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Réponses aux questions d’un Conseiller Ministériel

 

Texte rédigé à l’issue d’un entretien avec M. Jean-Pierre Villain, Conseiller du Ministre de l’Éducation Jack Lang, en mai 2001.

 


M. Christophe Chomant

Professeur d’école,

Doctorant ès sciences de l’éducation à l’université de Rouen,

Doctorant ès sciences sociales et philosophie de la connaissance

à l’université de Paris IV – Sorbonne

à Monsieur Jean-Pierre VILLAIN,

Conseiller du Ministre de l’Education Nationale

 

à Monsieur Jack LANG,

Ministre de l’Education Nationale

de la République Française

 

QUELQUES POINTS DE RÉFLEXION

SUR L’ÉDUCATION NATIONALE FRANÇAISE

RELATIFS A LA DIVERSITÉ

DES POTENTIALITÉS COGNITIVES

 

Pourquoi aller explorer les connaissances en neurobiologie et en génétique, alors que ces disciplines sont généralement utilisées par les conservateurs pour légitimer les inégalités sociales ?

Parce que, premièrement, pour objecter (ou moduler) les arguments (plus ou moins explicites) de ses adversaires politiques, il faut aller explorer leurs bases prétendument « scientifiques ». Puisque certains conservateurs avancent des notions de neurobiologie ou de génétique pour prétendre « justifier » ou « légitimer » les inégalités, il s’agit de savoir dans quelle mesure ce que prétendent ces conservateurs est fondé (si tant est qu’on puisse fonder une opinion politique sur un fait scientifique). Débouter l’éventuelle utilisation malhonnête (conservatrice ou ségrégationniste) de connaissances implique en effet de les maîtriser soi-même, voire de les maîtriser mieux que ses adversaires politiques. Pas plus que la politique de la chaise vide, celle du déni ou de l’ignorance (parfois pratiquée à l’extrême-gauche) n’a jamais payé ‑ et ne paiera jamais. Le déni ou l’ignorance de connaissances scientifiques (qu’on appelle aussi « obscurantisme ») ne peut à terme que desservir l’idéal de justice. Quiconque est épris de l’idéal de justice sociale ne peut que chercher à explorer les champs scientifiques de la neurobiologie et de la génétique (et non pas se barricader comme certains dans un déni des contingences naturelles).

D’un autre côté, et de façon réciproque, qui est épris de justice sociale et convaincu d’opinions politiques doit pouvoir confronter cet idéal à la réalité de la nature humaine, de façon à voir autoriser, nuancer ou remettre en cause cet idéal. Un idéal qui est épris de justice et d’humanisme ne doit de toute façon théoriquement rien avoir à craindre de la connaissance (bien que nous sachions toutefois que certaines doctrines totalitaires et meurtrières étaient sincèrement persuadés de poursuivre le bien de l’humanité).

D’une façon générale, l’épistémologue cherche à élucider et mettre à jour les éventuelles relations d’inférence possibles entre la connaissance neurobiologique d’une part et la pensée politique d’autre part. Or, seules l’exploration et la maîtrise des connaissances peuvent autoriser cette démarche d’élucidation.

Deuxièmement, parallèlement à cette préoccupation, il faut dire que les théories bourdieusiennes, ultra-culturalistes, « extra-naturalistes », enseignées massivement dans les facultés de sciences de l’éducation et les IUFM, donnent l’impression d’être en porte-à-faux par rapport à la réalité scolaire, en l’occurrence la probable influence de facteurs naturels dans la cognitivité, et la matérialité des processus cognitifs à l’oeuvre dans le cerveau de l’élève. « L’élève » selon Bourdieu n’a pas de cerveau à la naissance : il acquiert, sous l’influence de son milieu, un cerveau « social ». Si toutefois l’élève est doté d’un cerveau à la naissance, Bourdieu et les ultra-culturalistes le supposent vierge et standard, toute différenciation ultérieure entre les individus étant imputable au milieu et à l’éducation. Or, cette théorie semble curieuse pour l’enseignant, et ne peut l’inciter qu’à en savoir plus.

En outre, un Matérialiste nominaliste ne peut pas se contenter d’une explication théorique et abstraite, « platonicienne », des différences de réussite en classe. La réussite en classe est celle d’un organisme vivant et palpable. La réussite de l’élève qui est observée par l’enseignant consiste en manifestations (capacité de la « mémoire de travail », articulation logique des données d’un problème, compréhension d’une règle, vitesse de traitement de l’information, mémorisation à long terme, etc...) qui tiennent à l’efficience du cerveau avant qu’à la profession des parents. Ceci, l’expérience du métier d’enseignant le montre de façon claire. Il se trouve que les phénomènes de réussite en classe, notamment leur variabilité, sont mieux éclairés par la neurobiologie cognitive que par la sociologie de l’éducation (et notamment celle de la « Reproduction »). En l’occurrence, la connaissance en neurobiologie et génétique enrichit la compréhension des phénomènes de réussite scolaire (et donc sociale) telle qu’on les observe sur le terrain, dans leurs manifestations complexes et parfois inattendues.

Précisons une chose : si on admet que le déni de la connaissance ‑ même sous les « meilleurs » motifs (en réalité parce que cette connaissance paraît déstabilisante et inconfortable) ‑ constitue ce qu’on appelle de « l’obscurantisme », alors une certaine partie de la gauche, malheureusement, est « obscurantiste » (de la même façon que l’Eglise catholique dénia et condamna jadis les connaissances en astronomie ou en zoologie évolutionniste parce qu’elle lui semblaient déstabilisantes, « dangereuses » ou « immorales »). Mais ce faisant, le camp politique de gauche prend du retard dans le débat sur l’école et sur la « justice » pour le siècle à venir.

Enfin, l’épistémologue sait bien que la philosophie ne se nourrit pas de philosophie mais, en amont, de connaissances. Ce sont des savants et des scientifiques (Copernic, Darwin...) qui ont provoqué les révolutions philosophiques. Puis la philosophie accouche de l’idéal politique. En conséquence, la conception d’un programme politique à la fois réaliste et porteur d’idéal pour le XXI° siècle suppose la maîtrise de connaissances en neurobiologie et génétique[1]. La pensée politique émerge toujours en aval de la connaissance de l’être humain ; on pourrait dire qu’est une « méta-anthropologie ». Un idéal politique qui, au contraire, ignore ou occulte la connaissance (c’est-à-dire la réalité du monde et des hommes) est un idéal aveugle, dont l’action sera au mieux stérile, au pire dangereuse, ou bien les deux à la fois[2].

Mon exploration de la neurobiologie et de la génétique s’est faite par la lecture de différents ouvrages (ces disciplines étant exclues des sciences de l’éducation), la constitution de deux notes de recherche (de plus de cent pages chacune) et la rédaction d’un chapitre du mémoire de DEA de sciences sociales et philosophie de la connaissance réalisé à la Sorbonne sous la direction de M. Raymond Boudon.

Un homme épris de justice sociale peut (doit ?) aller explorer les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique parce que la lumière philosophique et politique naît de la connaissance, parce qu’aucun obscurantisme n’est justifiable, parce qu’il est utile d’être éclairé pour combattre les thèses de ses adversaires politiques, et parce que l’idéal de justice sociale ne doit rien avoir à craindre de la connaissance ni de l’accès du grand public à cette connaissance.

Qu’est-ce qui permet à la neurobiologie de dire qu’on ne peut pas mettre tous les élèves de 3ème dans la même classe de niveau ?

La connaissance neurobiologique ne permet pas de dire qu’on puisse ou non mettre tous les élèves dans la même classe à tel ou tel niveau. Elle nous dit simplement que les élèves disposent de potentialités cognitives de différents degrés d’efficience (ceci indépendamment de leur origine sociale).

