans un mélange de sentimentalité et d'évangélisme violent, Partisan doctrinaire du socialisme et du libéralisme d'Europe centrale, en opposition aux idées gréco-franco-américaines de démocratie et de libéralisme. Soumis à la philosophie morale démodée de Nietzsche, philsophie qui le conduit souvent à la prison et à la honte. Pédant plein de lui-même, porté à considérer une question sous tous les aspects au point de se vider le cerveau. Un coeur saignant mais anémique. (The freeman, 1er décembre 1952).

p243

(...) La brutalité et la vulgarité de certains aspects de la vie américaine ne sont rien auprès des camps de concentration de l'Allemagne hitlérienne ou de l'Union soviétique. La prospérité de l'économie permet d'atteindre les objectifs que la gauche européenne préconisait. Les experts du monde entier viennent chercher à Detroit le secret de la richesse. Au nom de quelles valeurs européennes se dresser contre la réalité américaine ?

Chapitre VIII

Les Intellectuels et leurs idéologies

p247

(...) Les idéologies politiques mêlent toujours, avec plus ou moins de bonheur, des propositions de fait et des jugements de valeur. (...) Elles ne tombent pas directement sous l'alternative du vrai et du faux.

Chapitre IX : Les Intellectuels en quête d'une religion

p274

(...) On maintes fois rapproché socialisme et religion, la diffusion du christianisme à travers le monde antique et celle du marxisme à notre époque. L'expression religion séculière est devenur banale.

(...) La doctrine découvre aux vrais communistes une interprétation globale de l'univers, elle leur insufle des sentiments proches de ceux croisés de tous les temps, elle fixe la hiérarchie des valeurs et détermine la conduite bonne. Elle remplit quelques-unes des fonctions, dans l'âme individuelle et dans l'âme collective, que le sociologue attribue d'ordinaire aux religions.

p275

(...) Opinion économique ou religion séculière.

Le communisme s'est développé à partir d'une doctrine économique et politique, à une époque où déclinaient la vitalité spirituelle et l'autorité des Eglises. Les ardeurs qui, en d'autres temps, auraient pu s'exprimer en croyances proprement religieuses, prirent pour objet l'action politique.

(...) On s'entretuait pour déterminer non plus quelle Eglise était investie de la mission d'interpréter les textes sacrés et d'administrer les sacrements, mais quel parti ou quelle méthode offrait la meilleur chance de répandre, dans cette vallée de larmes, le confort matériel pour tous.

p276

(...) Le prophétisme marxiste, nous l'avons vu, est conforme au schéma typique du prophétisme judéo-chrétien. Tout prophétisme porte condamnation de ce qui est, dessine une image de ce qui doit être et sera, choisit un individu ou un groupe pour franchir l'espace qui sépare le présent indigne de l'avenir rayonnant.

Remarque du thésard : la sociologie bourdieusienne est en ce sens un prophétisme : elle condamne implicitement ce qui est, et suggère implicitement ce qui devrait être. Ce qui la différencie du marxisme ou du bolchevisme militant, c'est son implicité. Tout est suggéré, par l'insistance sur des points prétendument "objectifs" mais qui en appellent aux bons sentiments du lecteur (lequel, généralement, partage les a priori idéologiques de l'auteur et ne se formalise donc pas du caractère non scientifique du texte).

(...) La société sans classes qui comportera progrès social sans révolution politique est comparable au royaume de mille ans, rêvé par les millénaristes.

Remarque du th. : il y a une contradiction dans le progressisme. Si le paradis est censé s'accomplir obligatoirement un jour, alors il n'est même pas nécessaire de militer pour le progrès. Réciproquement, s'il est absolument nécessaire de lutter pour le progrès, alors c'est que le paradis social n'a rien de naturel, et il est alors permis de douter de sa probabilité d'accomplissement, donc de la nécessité de lutter pour lui. La clef de cet apparent paradoxe est peut-être que les classes et les inégalités existent depuis toujours et demeureront toujours, pour certaines raisons (sociologiques, cognitives, biologiques), et que l'idée de progrès et le rêve de paradis sont un besoin naturel qui existe depuis toujours et existera toujours, pour d'autres raisons (psychologiques, existentialistes, religieuses), indépendantes des premières. Ainsi, réalité inégalitaire et progrès égalitaire cohabiteraient éternellement comme un couple ennemi et complémentaire, vieux comme l'humanité.

