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Christophe Chomant

DEA de sciences cognitives 2003-2004

Ehess, Ens Ulm & École Polytechnique

 

 

Neuro-embryogénèse

 

 

Réflexions pédagogiques et politiques

sur les facteurs épigénétiques de plasticité dendritique dans les processus de mémorisation à long terme

 

 

(dans le cadre du cours dispensé par M. Alain Prochiantz)

 

 

Réflexion                                                                                                                                   1

Quelques sources d’inspiration (et pistes) bibliographiques                                                         6

 

Réflexion

Les phénomènes qui se dégagent en filigrane des articles de Trachtenberg et Kandel sont que des stimuli environnementaux modifieraient la structure synaptique et dendritique des neurones à des fins d’optimisation des capacités de mémoire à long terme. Un remodelage permanent des réseaux neuronaux adapterait, optimiserait la cognition aux stimuli qu’elle reçoit. La protéine CPEB, notamment, se convertirait en un état prionique pour maintenir et consolider des connexions synaptiques en fonction des stimuli environnementaux.

Ces phénomènes neurobiologiques, s’ils se trouvent avérés, contredisent un certain nombre d’idées reçues sur les mécanismes et capacités mnésiques et cognitifs en général, et parmi elles :

- l’idée que le cerveau aurait une capacité – et modalité – de stockage définie de façon immuable et définitive par le génotype ;

- paradoxalement, l’idée inverse, selon laquelle le cerveau ne serait qu’une boite vide, de capacité standard, et qu’il suffirait d’emplir d’informations pour en développer une efficience sans limite.

Il y a bien sûr à ces deux idées reçues des arrière-pensées politiques :

- L’idée d’un cerveau vierge, standard et modelable à loisir autorise l’idéal d’une société d’individus tous munis des mêmes capacités cognitives ; partant, des mêmes niveaux de réussite scolaire et de diplôme ; partant, des mêmes niveaux de statut social et de revenu ; c’est-à-dire l’accomplissement d’une société ultra-égalitaire (qui est bien entendue associée dans l’esprit du sujet à l’idée de bonheur pour tous) ;

- Inversement, l’idée d’un cerveau dont l’efficience serait déterminée de façon immuable par le génotype décourage l’espoir de développer les capacités cognitives des élèves (notamment ceux en difficulté) et encourage l’acceptation du monde tel qu’il est, avec sa diversité de réussite à l’école, de niveaux de diplôme et de statut sociaux. Plus avant, cette idée suppose que le statut social de tel ou tel individu est l’effet de son génotype et que, la mobilité sociale intergénérationnelle étant relativement faible, les potentialités cognitives se transmettent de façon relativement dynastique. Cette idée « justifie » à son tour dans l’esprit de l’acteur la conservation de la stratification sociale et de la mobilité intergénérationnelle actuelles, puisqu’elles sont supposées être l’effet de potentialités cognitives se transmettant de façon dynastique.

Il faut dire ici toute l’importance des capacités de « mémoire » dans ce que le sens commun appelle « « l’intelligence », et dans la réussite en classe (donc dans l’accès à tel ou tel niveau de diplôme et statut social). « Il n’y a pas de bon élève sans mémoire », pourrait-on dire au vu de la pratique de l’enseignement scolaire. Contrairement à ce qui a pu être dit et cru au cours des années 1970 et 80 dans les écoles normales d’instituteurs et UFR de sciences de l’éducation, les capacités de mémoire constituent des conditions essentielles, cruciales, à l’efficience des capacités cognitives. « Ce qu’on appelle ‘l’intelligence’, c’est en fait la mémoire », pourrait dire Alain Lieury, et une « tête bien faite » peut difficilement faire l’économie de quelques connaissances. Sans une mémoire à long terme correctement « gérée », c’est-à-dire dont les informations soient facilement stockées puis réactivées de façon rapide et pertinente, sans une mémoire de travail souple et de bon empan, il n’y a pas de bonnes « capacités cognitives », pas de manipulation, de connexion et de confrontation d’informations, et donc pas non plus d’esprit critique. On croyait la mémorisation de connaissances défavorable à l’esprit critique ; elle lui est au contraire essentielle. Des élèves de CM2 qui n’ont pas développé, travaillé, exercé leur capacité de mémoire en amont dans le cursus se montrent incapable de réflexion constructive et critique sur des questions scientifiques, historiques, géographiques, littéraires, philosophiques ou politiques. Or, on sait que des individus dépourvus de capacité de réflexion et d’esprit critique ne sont pas des citoyens tout à fait libres et émancipés, mais sont au contraire des proies faciles pour des idéologies extrémistes, simplistes et brutales. La prise en compte des capacités de mémoire dans le développement intellectuel de l’écolier et du futur citoyen, et donc la meilleure connaissance des mécanismes de la « mémoire cellulaire et moléculaire », sont par conséquent des enjeux importants pour l’école et la société de demain.