Cette connaissance nous apprend qu’il existe une diversité naturelle, native, des potentialités des élèves, et qu’il y a une limite à l’uniformisation scolaire. Elle ne nous donne pas, bien sûr, « l’âge limite idéal » de cette uniformisation.

Sur ces bases, ce qui nous permettra de dire qu’il est difficile (voire irréaliste) d’uniformiser les classes de 3ème (plutôt que celles de CM2 ou de terminale), c’est l’expérience et le témoignage des enseignants sur le terrain. Il y a un niveau de classe à partir duquel l’uniformité de cursus devient très (trop) difficile pour les enseignants comme pour les élèves.

Sans passer pour extralucide ou pessimiste, on peut dire que l’uniformité scolaire en classe de 3ème se vit aujourd’hui parfois dans la souffrance, à la fois chez les enseignants et les élèves (quand des classes de niveau ne sont pas officieusement reconstituées). Il y a donc lieu d’affronter avec courage et honnêteté ce problème, qui va au-delà d’une simple question de différences de « goût » thématique : il s’agit de différences de capacités cognitives, de motivation et de rythme de travail.

Pour identifier ce niveau « critique », il est nécessaire d’écouter non pas les théoriciens des sciences de l’éducation, mais le « monde », c’est-à-dire les enseignants, les élèves, les parents (et notamment le « bon sens » des parents d’élèves d’origine modeste), les médias, les différents partis politiques, le cas des pays étrangers, l’histoire de l’école, etc... Il y a lieu d’écouter l’expérience et le témoignage des enseignants de collège (parmi ceux qui ne se conforment pas à un discours syndicaliste bien-pensant ‑ et malvoyant). Ce « monde » semble nous dire que, si l’hétérogénéité est « gérable », positive, productive dans les classes de maternelle, CP, CE, CM ou 6ème, cette hétérogénéité, en revanche, devient difficile, « ingérable », contreproductive, en classe de 4ème et 3ème (ceci variant selon le quartier).

Certains pensent que l’uniformisation peut, pourrait, aller jusqu’à l’âge du baccalauréat (voire au-delà) ; d’autres estiment que cette uniformisation devient difficile, hypocrite et contre-productive au delà de la 5ème. Doit-on faire confiance aux gens qui nous disent cela ? Ou doit-on au contraire croire ceux qui nous disent que l’hétérogénéité en 3ème est possible et vertueuse ? Il convient bien sûr d’être prudent.

L’élévation du niveau d’uniformisation est-il infini ? Obéit-il à une « loi historique » qui conduirait l’humanité depuis l’hétérogénéité jusque l’homogénéité (comme le croyaient les marxistes pour les classes sociales) ? On peut en douter. Car la nature humaine est stable à l’échelle des millénaires[3] et le modelage de cette nature a ses limites.

La connaissance neurobiologique ne nous dit donc pas à quel niveau il faut cesser l’uniformité scolaire ; elle nous dit que la diversité naturelle des potentialités implique que l’uniformisation n’est pas sans limite, qu’elle doit cesser à un moment donné du cursus scolaire ; quant à l’âge limite souhaitable d’uniformisation, il nous est indiqué par l’observation empirique et lucide du terrain.

Pourquoi existe-t-il une diversité naturelle des potentialités cognitives ?

Parce que l’être humain (comme les autres animaux et végétaux) est un organisme dont l’élaboration et l’entretien sont assurés par l’action de dizaines de milliers de protéines différentes. Chacune de ces protéines est synthétisée par un « gène » (un gène est une chaîne de bases azotées insérée au sein de la molécule d’ADN, qui est contenue dans les sacs chromosomiques). La totalité de l’ADN personnel, qui compte environ 30.000 gènes, et qu’on appelle le « génotype », est contenu dans chacune des dizaines de milliards de cellules de notre corps. Pour nous donner une idée de la complexité de l’organisme biologique humain, imaginons qu’un plan architectural comprenant trente mille instructions soit dupliqué à plusieurs dizaines de milliards d’exemplaires (sachant encore que chacune de ces instructions génétiques peut, par combinaison avec d’autres, exercer des effets encore différents) !

Ces dizaines de milliers de gènes détenus par chaque cellule, et qui commandent la synthèse de protéines, gouvernent la fabrication, le contrôle, l’entretien et le bon fonctionnement de chaque organe du corps humain ‑ rate, coeur, poumons, etc...

Ces gènes gouvernent également la fabrication et le fonctionnement du cerveau, ou plus précisément chacun des modules et des processus métaboliques qui forment le cerveau.

Les neurobiologistes estiment qu’une dizaine de milliers des gènes du génotype concourent au métabolisme cérébral.

Ces gènes sont-ils les mêmes chez chacun ? Non, chaque segment génétique comporte différentes variations (ou différents « allèles ») qui sont différents pour chaque personne.

Si l’on songe au fait que les dix mille gènes responsables du fonctionnement cérébral se déclinent chacun en différents allèles et que le génotype d’un enfant est le produit aléatoire de la rencontre des génotypes de ses parents, on mesure à quel point l’organe cérébral peut être diversifié selon les individus (ce que montre d’ailleurs l’observation empirique des gens autour de soi, au travers des personnalités, tempéraments et capacités cognitives). Il existe une infinité astronomique de cerveaux possibles parmi l’espèce humaine (bien plus que d’individus qui constituent l’humanité).

Comment se manifeste la diversité génétique des cerveaux humains ?

Le « cerveau » est un organe complexe mettant en jeu de nombreuses structures et processus métaboliques : bulbe rachidien, cervelet, cortex, corps calleux, système limbique, hippocampe, corps genouillés, nerfs sensoriels, neurones, synapses, circulation de neuromédiateurs divers, etc...

Chacune de ces structures est structurée et modelée de façon unique par l’unicité génotypique de l’individu. En conséquence, cette unicité ‑ et la diversité entre individus ‑ s’observe sur le plan des différentes manifestations de la cognitivité : efficience sensorielle (visuelle et auditive), capacité d’intégration de données, de tri, efficience langagière, repérage spatial, vitesse de propagation des informations dans le cerveau, qualité de transmission des informations entre les neurones à l’intérieur d’une synapse, capacité de rappel d’une information stockée dans le cortex, mise en connexion de plusieurs informations, articulation logique de différentes informations, etc, etc...

Ces caractéristiques sont « dures », c’est-à-dire qu’elle ne peuvent pas être modifiées par l’éducation ; elles sont déterminées à la naissance et pour toute la vie par le programme génotypique de l’individu (même si bien sûr l’éducation, l’instruction et l’entraînement vont pouvoir venir moduler la manifestation de ces « potentialités » sous la forme de « capacités » cognitives).

Une émulsion entre inné et acquis

Nous savons qu’un module de traitement des informations sonores de haut potentiel ne produira pas un excellent musicien s’il n’est pas nourri de musique ; mais qu’inversement, un cerveau comblé de musique ne produira pas un excellent musicien en présence d’un module d’efficience modeste. Où l’on voit que les questions de « part » d’inné et d’acquis n’ont pas de réponse. Et où l’on voit également qu’ont tort à la fois ceux qui prétendent que l’inné fait tout et ceux qui prétendent que l’acquis fait tout. Acquis comme inné ne sont rien sans l’autre. Toute capacité cognitive est l’expression de structures innées et d’un apprentisage « acquis ». Pour donner quelques exemples de comparaisons, on peut dire qu’un dessin n’est pas plus le produit du trait de crayon que de la feuille, ou qu’une mayonnaise n’est pas plus le produit de l’huile que du jaune d’oeuf. Il y a « émulsion » permanente de l’inné et de l’acquis dans la production des capacités cognitives.