(...) Le malheur du prolétariat prouve que la vocation et le parti communiste devient l'Eglise à laquelle s'opposent les bourgeois-païens qui se refusent à entendre la bonne nouvelle.

p277

(...) On renforce verbalement le caractère prolétarien du sauveur collectif et du parti qui représente ce dernier. Il faut et il suffit que le parti soit proclamé avant-garde du prolétariat, quelle que soit la part que prennent les ouvriers d'industries, en chair et en os, à la direction et à l'action du parti. Celui-ci se rapproche d'une église, dépositaire du message de salut. Quiconque y pénètre, d'un coup reçoit le baptême : c'est l'Eglise qui exprime la volonté essentielle du prolétariat ; les non-prolétaires, qui lui obéissent, participent de cette essence, les vrais prolétaires, qui se refusent à la suivre, n'appartiennent plus à la classe élue.

(...) Pour que le système d'interprétation communiste ne soit jamais en défaut, la délégation du prolétariat au parti ne doit souffrir ni exceptions ni réserves. Ce décret, à son tour, oblige à nier des faits incontestables, à substituer aux conflits réels et multiples la lutte stylisée d'êtres collectifs, définis par leur fonction dans un destin à l'avance écrit.

Remarque du th. : L'idéologie marxiste rêve d'une société sans classe, où tous les hommes seraient égaux. Il va de soi que cette égalisation serait facilitée par le fait que les enfants naissent identiques, vierges et que leurs différences ne proviennent que de l'éducation et de l'école. Cette hypothèse faciliterait, flatterait le rêve égalitaire. Est-elle fondée ? On sait aujourd'hui qu'un enfant peut avoir du mal à mémoriser une règle de grammaire ou une table de multiplication parce que son génotype commande une fabrication insuffisante d'acétylcholine. Cet handicap dans la mémorisation des connaissances exercera une influence incontestable sur sa réussité scolaire et son statut social. Ceci est un fait, non une opinion ou une rêve. Il faut croire que la finalité idéologique justifie la dénégation des faits incontestables, puisqu'un Bourdieu a tout de même réussi à bâtir une théorie de l'inégalité sociale en faisant complètement abstraction de toute donnée biologique ‑ ce qui prêterait à sourire si la théorie restait sans conséquence.

Sous-remarque : quelles conséquences nocives de la théorie bourdieusienne pourrait-on lui reprocher ? Intuitivement, et pour aller vite : de distiller des rêves d'égalité peut-être illusoires ; d'attiser des colères peut-être mal adressées ; de freiner la connaissance ; de faire souffrir inutilement certains élèves par du "forcing" ou par une volonté d'uniformisation.

p278

(...) Les sociaux-démocrates ont renoncé à cette scholastique, ils ne cherchent pas à concilier les faits et les prévisions d'hier, à faire entrer la richesse innombrable des sociétés humaines dans quelques cadres conceptuels, mais, du même coup, ils perdent le prestige du système, de la certitude, de l'avenir dévoilé. Les communistes, au contraire, prétendent à rattacher chaque épisode de leur mouvement au cours total de l'histoire, l'histoire elle-même à une philosophie de la nature ; ils n'ignorent rien, ils ne se trompent jamais, et l'art de la dialectique permet d'accorder n'importe quel aspect de la réalité soviétique avec une doctrine ployable en tous sens.

Prophétisme et scolastique joints suscitent des sentiments analogues aux sentiments religieux : foi dans le prolétariat et dans l'Histoire, charité pour ceux qui aujourd'hui souffrent et demain seront triomphants, espérance que l'avenir apportera l'avènement de la société sans classes, ces vertus théologales n'apparaissent-elles pas dans le militant d'une grande cause ?

(...) Aujourd'hui, et pour longtemps, la foi communiste justifie tous les moyens, l'espérance communiste interdit d'accepter qu'il y ait plusieurs chemins vers le royaume de Dieu, la charité communiste ne laisse même pas aux ennemis le droit de mourir avec honneur.

Psychologie de secte plutôt que d'Eglise universelle. Le militant est convaincu d'appartenir au petit nombre des élus chargés du salut commun.