La querelle sur la nature et le fonctionnement du cerveau, des potentialités cognitives, du développement de ces « potentialités » en « capacités », et donc sur la « mémoire cellulaire et moléculaire », a, nous l’avons vu, des arrières-pensées politiques : les gens classés à « droite » préfèrent une conception « génotypiste-fixiste » du cerveau et de la mémoire ; les gens classés à « gauche » en préfèrent une conception « stimulative-évolutive ». Lesquels ont raison et tort ? Certains ont-il raison les autres ? Selon quel degré les uns et les autres défendent des propositions valides ou idéologiques ?

Différents types d’indices renseignent sur les parts de vérité ou d’idéologie que comportent ces deux postures opposées : les études sur les QI d’enfants adoptés, l’expérience pédagogique auprès d’élèves, et les travaux de neurobiologie sur la mémoire (dont font partie les articles étudiés).

Il est étonnant de constater que les études sur les QI d’enfants adoptés sont capables de « montrer » un phénomène comme l’inverse. Tout tout semble dépendre de la façon dont l’étude est menée et dont les résultats sont présentés. Des psychométriciens comme Richard Plomin et Michel Duyme, par exemple, ne semblent pas révéler les mêmes phénomènes par leurs études. Richard Plomin montre que, même lorsqu’un enfant est adopté par une autre famille, il conserve un QI sensiblement corrélé à celui de ses parents biologiques. Michel Duyme, inversement, montre qu’un enfant adopté voit son QI s’approcher de celui de ses parents adoptifs (avec un gain sensible d’une dizaine de points). Lequel a raison ? L’un et l’autre montrent probablement des phénomènes réels, à savoir respectivement des facteurs naturels, génotypiques, de l’efficience cognitive, et des facteurs environnementaux, éducatifs, de cette efficience. Chacun pointe le doigt, met l’accent sur l’un (et essentiellement sur un seul) des aspects de ce double phénomène – que le sens commun aimerait tant voir réduire à un facteur unique, simple.

Or, il semble bien qu’à la fois, si on veut être honnête d’un point de vue intellectuel :

- des facteurs naturels, génotypiques, influencent l’efficience initiale et finale des capacités de mémoire et de réflexion (donc de réussite à l’école et dans la société) ;

- des facteurs environnementaux, relatifs à la stimulation intellectuelle et à des facteurs épigénétiques – montrés notamment par les articles de Trachtenberg et Kandel –, sont susceptible de favoriser l’efficience des capacités de mémoire et de réflexion. La mémoire, notamment, n’est pas une capacité d’efficience déterminée et limitée ; il est vraisemblable que, tout comme un muscle, elle se développe sous l’effet de l’exercice.

Dans ce domaine des études psychométriques, il reste que des parti-pris idéologiques orientent probablement l’interprétation – ou la réduction – des données scientifiques.

La pratique du métier d’enseignant, ensuite, ne semble pas invalider cette double influence de l’efficience cognitive :

- les enfants bénéficient de capacités d’attention et de mémoire différentes au-delà de l’impact de la pédagogie. Ces capacités ressemblent souvent à celles des parents (que l’instituteur fréquente tous les jours). Elles sont souvent corrélées à l’origine sociale, c’est-à-dire au statut social des parents. « Souvent » seulement, parce que l’expérience montre que nombre exceptions dérogent à la règle. Il n’y a pas identité psychologique entre parents et enfants, mais une sorte de « ressemblance gaussienne », avec une dispersion intergénérationnelle. Quoi qu’en pensent certains, la réalité sur le terrain ne montre pas de transmission dynastique et « en bloc » de « l’intelligence » ;