L’unicité de la structure cérébrale et la préexistence du naturel

Nous savons que de nombreux éléments participent aux processus cognitifs : les organes sensoriels ; les neurones sensoriels ; « l’hippocampe », qui sélectionne et dispatche les informations à mémoriser ; le cortex, qui stocke les informations sous forme de connexions « synaptiques » entre les neurones ; les neurones (dont l’effectif lui-même est déterminé par les gènes, de façon différente chez chacun[4]) ; le « corps calleux », canal qui relie les deux hémisphères ; différentes micro-structures (comme les « corps genouillés »…) ; l’hypothalamus (qui gère l’humeur, les envies, les émotions ou le comportement sexuel) ; les différents « neuromédiateurs », substances chimiques qui créent les connexions (ou non-connexions) dans les synapses des neurones ; etc… Tous ces éléments concourent à l’efficience de la cognitivité chez l’individu. Cette efficience ‑ élémentaire comme globale ‑ varie chez chaque individu en vertu de l’unicité de son génotype.

Cette variabilité biologique, naturelle, de l’efficience cognitive se situe en amont de la vie après la naissance, de l’apprentissage, du milieu social, de l’école... Par rapport à la variabilité naturelle interindividuelle des structures cérébrales, la variabilité culturelle des informations extérieures (en matière d’éducation, de culture) reste relativement épiphénoménale. L’information extérieure (ou « input ») vient se greffer de manière secondaire sur la structure cérébrale pré-existante. Ce n’est pas le milieu et l’éducation qui précèdent et déterminent les différences de nature, de résultats scolaires et de statuts sociaux. Ce sont au contraire les différences naturelles qui précèdent les éventuelles différenciations culturelles.

A ce titre, « l’habitus » bourdieusien, s’il existe réellement, vient se greffer sur des structures cérébrales d’efficience variable chez chaque individu sur le plan des potentialités cognitives et du tempérament ; cet « habitus » demeure donc relativement secondaire par rapport à la diversité naturelle des structures cognitives.

La diversité naturelle occultée dans les productions théoriques des sciences de l’éducation

Bien sûr, l’importance de l’éducation, de l’apprentissage et de l’entraînement cognitifs ne doit pas être occultée. Mais bien des théories et ouvrages sociologiques et pédagogiques occultent complètement la réalité de la diversité naturelle des structures cérébrales et potentialités cognitives. Ainsi, toute la théorie de la « Reproduction » est bâtie sur le présupposé d’élèves disposant tous des mêmes potentialités à la naissance. La « cathédrale théorique » de la Reproduction n’est en fait qu’un château de cartes bâti sur une trappe. A partir du moment où on ouvre la trappe de la diversité cognitive native, la cathédrale s’effondre et se volatilise.

De même, la « pédagogie différenciée », qui entend mener tous les élèves aux mêmes résultats par des moyens différents, occulte la diversité naturelle des potentialités, qu’aucune méthode pédagogique, par quelque tour de passe-passe que ce soit, ne peut combler. L’entraînement cognitif est comme la musculation : on peut, avec de l’entraînement, optimiser de faibles prédispositions naturelles, et inversement minimiser de bonnes prédispositions. Mais, en vertu de la loi de stabilité génomique de Hardy-Weinberg, la distribution des potentialités cognitives et leur degré de diversité, tout comme celles de la musculature, demeure fixe parmi la population au fil des millénaires, depuis cent mille ans et pour des dizaines de milliers d’années à venir. Ceci interdit d’espérer voir un jour niveler les potentialités et capacités cognitives par l’éducation ou par l’entraînement (ou à moins d’envisager une intervention eugéniste sur le génome humain, relevant du domaine de la science-fiction ou du cauchemar politique).

Diversité des potentialités et diversification « horizontale » des parcours

Dans ce cadre, un cursus secondaire proposant des options adaptées aux « goûts » ou « profils cognitifs » des élèves occulte la diversité « verticale » des potentialités. Répondre aux différents « goûts », « aspirations », « centres d’intérêt », aux différentes formes d’intelligence montrés par les élèves est une préoccupation vertueuse, mais qui ne modifiera pas l’hétérogénéité « verticale » des potentialités. Or, c’est bien cette hétérogénéité « verticale » qui pose d’abord problème aux enseignants de collège. Diversifier selon non pas les aptitudes mais les goûts revient donc à éviter le problème sans le résoudre. Occulter le problème de la diversité verticale – ou vouloir le résoudre par une diversification « horizontale » ‑ comporte surtout le risque (la certitude ?) de voir certaines options servir de « voies de garage », dévalorisées, à destination des élèves en difficulté. Dans l’objectif légitime et important de faire partager à tous les élèves la même culture et les mêmes valeurs, ne vaudrait-il mieux pas maintenir des classes de cursus généraliste, en les nuançant selon les potentialités cognitives (ou le « rythme de travail ») des élèves ?

Il y a dans le débat politique d’aujourd’hui, à gauche comme à droite (plus encore à gauche qu’à droite ?) des tabous à abattre et un vaste chantier de réflexion à ouvrir sur la question de la diversité verticale des potentialités cognitives, qui constitue le problème majeur du collège, lequel problème est une poudrière électorale. Les hommes politiques de gauche, s’ils veulent conserver l’avantage, ne doivent pas attendre que leurs concurrents se saisissent de cette question mais doivent au contraire les précéder. On peut certes comprendre d’éventuelles craintes de mauvaise réception par un électorat populaire, mais, outre que ces craintes ne sont peut-être pas fondées, il y a des façons subtiles d’aborder la question. Le courage en politique ne consiste-t-il d’ailleurs pas à affronter les vrais problèmes indépendamment des soucis de popularité ou d’électoralisme immédiat ?

Comment se manifeste la diversité naturelle sur le plan cognitif ?

La diversité individuelle des structures cérébrales va entraîner une variabilité dans l’efficience cognitive des êtres humains et des enfants, et notamment dans la réussite en classe. Cette variabilité va se manifester au niveau cognitif dans la perception sensorielle, la transmission des données à l’hippocampe, le fonctionnement de l’hippocampe, la capacité à manipuler et articuler logiquement des données dans la « mémoire de travail », la quantité des données simultanément traitables par la mémoire de travail[5], la vitesse de traitement de l’information (donc de réflexion et de réponse), la capacité d’attention, le tonus cérébral, la capacité de mémoire à long terme (sur le plan de l’archivage, de l’organisation des données mémorisées et des capacités de rappel approprié), etc, etc.

Les enseignants connaissent bien les manifestations de cette diversité naturelle : leurs élèves, ceci depuis la petite section de l’école maternelle, et indépendamment de l’origine sociale, présentent différentes aptitudes à l’attention, à la réflexion, à la « logique », à la résolution de problèmes, à la mémorisation de données (règles de grammaire, tables de multiplication, techniques opératoires, poésies, formules de mathématique, physique ou chimie...), etc.

Cette variabilité est d’origine naturelle. On ne voit d’ailleurs pas bien comment la profession des parents pourrait venir exercer une action sur la structure de l’hippocampe, l’épaisseur du corps calleux ou les différents taux de neuromédiateurs gouvernés par le génotype.

Bien sûr, tabagisme passif, manque de sommeil ou carence en acide phospholipidique n’améliorent pas les capacités cognitives d’un élève. Ce sont là des facteurs « environnementaux » des capacités cognitives. Mais ces facteurs sont-ils liés à l’appartenance sociale des parents ?

Corrélations statistiques et « causalité »

Les tableaux statistiques (qui ne rendent pas compte de la diversité naturelle des potentialités) montrent une corrélation nette (bien qu’imparfaite) entre la réussite en classe et l’origine sociale.

Doit-on tirer de cette corrélation une relation de causalité entre l’origine sociale de l’enfant et sa réussite en classe ? On est bien sûr tenté de franchir le pas. Cette tentation est nourrie par une réaction « instinctive » à toute impression d’injustice, par un présupposé d’égalité cognitive native, et par l’influence de théories « sociologisantes ».