Militants et sympathisants

p280

(...) Celui qui sympathisait avec le national-socialisme de 1933 ne croyait pas toujours au racisme, il déplorait les excès de l'antisémitisme, il affirmait la nécessité d'un pouvoir fort pour rétablir l'unité de la nation, surmonter les querelles partisanes, mener une politique extérieure dynamique. Cette adhésion réticente ne caractérise pas les seuls hommes du seuil ou les compagnons de route, elle n'est pas inconnue parmi ceux qui appartiennent au parti, parfois même au cercle intérieur du parti.

De la religion civile au stalinisme

p287

(...) Athées avec joie, hostiles à la vie religieuse, des intellectuels de gauche ont voulu répandre l'incroyance comme les missionnaires répandent la croyance, convaincus qu'ils libéraient les hommes, en tuant les dieux et en abattant les autels. D'autres s'inquiétaient de l'irrémédiable déclin du christianisme et imaginaient des dogmes acceptables à la raison, susceptibles de rétablir l'unité spirituelle. Le bolchevisme participe de ces deux intentions : l'ardeur combattante des sans-Dieu l'anime ; il a élaboré une orthodoxie, prétendument conforme à l'enseignement de la science. En Russie, ce sont les intellectuels qui accordent la suprême investiture. Le communisme est la première religion d'intellectuels qui ait réussi.

p288

(...) La mort de Dieu laisse un vide dans l'âme humaine, les besoins du coeur subsistent qu'un nouveau christianisme devra satisfaire. Seuls les intellectuels sont capables d'inventer, peut-être même de prêcher, un substitut des dogmes anciens qui soit acceptable aux savants.

Enfin, les fonctions sociales que remplissait l'Eglise subsistent elles aussi. Sur quoi sera fondée la morale commune ? Comment sera sauvegardée ou restaurée, entre les membres de la collectivité, l'unité de croyance, faute de laquelle la civilisation elle-même est en péril ?

On sait comment Auguste Comte crut répondre, en son système, à ce défi historique. Les lois établies par la science révèlent un ordre cosmique, un ordre permanent des collectivités humaines, un ordre du devenir enfin. Le dogme est scientifique et pourtant il offre à l'esprit des vérités définitives et au coeur un objet d'amour. La société de l'avenir sera totale, non totalitaire. Elle intègrera toutes les ressources de la nature humaine, équilibrera la puissance par l'opinion, la force par la charité, rendra le passé présent, ouvrira la carrière du Progrès sans bouleversement, accomplira l'Humanité.

p289

(...) Entre la religion nationale ou païenne, dont un philosophe de l'âge des Lumières ne pouvait tenir la restauration pour possible ou souhaitable, et la religion universelle de salut qui inspire l'indifférence aux grandeurs temporelles, la religion civile éviterait le fanatisme sans affaiblir le dévouement de l'individu au Souverain, ni porter dans le corps social un principe de division.

MATHIEZ A., 1904, contribution à l'histoire religieuse de la Révolution, Alcan, Paris.

p291

(...) Au communisme s'applique la formule de Michelet : "La Révolution n'adopta aucune Eglise. Pourquoi ? C'est qu'elle était une église elle-même." Comme la religion civile, il sanctifie les devoirs de l'individu à l'égard du parti, de l'Etat socialiste, de l'avenir humain.

(...) Il met la science au pas, mais au nom de la science. Il renverse le sens du rationalisme occidental, mais il continue de s'en réclamer.

A quoi tient le succès ? Le prophétisme marxiste transfigure un schéma d'évolution en une histoire sacrée, dont la société sans classe marquera l'aboutissement.

Remarque du th. : A quoi tient le succès du bourdieusisme ? Il est plein de bons sentiments, que partage le lecteur. Il se révolte, il s'indigne implicitement contre l'injustice, contre le mal. Cela séduit le coeur du lecteur. Même si l'origine sociale n'explique pas à elle seule le devenir ; même si "l'habitus" est un mythe.

D'ailleurs, à ce sujet, le bourdieusisme commet deux types d'erreurs, le premier d'ordre scientifique ‑ il s'appuie sur des a priori faux ‑, le second d'ordre éthique ‑ il n'est pas certain que la sélection scolaire soit vécue comme injuste par les gens.