- D’un autre côté, chaque enfant semble pouvoir développer ses capacités cognitives sous l’effet de la stimulation, de la motivation, de l’excitation de la curiosité, de l’exercice intellectuel, et notamment l’exercice de la mémoire. Aucun élève d’école élémentaire n’est « nul en mémoire » : il lui suffit d’un peu de motivation et d’exercice pour assimiler avec aisance tables de multiplication, règles de grammaire, résumés d’histoire ou poésies… lesquelles mémorisations ouvrent le chemin à la réussite et l’excellence scolaires. La « mémoire cellulaire et moléculaire » (et génétique) est activée et développée par la stimulation environnementale.

Un enseignant, surtout dans les écoles élémentaires et maternelles parce qu’il observe et « expérimente » les élèves dans les toutes matières et à toutes les heures de tous les jours de la semaine, constate à la fois la réalité des thèses de Richard Plomin et de Michel Duyme : les enfants ont un profil psychologique et des potentialités cognitives qui ressemblent (plutôt, plus ou moins…) à ceux de leurs parents  (ceci étant associé à une relative dispersion intergénérationnelle), et à la fois la pédagogie a le pouvoir de moduler et optimiser sensiblement ces « potentialités » en « capacités ».

Les travaux et connaissances en neurobiologie sont enfin un troisième indice des parts de vérité ou d’idéologie des partisans du « tout-environnemental » ou du « tout-génétique ». Curieusement, en la matière, la tendance « idéologique » paraît osciller de façon cyclique : semblent s’alterner des périodes environnementalistes et naturalistes. Ces dernières années ont vu une sorte d’engouement pour les facteurs génétiques : à en croire les revues de vulgarisation et le sens commun, les gènes étaient « responsables » de la plus grande partie de nos comportements quotidiens… jusque nos choix ou nos idées. C’est tout juste si nos gènes n’étaient pas sensés écrire notre avenir – proche ou lointain. La génétique concurrençait l’astrologie au rayon des superstitions et des croyances magiques. Quelles sont les raisons de cette période ultra-génétiste ? Il y a là peut-être un faisceau de raisons psychologiques et anthropologiques, parmi lesquelles : les excès passés d’une psychanalyse ou d’une sociologie qui avaient totalement « excommunié » et banni toute idée naturaliste (jugée « dangereuse » ou « réactionnaire »), la chute des régimes et idéologies du communisme, qui faisaient la part belle (pour ne pas dire exclusive) aux facteurs environnementaux et rejetaient tout facteur naturel (l’idée de « chromosome » ayant même été bannie par Lyssenko, parce que jugée « bourgeoise et réactionnaire »)… Il est possible que l’opinion publique ait basculé d’un excès à l’autre, d’une superstition à une autre.

Quoi qu’il en soit, ces derniers temps, les revues scientifiques de vulgarisation et le sens commun découvrent que les gènes ne « dictent » pas le comportement, que le comportement n’est pas une expression simple et univoque du génotype et que l’expression génétique est influencée par l’environnement de la cellule, et plus avant, par l’environnement de l’organisme. Ceci signifie que, dans le domaine de la cognition, l’expression des gènes neuronaux est en partie influencée par les inputs sensoriels reçus depuis l’extérieur. L’environnement – et avec lui l’éducation, la pédagogie, l’exercice intellectuel, la stimulation de la mémoire… – influencent l’expression génétique. L’environnement influence et « guide » l’expression génétique de la « mémoire cellulaire et moléculaire ». Plus de stimulation environnementale provoque le déclenchement d’un accroissement de l’efficience « naturelle ». C’est ce qu’illustrent d’une certaine façon, notamment, les articles de Trachtenberg et Kandel. Ce nouveau point de vue abolit celui d’un génotype qui déterminerait le comportement et l’efficience cognitive du sujet de façon étroite et immuable.

Pour l’enseignant, il n’y a rien là d’étonnant : il sait que tout élève, issu de tout milieu social, peut « s’éveiller » à la connaissance et à « l’intelligence » s’il est intéressé, stimulé, encadré et soutenu… qu’il n’y a pas de fatalité en la matière.