Une supposée « relation causale » entre origine sociale et réussite en classe doit cependant être mise en question. Pourquoi ? Parce que la diversité naturelle des potentialités et la ressemblance naturelle entre parents et enfants explique probablement une grande part de la corrélation observée par les tableaux statistiques entre origine sociale et réussite en classe : c’est que, en dépit d’une relative dispersion intergénérationnelle des caractères naturels, le statut social des parents et les résultats scolaires de l’enfant sont tous deux l’effet de potentialités apparentées.

Par ailleurs ‑ et ceci corrobore cela ‑ l’enseignant observe des différences d’efficience cognitive au sein d’une même catégorie sociale ou même au sein d’une même fratrie, ce qui peut difficilement être expliqué par des variations d’ordre social ou environnemental.

Un autre indice empirique de la causalité non pas sociale mais naturelle de la variabilité des réussites scolaires est que l’enseignant observe des atypies sociologiques, comme par exemple le cas d’un fils d’ouvrier se montrant excellent élève, ou inversement celui d’un fils de médecin en situation de difficulté scolaire, phénomènes difficilement explicables par « socio-causalisme ».

Comme troisième indice d’origine naturelle de la variabilité cognitive des élèves, il est difficile pour un enseignant de s’expliquer pourquoi tel élève issu de « milieu favorisé » comprend avec aisance et rapidité telle règle de mathématique… cependant que son père ‑ avocat, chirurgien, entrepreneur… ‑ absorbé par sa profession soixante-dix heures par semaine, s’occupe peu de son enfant : dans ce cas de figure, où, quand et comment s’exerce le prétendu « facteur social » suggéré par les corrélations statistiques et les théories sociologisantes ?

Remarquons que ces différents indices présentent un avantage épistémologique : celui d’être inspirés non par quelque construction abstraite et spéculative éloignée du terrain, mais par l’observation empirique.

Les sociologues font parfois ressortir une autre corrélation, entre le niveau de diplôme des parents et la réussite de l’élève, en suggérant (ou en étant convaincu) que le premier phénomène est la cause du suivant. Mais on pourra jeter le même doute sur cette causalité supposée : le niveau de diplôme parental est-il la cause de la réussite de l’élève... ou bien niveau de diplôme parental et réussite de l’enfant sont-ils tous deux l’effet de potentialités favorables apparentées ? Est-ce le diplôme de ses parents qui permet à l’élève de comprendre facilement la notion de mathématique enseignée en classe... ou bien est-ce grâce à des aptitudes ressemblantes que les parents des bons élèves ont obtenu de hauts diplômes ?

Attention : nous ne voulons pas dire ici que la réussite scolaire se résume à des facteurs naturels ; il existe certainement des facteurs environnementaux qui favorisent ou défavorisent le développement des potentialités. Nous voulons dire que la réussite scolaire n’est pas due exclusivement ni même essentiellement à des facteur environnementaux, comme l’ont fait croire des théories sociologiques ces dernières décennies ; nos connaissances nouvelles en neurobiologie et génétique laissent à penser que les facteurs environnementaux dans la variabilité cognitive sont certainement de moindre influence que ce que l’on a cru jusque-là.

En définitive, bien que des facteurs environnementaux de type social viennent peut-être différencier la réussite de l’élève en classe, il convient de mettre en doute les théories « sociologisantes » et de relativiser le poids de l’origine sociale sur la réussite à l’école : une grande part de la réussite en classe est certainement due à des facteurs cognitifs naturels intrinsèques à l’élève (qui ne sont pas strictement corrélés à l’origine sociale).

Par ailleurs, on sait bien que l’intelligence se développe sous l’influence de facteurs environnementaux, mais ceux-ci ne peuvent pas non plus être réduits à des facteurs purement sociaux ; une grande partie des facteurs « environnementaux », à l’encontre du sens commun, ne dépendent pas de l’appartenance sociale. Ainsi, par exemple, l’observation du monde, la manipulation d’objets, la communication orale, l’amour parental, l’alimentation, l’expérience scolaire, la télévision, etc. sont autant de facteurs « environnementaux » importants du développement cognitif et qui sont partagés de façon équivalente par les enfants issus de différents milieux sociaux. Lorsqu’on parle d’effets « sociaux » différenciateurs du développement cognitif, il importe de distinguer ceux-ci de l’ensemble des facteurs « environnementaux » du développement de l’intelligence. Or, quels facteurs strictement liés à l’appartenance sociale sont en mesure de venir jouer un rôle différenciateur réel dans le développement cognitif de l’enfant ?

Si l’on songe donc au fait que les potentialités natives ont une influence réelle et notable dans la réussite de l’élève en classe et que par ailleurs différents facteurs « environnementaux » du développement cognitif ne sont pas strictement « sociaux », alors on peut raisonnablement se demander ce qu’il subsiste de supposés « facteurs sociaux » de la réussite scolaire.

Il ne s’agit pas bien sûr de nier l’éventualité de tels facteurs. Mais il est important de relativiser et circonscrire la validité de théories sociologiques qui entendent expliquer les inégalités socio-scolaires sur la base de ces facteurs. Ces théories, en effet, ne rendent service à personne, puisque la poursuite d’un idéal ‑ de justice ‑ ne peut s’accomplir que sur la base d’une vision réaliste du monde.

Précisons enfin que ces considérations sur l’origine naturelle des différences de réussite en classe relèvent du domaine de la connaissance et ne peuvent avoir aucune application politique directe ; elles n’induisent aucune conduite à tenir. Elles n’indiquent pas notamment si la mobilité sociale que nous connaissons actuellement est juste ou « injuste », ni s’il est nécessaire ou bien-fondé d’essayer d’égaliser les statuts sociaux entre les hommes. Les connaître permet simplement, qu’on soit de gauche ou de droite, d’agir de façon éclairée, mesurée. Les ignorer risque en revanche d’engendrer quelques choix politiques néfastes, contrenaturels ‑ que ces choix soient de gauche ou de droite.

Que subsiste-t-il des clivages de « gauche » et de « droite » à l’issue des nouvelles connaissances en neurobiologie cognitive et génétique ?

On sait que la connaissance abroge la légitimité d’idéaux extrémistes de dynastie cognitive et sociale (à droite) comme d’égalisation des capacités cognitives, résultats scolaires et statuts sociaux (à gauche). Il demeure, dans un cadre réaliste, démocratique et républicain, l’idée d’une école qui essaie d’épanouir au mieux les potentialités et accomplir les aspirations de chacun indépendamment de l’origine sociale. Au sein de ce cadre réaliste et consensuel, il demeure un clivage politique, entre l’option à gauche d’une plus grande « fluidité » de la mobilité sociale (c’est-à-dire une plus grande minimisation des facteurs sociaux de la réussite personnelle) et à droite de la satisfaction du degré de mobilité sociale existant. C’est probablement ainsi qu’il deviendra d’être de « gauche » ou de de « droite » en matière d’école dans les années et décennies à venir.

Pourquoi n’est-il pas bénéfique de faire partager aux élèves de 3ème les mêmes programmes et rythmes de travail ?

On sait que tous les élèves ne bénéficient pas des mêmes potentialités cognitives (ceci indépendamment de l’origine sociale). Un programme uniforme nuit alors : soit aux élèves « rapides », parce que ceux-ci doivent attendre leurs camarades lents, s’ennuient en classe et n’exploitent qu’une partie de leurs potentialités ; soit aux élèves « lents », parce que le cours et le programme vont trop vite, parce qu’ils se sentent en situation de difficulté, d’échec, se sentent dévalorisés par rapport à leurs camarades, se démotivent et n’exploitent eux aussi qu’une partie de leurs potentialités ; soit enfin le programme uniforme, généralement, nuit à ces deux catégories à la fois, parce que l’enseignant ne sait (ne peut) pas choisir entre l’une des deux options pédagogiques, « lente » ou « rapide », qu’il sait également nocives.