Au sujet de l'inégalité, Bourdieu se tromperait donc à la fois sur ses causes et sur ses conséquences.

p292

(...) De la lutte des classes sort la société sans classes. Le marché parfait, comme la ruse hégélienne de la Raison, utilise l'égoïsme des individus en vue du plus grand bien pour tous. Mais il y a une différence décisive : le libéral tient pour permanente l'imperfection des hommes, il se résigne à un régime où le bien sera le résultat d'actions innombrables et jamais l'objet d'un choix conscient.

(...) Le sauveur collectif ne subit plus l'histoire, il la crée, il édifie le socialisme, il forge l'avenir. Cette transfiguration du parti en Messie reste une aberration de secte aussi longtemps que le parti végète et milite dans l'opposition, impuissant, irréconciliable.

p293

Cléricalisme séculier.

(...) Les intellectuels de France ont les premiers entrepris la quête d'une religion de remplacement : aujourd'hui, leurs collègues de l'Europe prolétarienne fondent la légitimité de l'absolutisme soviétique comme les légistes, jadis, fondaient celle de l'absolutisme royal, ils interprétèrent les écritures sacrées et les déclarations des congrès ou du secrétaire général dans le style des théologiens. L'intelligentsia de gauche commença par la revendication de la liberté, elle finit par se plier à la discipline du parti et de l'Etat.

L'idéologie est-elle effectivement devenue l'équivalent d'une religion ? Une fois de plus, on hésite entre le oui et le non. Le chef de l'Etat se confond avec le chef de l'Eglise, dans la tradition byzantine et dans le régime soviétique. L'idéologie, de même que nagère la foi transcendante, détermine cela qui, par-dessus tout, importe ; elle justifie l'autorité et promet, non à l'individu mais aux être collectifs, une juste rétribution dans l'au-delà historique, c'est-à-dire dans l'avenir.

p294

(...) Le communisme est donc moins une religion, dont le christianisme continue d'offrir le modèle aux Occidentaux, qu'un tentative politique pour en trouver un substitut dans une idéologie érigée en orthodoxie d'Etat. Orthodoxie qui nourrit encore des prétentions, abandonnées par l'Eglise catholique. Les théologiens avouent sans ambages que la Révélation ne contient pas de science astronomique ou physique, ou contient une science tout élémentaire, exprimée en termes accessibles aux esprits des peuples, à l'époque du Christ. Le physicien n'apprend rien dans la Bible, sur les particules nucléaires, il n'en apprend pas davantage dans les textes sacrés du matérialisme dialectique.

La foi chrétienne peut être dite totale, en ce sens qu'elle inspire l'existence entière ; elle a été totalitaire quand elle a méconnu l'autonomie des activités profanes. La fois communiste devient totalitaire dès qu'elle se veut totale, car elle ne crée l'illusion de la totalité qu'en imposant des vérités officielles, en soumettant aux consignes du Pouvoir des activités dont l'essence exige l'autonomie.

Remarque du th. : Le rejet, la critique ou l'interdiction de la biologie en sciences de l'éducation semble relever de cette tendance totalitaire marxiste. Le dogme (qui prétend pourtant promouvoir la science et la connaisance) interdit certaine forme du savoir, dont l'autonomie, la liberté lui échappent. Il est aisé de modeler idéologiquement la psychologie, la sociologie, la linguistique, l'histoire ou la philosophie, pour en faire de bonnes, de vertueuses disciplines. Cela est impossible en biologie : la "bonne façon de penser" n'a pas de prise sur les faits concrets, matériels, tangibles. (Notons avec ironie que le dogme prétendument "matérialiste" excommunie celle des sciences humaines la plus matérialiste. C'est que le religieux, le mystique, a pris le pas sur la matière, et que cette matière à présent le gêne). Un vrai athée, un vrai matérialiste doit se faire aujourd'hui le promoteur de la biologie, contre l'obscurantisme mystique, crypto-religieux, de la "bonne façon faire de la science".