Ce point de vue renouvelle et « ré-équilibre » en tout cas le débat politique face aux croyances du « tout-génétique » : l’école peut agir pour développer « l’intelligence » de tous les élèves, quelles que soient leurs potentialités, quel que soit leur milieu d’origine (ce que du reste Jules Ferry, Condorcet ou Diderot, pour ne citer qu’eux, énoncent déjà depuis longtemps).

Il ne faudrait pas non plus bien sûr verser dans un nouvel excès idéologique et irréaliste qui supposerait que les facteurs épigénétiques et éducatifs (« stimulationnels ») offrent la possibilité (scolaire et politique) d’égaliser les niveaux de réussite, de diplôme et de statut social des élèves : la diversité génotypique demeure ; l’éducation ne peut l’abolir. Même si l’école a le pouvoir d’optimiser en grande partie les potentialités cognitives des élèves issus de tous les milieux sociaux, il faudrait en théorie déployer une contre-différenciation, un « nivellement par le bas » coercitif pour accomplir cet « idéal » (si tant est qu’il s’agisse d’un idéal – confère les « quotas sociaux » des ex-pays de l’Est, la « Révolution culturelle » chinoise ou le système khmer rouge).

La découverte des phénomènes épigénétiques des capacités de mémoire et (donc) de « l’intelligence » et de la réussite scolaire et sociale ne doivent pas laisser verser dans un nouvel aveuglement qui considérerait que les résultats de tous les élèves sont nivelables d’un « coup de baguette magique » grâce à la pédagogie ou des mesures politiques contre-différenciatrices sans limites.

La querelle et la discussion politique demeurent donc : quel degré d’homogénéisation des réussites et des niveaux de diplôme, et quel degré de fluidité de la mobilité sociale intergénérationnelle la relative plasticité de la « mémoire cellulaire et moléculaire » peut-elle laisser espérer ?

Les enseignants savent qu’une pédadogie judicieuse, individualisée, exigeante et éprise de justice peut porter des fruits, peut homogénéiser les résultats des élèves dans une certaine mesure, peut optimiser l’idéal d’égalité des chances sociales de réussite… sans toutefois pouvoir atteindre l’égalité de performance de tous – ne serait-ce que parce que, au-delà de la diversité des potentialités cognitives, les motivations et aspirations des élèves sont diverses. Le champ d’action en vue d’une école et d’une société plus « justes », moins rigides sur le plan de la mobilité sociale, est donc relativement large – sans pour autant être absolu. Il y a du « pain sur la planche » pour les enseignants.

L’enseignant dans sa classe doit ensuite se poser la question de savoir à quel moment il estime avoir rempli le maximum de sa tâche. À cette question, il est – et il sera probablement toujours – malheureusement difficile de répondre. Mais cette ignorance est un bon signe : signe que les enseignants au sein de leur classe, parce qu’ils sont des êtres humains, ne s’avouent jamais vaincus ni découragés. Toujours ils pensent qu’ils peuvent faire plus et mieux. Parce qu’ils pressentent bien de façon intuitive, empirique, que la « mémoire cellulaire et moléculaire » de leurs élèves offre des pans de plasticité face à l’action éducative. Ils ont donc raison d’être idéalistes, même si une homogénéisation absolue des capacités cognitives demeure inaccessible.

 

Une dernière question, enfin, est la suivante : pourquoi les avancées scientifiques sur les facteurs de la cognition semblent-elles « par magie » conforter des idées qui demeurent relativement consensuelles et centristes – c’est-à-dire au sein des gauche et droite démocratiques – et non pas en faveur d’idéologies extrémistes ? Peut-être parce que le sens commun, nourri par les pratiques parentales et enseignantes, « pressentent » depuis des décennies et des siècles la véritable nature des processus de mémoire et d’apprentissage, qui est une rencontre subtile (« émulsionnelle ») d’ingrédients naturels et de stimulation environnementale. Les mécanismes intérieurs de la « mémoire cellulaire et moléculaire » se « voient à l’extérieur », pourrait-on dire – ce qui n’a rien pour surprendre. Ce pourquoi l’échiquier politique gravite grosso modo autour de la « vérité », en essayant de concilier ce qui est « vrai » et ce qu’il est « bon » d’accomplir.

À relire Diderot ou Condorcet sur ces questions, on se rend d’ailleurs compte qu’ils voyaient déjà juste.

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