Le cursus uniforme, quoique bien intentionné, nuit donc à tous les élèves sans réellement bénéficier à quiconque. Cette carence de l’école nuit en priorité aux élèves issus des milieux populaires, parce qu’elle diminue la part d’influence de l’école républicaine dans le développement des capacités cognitives, au bénéfice de l’influence des facteurs sociaux.

Pourquoi la limite d’uniformisation se situe-t-elle au niveau de la 4ème ou de la 3ème ?

On peut aisément comprendre que les écarts de potentialités se creusent avec l’âge et que l’homogénéisation pratiquée à la prime jeunesse ne peut plus l’être au bout d’un certain nombre d’années. Cet écart grandissant rend de plus en plus problématique, dans la pratique en classe, le partage de mêmes exigences auprès des élèves en terme de contenu et de rythme de travail.

Pourquoi ce problème se pose-t-il justement au niveau des classes de 4ème et 3ème, et non pas de 6ème ou terminale ? Nous l’avons vu plus haut : la réponse à cette question est d’ordre non pas scientifique mais purement pratique, empirique. Elle relève du point de vue des enseignants.

Or, il semble qu’aujourd’hui les enseignants parviennent (plus ou moins bien) à « gérer » l’hétérogénéité d’une classe maternelle de petite section, d’un CP, d’un CM, d’une 6ème... mais ils ne le peuvent plus ‑ ou au prix de trop grandes souffrances et violences ‑ au niveau de la 3ème. Ils estiment à ce niveau (et peut-être avec raison) ne plus pouvoir assumer correctement leur tâche d’enseignant.

L’ampleur de ce phénomène, proportionnelle au degré d’hétérogénéité des potentialités des élèves, varie bien sûr selon l’établissement et la zone géographique. Ce qui est flagrant ici ne l’est pas forcément là. Ce sont dans les établissements les plus hétérogènes qu’il faut aller prendre la mesure du phénomène.

L’uniformisation en terme d’exigence de contenus et rythmes de travail a donc sa limite en terme d’âge des élèves et il semble que cette limite se situe aux alentours de la classe de 5ème.

Attention : cette limite d’uniformisation n’appelle pas une diversification en terme de « goûts », thèmes ou options, mais de niveau et de rythme de travail. Ainsi, un élève peut être « lent » mais aspirer à un cursus généraliste et cet élève doit avoir le droit et la possibilité de poursuivre effectivement un cursus généraliste à son propre rythme ; réciproquement, un élève peut aspirer à apprendre rapidement un métier ou une technique tout en étant « excellent » et il doit trouver au collège un cursus à la hauteur de ses talents, qui le conduira peut-être à devenir un peintre, un ébéniste ou un ingénieur hors pair, sans être obligé de « subir » un apprentissage strictement généraliste jusqu’au baccalauréat. Diversifications « horizontale » et « verticale » du cursus doivent être indépendantes l’une de l’autre.

Peut-on objecter qu’une « loi historique » pousse de plus en plus loin la limite d’âge d’uniformisation, de façon indéfinie ?

Une objection pourrait être l’invocation d’une « loi historique » qui montre un accroissement incessant de l’âge de la scolarité commune. La contre-objection est que cet accroissement connaît certainement des limites, parce que la diversité naturelle est « incompressible » d’une part, et parce que les structures naturelles de la cognitivité humaine n’évoluent pas à l’échelle des millénaires d’autre part[6], ces deux phénomènes étant liés par ailleurs.

La diversité native des potentialités cognitives n’est pas directement liée à l’origine sociale

Une des résistances de gens de gauche et d’extrême-gauche à la réalité de la diversité cognitive est causée par une confusion entre la diversité native de potentialités cognitives et l’appartenance sociale. Certaines personnes croient que l’efficience cognitive est directement associée à l’appartenance (ou l’origine) sociale (comme si l’origine sociale avait le pouvoir de déterminer les potentialités, alors que l’origine sociale n’est que l’effet de potentialités apparentées à celles de l’enfant) et qu’en conséquence reconnaître la diversité native des potentialités impliquerait un préjugé négatif à l’égard des enfants issus des milieux populaires (ce qui serait discriminatoire).

Or, nous le savons, la génétique nous apprend que des parents pauvres n’engendrent pas nécessairement un enfant aux potentialités modestes. Les caractères génétiques, biologiques, comportementaux et cognitifs sont relativement brassés et redistribués à chaque génération. Ceci est dû au fait que les caractères cognitifs sont le produit d’un assemblage complexe de plusieurs milliers de gènes disséminés sur l’ensemble du caryotype, et puisés au hasard chez le père et chez la mère. Ainsi, des gènes disséminés chez le père et chez la mère peuvent, associés, produire des caractères favorables à l’efficience cognitive, même si le père et la mère ne bénéficient pas l’un et l’autre de ces caractères. En l’occurrence, d’ailleurs, 50 % des enfants dits « précoces » ou « surdoués » naissent au sein de milieux modestes. Réciproquement, pour les mêmes raisons, des caractères cognitifs favorables chez le père et la mère ne sont pas des garanties de caractères favorables chez l’enfant. Et c’est ainsi qu’un certain nombre d’enfants issus de milieux « favorisés » connaissent des difficultés en classe (sans pour autant que ces difficultés soient causées par une supposée « mauvaise éducation »).

Appartenance sociale et potentialités cognitives sont indépendantes (même si bien sûr l’accès à un statut social élevé est certainement l’effet de potentialités favorables).

En conséquence, dans le cadre de connaissances neurobiologiques et génétiques bien comprises, le fait d’admettre la réalité de la diversité native des potentialités cognitives ne risque pas de générer un quelconque ségrégationnisme social. En l’occurrence, les gens de gauche (et d’extrême-gauche) ne devraient pas avoir à craindre cette réalité (réalité qui, du reste, existe et se manifeste depuis plusieurs dizaines de milliers d’années ‑ et perdurera jusqu’à la fin de l’espèce humaine).

L’indépendance entre les potentialités cognitives et l’origine sociale n’empêche pas une relative ressemblance naturelle entre parents et enfants, ce qui explique une partie de la corrélation entre origine sociale et réussite scolaire

Les enfants n’héritent pas de potentialités cognitives identiques à celles de leurs parents. Ces potentialités sont relativement « brassées » à chaque génération à cause du brassage des gènes et de la plurigénie ‑ de la plurifactorialité génétique ‑ des potentialités cognitives.

Cela dit, il ne faudrait pas en déduire, croire, prétendre ou insinuer que les potentialités cognitives sont totalement redistribuées au hasard entre les générations. Il existe sur ce plan (tout comme sur le plan physique) une relative ressemblance entre parents et enfants. Cette ressemblance n’est pas parfaite mais relative. Elle se manifeste d’une façon gaussienne (fortes chances de fortes ressemblances ; faibles chances de faibles ressemblances), avec une tendance statistique au rapprochement vers la moyenne de la population. Les études psychométriques montrent par exemple que deux parents de QI de 110 engendrent une majorité d’enfants de QI compris entre 104 et 114, quelques cas d’exception en deçà de 90 ou au-delà de 125, et avec une moyenne non pas à 110 mais environ 107. Réciproquement (ou symétriquement), deux parents de QI de 90 (c’est une hypothèse d’école) engendreront une majorité d’enfants de QI compris entre 86 et 96, quelques cas d’exception au-delà de 110 ou en deçà de 75, et avec une moyenne non pas à 90 mais environ 93[7].