(...) On conçoit que des poètes soient animés par la foi communiste, comme d'autres par la foi chrétienne, que des physiciens ou des ingénieurs désirent passionnément servir le prolétariat. Encore faut-il que conviction et dévouement soient authentiques et non pas dictés du dehors par les bureaucrates préposés à la culture. Encore faut-il que ceux-ci laissent l'artiste trouver spontanément sa forme et le chercheur sa vérité. Le réalisme socialiste ou le matérialisme dialectique ne rassemblent pas une collectivité dans une croyance ou un savoir unanimement vécus. La pseudo-unité est obtenue en subordonnant le sens spécifique de chaque univers spirituel à la fonction sociale qu'on lui assigne, en érigeant des propositions, équivoques ou fausses, en fondement d'une doctrine prétendument scientifique et philosophique à la fois.

Nous n'avons pas, en Occident, à chercher l'équivalent du matérialisme historique, comme si une philosophie pouvait et devait fixer aux sciences naturelles leurs principes, leurs concepts, les grandes lignes de leurs résultats.

Remarque du th. : Peut-on sur ce point rester aussi optimiste que Raymond Aron au sujet de la liberté de recherche en sciences humaines dans notre pays ?

Nous devons préserver jalousement l'indépendance des Républiques de savants ou de lettrés que compromet, de l'autre côté du rideau de fer, le souci obsessionnel du service social ou de la fin révolutionnaire.

p298

(...) Probablement l'intellectuel a-t-il plus de peine que l'homme du commun à se libérer de cette idéologie qui est son oeuvre comme l'Etat qui se réclame d'elle. Le Pouvoir soviétique règne au nom d'une doctrine, élaborée par un intellectuel dont la vie se passa dans les bibliothèques, commentée par d'innombrables professeurs depuis un siècle. En régime communiste, les intellectuels, sophistes plutôt que philosophes, sont rois. Les juges d'instruction qui décèlent les déviations, les écrivains contraints au réalisme socaliste, les ingénieurs et les managers, tenus d'exécuter les plans, de comprendre les ordres équivoques du Pouvoir, tous doivent être dialecticiens. Le secrétaire général du parti, maître de la vie et de la mort de millions d'hommes, est, lui, aussi, un intellectuel ; au déclin d'une existence triomphante, il offre aux fidèles une théorie du capitalisme et u socialisme, comme si un livre marquait l'accomplissement le plus haut. Les empereurs furent souvent des poètes ou des penseurs : pour la première fois, l'empereur règne en tant que dialecticien, interprète de la doctrine et de l'histoire.

Tous ceux qui, dans une démocratie parlementaire, barrent aux intellectuels l'ascension vers les sommets, les capitalistes, les banquiers, les élus, ont disparu. Au XVIII° siècle, les intellectuels dénonçaient la concentration d'énormes richesses par les institutions de l'Eglise, ils acceptaient sans scrupules la protection de riches marchands ou de fermiers généraux. Ils s'en prenaient aux inégalités de statut personnel et plaidaient la cause de la bourgeoisie montante. Avant la Grande Révolution, l'intellectuel de gauche n'en avait ni au commerce, ni à la concurrence, ni à la fortune bien gagnée mais aux biens hérités ou accaparés et aux discriminations de naissance. A chaque époque, il s'est posé en adversaire des puissants, hostile tour à tour à l'Eglise, à la noblesse, à la bourgeoisie. Aux bureaucrates-dialecticiens, il témoigne d'une soudaine indulgence, comme s'il se reconnaissait en eux.

p300

(...) Marx appelait la religion l'opium du peuple. Qu'elle le veuille ou non, l'Eglise consolide l'injustice établie. Elle aide les hommes à supporter et à oublier leurs maux, au lieu de les guérir. Obsédé par le souci de l'au-delà, le croyant est indifférent à l'organisation de la Cité.

L'idéologie marxiste, dès qu'un Etat l'a érigée en orthodoxie, tombe sous le coup de la même critique : elle aussi enseigne aux masses l'obéissance et confirme l'autorité des gouvernants. Il y a plus : jamais le christianisme n'a accordé de blanc-seing aux gouvernants. Même les Eglises de rite oriental se réservaient le droit de blâmer le souverain indigne. Le tsar, chef de l'Eglise, ne disait pas le dogme. Le secrétaire général du parti se réserve la liberté de récrire, au gré d'un présent changeant, l'histoire du parti communiste qui constitue l'essentiel du dogme stalinien. Le concept de société sans classes se vide de signification, à mesure que le régime issu de la Révolution se stabilise en un despotisme bureaucratique sans originalité. La justification par l'au-delà historique se dégrade, dans les procès, en comédie de langage : "l'autre monde" est moins l'avenir que la réalité présente, transfigurée par les mots à l'aide desquels on la désigne.