Cette relative ressemblance explique vraisemblablement ‑ et sans faire oeuvre de parti-pris libéral ou conservateur ‑ une grande partie de la corrélation entre la réussite scolaire des élèves et leur origine sociale, puisque l’appartenance sociale des parents est en grande partie causée par leurs potentialités cognitives.

Nous devons donc avoir le courage de regarder cette réalité en face : une importante partie des élèves issus de milieux « défavorisés » ont effectivement du mal à se concentrer, à exceller en lecture, à manipuler de nombreuses données dans leur « mémoire de travail », à stocker efficacement des données dans la mémoire à long terme, à rappeler ces données ou à « réfléchir » vite. Ces caractéristiques sont certainement en grande partie d’origine naturelle ‑ ceci indépendamment de toute opinion ou considération d’ordre politique. Ce n’est pas être « de droite » que dire cela ; inversement, en être conscient et en débattre n’empêche pas d’être « de gauche » (c’est-à-dire par exemple rechercher une optimisation de l’épanouissement des potentialités et aspirations de chacun, et une fluidification de la mobilité sociale).

Une gauche qui voudra réussir à la fois dans la résolution des problèmes de l’école et dans le succès auprès de l’électorat devra admettre ces réalités, sans chercher à les occulter ou les minimiser ‑ sous peine de se voir discréditer à terme et voir ce sujet confisqué (et gouverné) par la droite.

Pauvreté, immigration, échec scolaire et potentialités cognitives

Une autre cause des résistances idéologiques de gauche à la réalité de diversité cognitive naturelle est liée à la question de la population immigrée. Comme cette population est statistiquement plus souvent en situation d’échec scolaire que la population française de souche, les gens de gauche craignent que l’idée de diversité native ne génère un a priori, un préjugé négatif, un ségrégationnisme à l’égard des populations immigrées, contraire à la valeur humaniste d’égalité républicaine et de fraternité entre les peuples.

Or, les difficultés scolaires des populations immigrées ne sont pas liées à de supposées « aptitudes cognitives défavorables ». La théorie biologique comme la pratique pédagogique nous enseignent que les populations immigrées bénéficient de potentialités cognitives analogues à celles de la population française de souche, avec la même diversité. D’ailleurs, compte tenu des ressources personnelles, intellectuelles et financières que suppose l’émigration d’une famille lambda dans un pays étranger, on peut même supposer que les potentialités cognitives des enfants d’Immigrés sont en moyenne plus favorables que celles des Français de souche.

L’expérience d’enseignant dans les quartiers « défavorisés » avec présence massive de populations immigrées, montre une différence sensible entre les potentialités – plutôt enviables ‑ des élèves immigrés et celles – plutôt modestes ‑ des Français de souche (lesquels appartiennent à ce qu’on appelle le « quart-monde »).

Ces deux types de population, immigrée et française de souche, sont d’ailleurs présentes dans ces quartiers pour des raisons dynamiques quasiment « contraires » : les populations immigrées viennent d’arriver en France et sont en phase de « décollage » social (la réussite sociale de citoyens talentueux issus de milieux « défavorisés » nécessite deux ou trois générations) ; les populations françaises du quart-monde, de leur côté, sont en phase de « descente » et d’exclusion sociales.

Cette cohabitation dans un même quartier de populations aux potentialités « ethniquement » clivées n’est d’ailleurs pas sans générer certaines aigreurs : les populations françaises se sentent dominées et menacées par les potentialités cognitives des Immigrés ; réciproquement, les populations immigrées se sentent « déclassées » et humiliées parmi le quart-monde français. Cette situation de tension peut logiquement générer incompréhension et mépris mutuels, violence, lepénisme ou radicalisme islamiste. Ces tensions se dissiperont certainement dans quelques années et décennies, lorsque les population actuellement qualifiées « d’immigrées » se seront intégrées plus massivement à tous les niveaux de la stratification sociale française (ceci, espérons-le, grâce à l’école républicaine !).

Quelles sont donc les causes de difficulté scolaire des populations immigrées ? Elles sont principalement liées à la langue, au fait que bien des parents ne lisent ni n’écrivent le français, au décalage culturel, au laxisme ou à l’impuissance de certains parents (notamment les mères isolées). On connaît l’excellence scolaire au lycée des élèves d’origine immigrée qui sont parvenus à franchir ces différents obstacles.

Il ne s’agit pas non plus bien sûr d’idéaliser les potentialités des enfants d’Immigrés : celles-ci connaissent leur diversité tout comme celles des Français de souche, et il existe autant d’élèves de potentialités modestes et de difficultés scolaires parmi les deux types de population.

Quoiqu’il en soit, les populations immigrées et la valeur républicaine de fraternité n’ont rien à craindre de la neurobiologie cognitive. On sait par l’expérience empirique (et également par la science) que les potentialités des Immigrés n’ont rien à envier à celles de la population française de souche.

Mais peut-être ceux qui craignent un usage ségrégationniste de la neurobiologie révèlent ce faisant un préjugé personnel réel en la matière ? Ceux qui ont peur que la biologie ne révèle des différences de potentialités ou de « valeur » entre les différentes populations ne trahissent-ils par la croyance intuitive et inconsciente d’une différence entre ces populations ? Ceux qui ont peur d’un ségrégationnisme ne sont-ils pas (pour certains) secrètement ségrégationnistes ?

On peut d’ailleurs être optimiste sur la question de l’immigration : un brassage social complet avec la société française s’effectuera certainement dans les deux ou trois générations à venir ‑ pourvu que l’islam intègre l’idée de laïcité.

Qu’un progressiste « républicain », « libéral » ou « méritocratique » peut-il répondre aux partisans de l’uniformisme scolaire ?

Cette question est importante, parce qu’elle est peut-être liée au blocage d’une amélioration de l’école, notamment du collège.

La question est épineuse. Il faut avoir à l’esprit le fait que le système de réprésentations d’un partisan uniformiste se présente sous la forme d’un « cercle vicieux cognitif », où la valeur égalitaire suscite et nourrit des croyances égalitaires, cependant que les croyances égalitaires viennent « légitimer » l’idéal d’égalité sociale. Ce mécanisme agit comme un auto-renforcement circulaire. Il se comporte également comme un système immunitaire rejetant automatiquement toute objection.

La personne uniformiste, par son adhésion à la valeur égalitaire (« tous les hommes doivent atteindre le même statut social »), nourrit la croyance d’égalité native (« tous les enfants naissent avec les mêmes potentialités »), cependant que dans le même temps sa croyance d’égalité native renforce son adhésion à l’idéal égalitaire, donc son combat pour l’égalité sociale et l’égalisation scolaire (entendue comme uniformisation). Valeur et croyance se renforcent et se « légitiment » mutuellement. En outre, toute objection au sujet de la croyance d’égalité native ou de la valeur égalitaire, est immédiatement perçue comme « immorale », « mal-pensante », « de droite », « réactionnaire »… et rejetée a priori. Le partisan uniformiste n’aime pas qu’on lui parle de diversité naturelle des potentialités : il soupçonne cette remarque d’être motivée par des arrières-pensées politiques « mauvaises » (de son point de vue), c’est-à-dire conservatrices, libérales ou ségrégationnistes. Comme il juge cette supposée arrière-pensée politique mauvaise, il en déduit que la proposition de diversité cognitive native est erronée : les propositions de ceux qu’il considère comme étant ses ennemis politiques doivent certainement être fausses. Ce déni a priori, basé sur un procès d’intention, permet au partisan uniformiste de sauver et ses croyances et son idéal, qui sont associés de façon cohérente et circulaire.

Il s’agit d’un phénomène analogue à celui, par exemple, où un P. Bourdieu accuse ses objecteurs d’être complices ou agents des « classes dominantes », ou lorsque le psychanalyste dit que « la résistance à la psychanalyse fait partie de la névrose », où lorsque tel tyran paranoïaque se persuade que la gentillesse de son entourage est le signe d’un complot : les antidotes potentiels aux croyances de l’acteur exercent un effet de renforcement de ses croyances. La boucle est à la fois « bouclée » et cadenassée (pour des raisons compréhensibles de cohérence cognitive et de sécurité psychologique).

On est en présence d’un système cognitif où les valeurs et les croyances ‑ où les passions et les « connaissances » ‑, se renforcent mutuellement. Il s’agit d’un système fermé, que l’acteur estime lui-même cohérent (et qui l’est d’ailleurs d’une certaine manière). Ce type de système cognitif fermé et circulaire est généralement défini comme ce qu’on appelle une « idéologie ».

Pour désamorcer une telle cohérence interne, il y a lieu d’agir simultanément sur différentes « entrées » :

- d’abord, rassurer l’acteur sur le fait qu’une différence de capacité cognitive, de niveau de diplôme ou de statut social n’entraîne pas une différence de dignité ou de droit politique entre les élèves et les citoyens (non plus d’ailleurs que de différence en terme de « bonheur »). Ainsi, la valeur égalitaire est ménagée, préservée, dans l’esprit de l’acteur ;

- il est alors possible de faire aborder avec moins d’appréhension ou de rejet le domaine des connaissances en neurobiologie, lesquelles nous montrent une diversité native des potentialités. Cette réalité de la diversité cognitive infère logiquement une perspective de diversification des cursus (laquelle n’est plus « politiquement incorrecte »). Ainsi, la croyance d’égalité native est-elle corrigée ;

- il doit y avoir un retour sur la valeur égalitaire : la diversité des cursus, des niveaux de diplôme et des statuts sociaux n’entame en rien la valeur républicaine d’égalité de droit et de dignité. Au contraire, la diversité scolaire et sociale assure l’égalité du droit à exploiter librement ses potentialités et accomplir ses aspirations (ceci étant indépendant de l’origine sociale, pour des raisons de plurigénie cognitive et de brassage intergénérationnel des caractères) ;

- plus avant, le débat doit être philosophique : la diversité des statuts sociaux et des revenus n’entraîne pas des inégalités en terme de bonheur. On sait que le bonheur individuel ne consiste pas à faire l’Ecole Polytechnique et gagner 50.000 F par mois. L’expérience montre que bien des gens qui sont titulaires d’un CAP et touchent un salaire modeste sont plus heureux que des cadres supérieurs, parce qu’ils ont un métier, une maison, une famille, des amis, des loisirs, etc… cependant que des gens « aisés » peuvent être malheureux parce qu’ils sont stressés, déracinés de leur milieu d’origine, aliénés par leur métier et éternellement insatisfaits. Dans une société qui assure la santé, les revenus, l’éducation et les congés payés, le bonheur est relativement indépendant du statut social, sachant que tout statut élevé impose un coût en terme de sacrifice personnel (durée d’études, horaires hebdomadaires, stress, charge de responsabilité, disponibilité, etc…). A potentialités cognitives et niveau d’étude équivalents (et quelle que soit l’origine sociale), ce sont des choix de vie différents que de devenir professeur d’école ou inspecteur des impôts ou avocat ou ingénieur commercial : conditions de travail, temps libre et revenus très différents, mais bonheur personnel indépendant du « statut social ». Pour paraphraser un adage populaire, « le statut social ne fait pas le bonheur ». La rencontre de centaines de parents socialement diversifiés le révèle. Ce qui est dit là peut sembler « trivial » mais est néanmoins fondamental dans le débat de philosophie politique qui succède à la pensée marxiste. Ainsi, la valeur égalitaire peut se trouver affinée dans l’esprit de l’acteur uniformiste (ou ex-uniformiste !).

Ce sont là quelques pistes anthropologiques pour essayer d’appréhender les processus cognitifs à l’œuvre dans l’esprit de l’acteur uniformiste : il semble que pour désamorcer la « rigidité » idéologique des « uniformistes », il faille aborder le débat sous les trois angles à la fois de la valeur morale, de la connaissance (ou de la croyance) et de la réflexion philosophique.

Pour autant, il ne semble pas exister de « recette magique » pour convertir un ultra-égalitariste à la pensée humaniste, républicaine ou libérale.

On peut rajouter qu’il ne suffira pas de convaincre quelques spécialistes ou conseillers en sciences de l’éducation, mais bien chaque acteur du système éducatif, car on sait qu’imposer une réforme à des acteurs sceptiques ou réticents demeure stérile. Par quels moyens ? Action de communication spécifique, formation initiale, continue… ? Rédiger un fascicule à l’usage des professeurs de psychologie ou de philosophie des IUFM ?

Y a-t-il un « saut épistémologique » qui permette à la connaissance neurobiologique d’induire une pensée politique ?

La connaissance neurobiologique – comme toute connaissance – ne peut pas fonder de valeur morale ou de pensée politique, de gauche comme de droite.

Cette connaissance, en revanche, dénonce des illusions extrémistes : à gauche, l’illusion d’une égalité possible des capacités cognitives et des résultats scolaires ; à droite, l’illusion d’une transmission dynastique des potentialités cognitives et d’une prétendue « légitimité » de la reproduction sociale.

La droite devra se départir de ses dérives « dynastistes », fatalistes et ségrégationnistes ; elle devra se recentrer sur une école de la mobilité sociale et de l’égalité des chances, quelle que soit l’origine sociale (puisque les potentialités cognitives sont plurigéniques et brassées de génération en génération).

La gauche, inversement, devra se départir des dérives uniformistes, qui préconisent un cursus scolaire uniforme jusqu’à la 3ème (voire jusqu’à la terminale) ; elle devra se recentrer sur une école méritocratique, « républicaine », de l’égalité des chances, qui respectent la diversité naturelle des élèves. En l’occurrence, cette gauche ne devra pas craindre mais au contraire défendre l’option de « classes de niveau » en 5ème, 4ème et 3ème, de façon à offrir à chaque élève les outils cognitifs et pédagogiques adaptés à son profil. En un mot, la gauche devra redevenir « jules-ferryste », promotrice de la plus grande mobilité sociale possible dans le respect de la diversité des potentialités naturelles et des aspirations (aspirations non forcément corrélées à l’origine sociale).

Une fois écartées les dérives extrémistes (de gauche comme de droite), demeure l’idée d’une école méritocratique de « l’égalité des chances ». Cette idée réunit les partis politiques démocratiques et républicains depuis le PCF jusqu’au RPR. Bien sûr, cette idée se nuancera différemment selon la sensibilité politique. Tous, de gauche comme de droite, du PCF au RPR, prétendent (et croient sincèrement) défendre la « justice » et la « méritocratie ». Les gens de gauche revendiqueront peut-être une une « fluidité » sociale plus forte entre les générations ; cependant que les gens de droite se contenteront peut-être de la mobilité socio-scolaire existante, estimant qu’elle reflète de manière suffisamment fidèle la diversité des potentialités et aspirations. Qui, des gens de gauche ou de droite, ont « raison » ? C’est là une question de conviction personnelle.

Quelles sont les raisons de la diversité des opinions politiques ? Pourquoi existe-t-il différentes acceptions de la « justice » ou de la « méritocratie » ? Ces acceptions sont-elles influencées par l’intérêt personnel, par des croyances, par des valeurs, par l’éducation familiale...? Ceci demeure une (exaltante) énigme pour l’anthropologie cognitive. Qui peut d’ailleurs savoir lui-même exactement pourquoi son propre système de valeurs, de représentations et d’affects l’incline vers un bord politique plutôt que vers un autre ?