On dira que la religion communiste, à notre époque, a une tout autre signification que la religion chrétienne. L'opium chrétien rend le peupl passif, l'opium communiste l'incite à la révolte. A n'en pas douter, l'idéologie marxiste-léniniste a contribué à la formation sinon au recrutement des révolutionnaires. Lénine et ses compagnons ont moins obéi à une doctrine qu'un à un instinct politique, au goût de l'action et à la volonté de puissance. Le prophétisme marxiste n'en a pas moins orienté leur existence, éveillé un espoir infini. Qu'importaient des millions de cadavres auprès de la société sans classes !

Remarque du th. : J'ai dit que le bourdieusisme était moins dangereux que le stalinisme ou le polpotisme sanguinaires, qui ont exterminé des dizaines de millions d'hommes. Mais c'est peut-être aller vite en besogne. Car la sociologie bourdieusienne contient en elle les idées selon lesquelles les inégalités sont injustes, et peuvent et doivent être réduites, et même dans l'idéal éliminées. Cela reste une théorie, écrite sur du papier. Mais qu'une révolution advienne et qu'un régime ultra-égalitaire brandisse cette théorie et mette en oeuvre des moyens supposés efficaces, et voilà que déjà se profilent à l'horizon des promesses de cadavres. La sociologie idéologique de Bourdieu est donc inoffensive tant qu'elle reste une théorie universitaire abstraite, mais en potentialité elle n'en est pas moins véritablement dangereuse pour l'homme, un peu comme tous ces textes abstraits du XIX° siècle qui ont préparé, permis ou cautionné les barbarie staliniennes et nazies. Et ne nous laissons pas endormir par les bons sentiments d'une théorie : l'enfer est pavé de bonnes intentions et ce sont justement les plus beaux idéaux qui mènent à la fosse commune ‑ ceci pour d'autres raisons que nous n'aurions pas la place d'expliciter ici.

p301

Même durcie et stérilisée par le dogmatisme, l'idéologie marxiste continue d'exercer une fonction révolutionnaire dans les pays d'Asie ou d'Afrique. Elle favorise l'encadrement des masses, elle cimente l'unité des intellectuels, guettés par la dispersion des sectes. Instrument d'action, elle demeure efficace. Ailleurs, en France par exemple, il en va tout autrement. Le culte de la Révolution, les interrogations pathétiques à l'Histoire y jalonnent un itinéraire de fuite. La nostalgie de l'Apocalypse n'inspire pas l'impatience de réformes mais l'acceptation du réel, doublée du refus verbal, point d'honneur du prétendu non-conformisme.

On ne nie pas qu'en France même, des millions d'hommes croient à un événement aussi terrible qu'une catastrophe, aussi exhaltante qu'une fête, qui bouleverserait leur destin. L'argument, qui émeut tant de chrétiens progressistes ‑ comment arracher aux malheureux l'espoir qui donne un sens à leur vie ? ‑ demeurerait sans force sur un esprit comme celui de Simone Weil qui ne concevait pas que la foi pût entraîner le sacrifice de la vérité. On respecte les croyants, on combat les erreurs.

La religion stalinienne mobilise les masses en vue de la prise du pouvoir et de l'industrialisation accélérée, elle sanctifie la discipline des combattants, des bâtisseurs, elle renvoie à la Révolution, puis à un avenir qui s'éloigne au fur et à mesure qu'on avance vers lui, le moment où le peuple recueillera le fruit de sa longue patience.

Le régime communiste qui, en Chine, a mis fin à un siècle de troubles, est certainement plus efficace, peut-être plus soucieux du sort des hommes que ceux qui l'ont précédé. On regrette vainement que les mêmes réformes n'aient pas été réalisées à moindres frais, sans l'embrigadement du peuple entier, sans les liquidations massives. Pourtant, même en ce cas, on ne peut pas ne pas se déclarer hostile à la religion séculière.

Qui ne croit pas en Dieu ne se sent pas hostile aux religions de salut qui proclament des vérités éternelles : l'homme n'épuise pas sa destination dans sa destinée sociale : la hiérarchie du commandement et de la richesse ne reflète pas celle des valeurs ; l'échec, dans la Cité, est parfois le chemin des plus hautes réussites, une mystérieuse fraternité unit les hommes, en dépit de la lutte de tous contre tous.

p302

Qui ne croit pas au prophétisme marxiste soit dénoncer la religion séculière, même si celle-ci provoque, ici et là, des changements souhaitables. Superstition, elle encourage tour à tour la violence et la passivité, le dévouement aussi et l'héroïsme, mais finalement le scepticisme, mêlé au fanatisme, la guerre contre les incroyants, alors même que la foi s'est peu à peu vidée de sa substance. Elle empêchera l'amitié des hommes en-deçà ou au-delà de la politique, jusqu'au jour où, disqualifiée par l'embourgeoisement des cadres et le relatif contentement des masses, elle se dégradera en idéologie coutumière et n'éveillera plus d'espoir ni d'horreur.

(...) L'athéisme, fût-il assuré de lui-même, n'implique ni ne justifie le dogmatisme idéologique. La séparation de l'Eglise et de l'Etat, origine de la grandeur singulière de l'Occident, n'exige pas une foi unanime dans la nature double de l'homme. Elle n'exige même pas qu'une majorité des citoyens continuent de croire à la Révélation. Elle survit, au siècle de l'incroyance, pourvu que l'Etat lui-même ne se donne ni pour l'incarnation d'une idée ni pour le témoin de la vérité.

Peut-être un prophétisme est-il l'âme de toute action. Il met en accusation le monde et affirme la dignité de l'esprit dans le refus et dans l'attente. Lorsque des gouvernants, fiers d'une révolution heureuse, accaparent un prophétisme pour fonder leur pouvoir et confondre leurs ennemis, la religion séculière naît, condamnée dès l'origine à se stériliser en orthodoxie ou à se dissoudre en indifférence.

(...) Comment les docteurs de la loi soviétique pourraient-ils entretenir la ferveur ? Si la réalité satisfait les vivants, le temps des indignations et de rêves est passé. Si elle les déçoit, comment sera-t-elle reconnue comme le chemin vers le royaume millénaire ?

La religion séculière résistera, plus ou moins longtemps, à la contradiction qui la ronge. Elle ne représente rien de plus, en Occident, qu'une étape fatale vers la fin de l'Espoir.

Destin des intellectuels

p312

(...) Asservie par sa victoire à un parti-Eglise, à une idéologie durcie en dogme, l'intelligentsia de gauche est vouée à la révolte ou au reniement.

Conclusion  : Fin de l'âge idéologique ?

p320

(...) La théorie, encore aujourd'hui courante, de la lutte de classes est faussée par une assimilation illégitime : la rivalité entre bourgeoisie et prolétariat diffère essentiellement de la rivalité entre aristocratie et bourgeoisie.

On avait transfiguré en exploit prométhéen l'effondrement de la monarchie française et les péripéties sanglantes de la République, livrée aux factions et à la terreur. Hegel crut voir passer l'esprit du monde passer à cheval, incarné dans un officier de fortune que le dieu des batailles avait couronné. Marx, puis Lénine se firent des rêves sur les Jacobins, minorité active qui agite la pâte populaire, ordre missionnaire au service de la révolution socialiste. On n'en doutait pas, le prolétariat achèverait l'oeuvre de la bourgeoisie.

Les idéologues du prolétariat sont des bourgeois. La bourgeoisie, qu'elle se réclamât de Montesquieu, de Voltaire ou de Jean-Jacques Rousseau, opposait légitimement à l'Ancien Régime, à la vision catholique du monde, sa propre idée de l'existence des hommes sur cette terre et de l'ordre politique. Le prolétariat n'a jamais eu de conception du monde, opposée à celle de la bourgeoisie ; il y a eu une idéologie de ce que devrait être ou faire le prolétariat, idéologie dont l'emprise historique étaut d'autant plus grande que le nombre des ouvriers d'industr