 

Quoiqu’il en soit, la connaissance neurobiologique n’induit pas de choix politique. La connaissance, simplement, dissipe quelques illusions extrémistes qui sont en rupture avec la réalité de la nature humaine. Le « saut épistémologique » apparent ne concerne que des pensées extrémistes, qui sont associées à des croyances fausses. Hors de ces croyances fausses et de ces illusions extrémistes demeure le champ de pouvoir et de liberté d’une école qui respecte la diversité en essayant d’optimiser les potentialités de chacun indépendamment de son origine sociale.

Quelles sont les actions que pourrait mener un ministre de l’éducation « socialiste », c’est-à-dire plutôt soucieux d’optimiser l’égalité des chances et de fluidifier la mobilité sociale ?

Les recherches et analyses menées dans les champs de la neurobiologie cognitive et génétique, de la sociologie de l’éducation et de l’expérience du terrain, permettent d’envisager raisonnablement quatre grands types d’action :

1°) Optimiser l’exploitation des potentialités de chacun par une pédagogie plus volontaire, exigeante et surtout perfectionniste et systématique auprès de chaque élève. Chaque élève doit par exemple réussir l’exercice d’application donné par l’enseignant, dût-il le corriger et l’améliorer dix fois. C’est en terminant et réussissant un exercice qu’on le comprend, mémorise, et qu’on devient bon élève. Se contenter de « 80 % » de réussite dans une classe n’est pas suffisant. Un tel objectif induit bien sûr une relation et une correction du travail individuelles.

2°) Faire expliciter et clarifier plus encore par les enseignants leurs critères d’évaluation et de notation, ceci surtout au lycée, à l’université et dans les matières littéraires et les sciences humaines. Car c’est l’élève issu de milieu modeste qui subit en premier les méfaits de critères implicites ou opaques. Notons que le degré d’opacité des critères d’évaluation n’est pas corrélé avec l’opinion politique de l’enseignant ; bien des enseignants ou universitaires « de gauche » ou « d’extrême-gauche », notamment, auraient à clarifier leurs critères de notations en sciences humaines.

3°) Faire exposer et expliciter par l’ONISEP les conséquences scolaires, sociales et économiques des choix d’orientation, en amont de l’orientation bien sûr, et ceci de façon systématique auprès de chaque parent (en étant conscient que cette information systématique aurait un coût ‑ somme toute limité). Ceci garantirait une plus grande égalité républicaine des droits en matière d’orientation, l’orientation étant l’un des mécanismes les plus manifestes de différenciation sociale des trajectoires.

4°) Diversifier les classes du collège, de façon à les adapter aux potentialités de chacun. Nous savons que ces potentialités ne sont pas directement liées à l’origine sociale et que la diversification des classes ne constitue donc pas une « ségrégation sociale » malveillante mais au contraire une adéquation optimale entre l’élève et le « curriculum ». Cette diversification « verticale » permettrait aux élèves issus de milieux populaire d’optimiser l’exploitation de leurs potentialités et donc leur réussite sociale, ceci quelle que soit l’efficience de ces potentialités, favorables ou modestes.

La diversification du collège : pourquoi et comment ?

La classe hétérogène est injuste pour tous les élèves issus de milieux modestes

On doit être clair et courageux (la droite surfe sur cette question qui est taboue à gauche) : « paradoxalement », la diversification au collège (c’est-à-dire tout au plus l’introduction d’une « classe de soutien ») apporte plus de justice pour l’élève issu de milieu modeste, parce que le niveau d’exigence et l’orientation de sa classe sont mieux adaptés à ses potentialités (que celles-ci soient modestes ou excellentes). Une classe hétérogène « avance » moins bien qu’elle ne le pourrait, et seul tire son épingle du jeu l’élève issu de milieu « favorisé ». Par ailleurs, un élève en difficulté cognitive mis dans une classe aux programmes et rythmes de travail trop exigeants ne progresse pas et est atteint dans sa dignité ; il souffre et va à l’occasion exprimer cette souffrance par de la violence, à l’adresse de l’enseignant ou du collège.

À l’encontre du sens commun, la classe hétérogène est donc injuste, surtout pour les élèves issus de milieu modeste, et ceci aussi bien pour ceux talentueux que pour ceux en difficulté.

Une « classe B »

Dans la pratique, une classe de niveau, appelée « classe de soutien » ou « classe B », permettrait d’accueillir les quelques élèves qui montrent des difficultés d’ordre cognitif (entre 5 et 15 % de l’effectif, selon les quartiers). Cette classe de niveau peut (doit) être introduite en 4ème et 3ème. Elle peut l’être en 5ème. Elle ne doit pas l’être (de mon point de vue) en 6ème, parce que l’origine scolaire des élèves de 6ème est diverse (différents établissements, classes et enseignants de la région) et que les critères d’évaluation et d’orientation des différents professeurs d’école de CM2 sont différents. Enfin, l’introduction de cette classe de niveau n’a pas à être systématique mais peut relever d’une demande exprimée par l’établissement. A ce titre, une équipe pédagogique travaillant en ZEP peut très bien décider de conserver des classes hétérogènes si bon lui semble, ce choix devant être respecté.

Notons que les « classes B » existent déjà ici et là de manière officieuse. Notons également que ce caractère officieux est contraire au principe de l’égalité démocratique et républicaine. Notre proposition viserait donc finalement et simplement à rendre officiel et expliciter un phénomène qui ne l’est pas.

Une « classe-relais »

Une « classe-relais », introduite en 5ème, accueille les élèves présentant des troubles du comportement et de la conduite. Ceci est à distinguer et séparer nettement des « classes de soutien » accueillant les difficultés cognitives (un test psychométique permettant de trancher les cas litigieux). De telles classes existent déjà ici et là.

Des classes d’orientation pré-professionnelle

Enfin, des classes de pré-orientation professionnelle en 4ème et 3ème peuvent permettre d’accueillir des élèves qui souhaitent rapidement développer et épanouir des talents professionnels. Ces classes ne sont pas des classes de niveau. Elles n’accueillent pas (nécessairement) des élèves en difficulté cognitive, non plus que comportementale. L’existence parallèle d’une « classe B » et d’une « classe relais » évite justement à ces classes pré-professionnelles de servir de voie de relégation pour les élèves en difficulté et de se trouver (injustement) dévalorisées. Car un élève « lent » doit avoir le droit de poursuivre un cursus généraliste à son propre rythme jusqu’au baccalauréat, cependant que réciproquement un élève « rapide » et brillant doit avoir le droit d’apprendre rapidement un métier s’il le souhaite (sans être obligé de suivre un cursus généraliste jusqu’en 2de ou terminale). Ceci assurerait l’égalité républicaine du droit à pouvoir à la fois exploiter pleinement ses potentialités et accomplir ses aspirations.

Les aspirations de l’élève n’ont pas forcément à se modeler à ses potentialités. Des potentialités P n’ont pas à déterminer obligatoirement une trajectoire T et un statut S (même si inversement bien sûr certains statuts requièrent certaines potentialités).

La diversification au collège par « groupes de niveau » n’est-elle pas une idée « de droite » ?

Cette idée est effectivement agitée par les différents partis politiques et syndicats plutôt « conservateurs » (RPR, Snalc, etc…). Il y a à cela plusieurs raisons :

- Cette question concerne un problème, une limite, une faille réelle du collège unique : le collège uniformiste n’est pas méritocratique ; il n’est même peut-être pas « démocratique » ;

- Cette question taraude le grand public et l’électorat (y compris de « gauche »), et les mouvances conservatrices voient là un terrain facile d’exploitation électoraliste ;

- Cette question est occultée par les mouvances de gauche, qui considèrent l’uniformisation scolaire comme un « acquis » et un « principe sacré » (hérité du marxisme). Pour la gauche, en effet, revenir sur l’uniformisme scolaire et admettre la diversité naturelle des élèves et le bien-fondé de groupes de niveau serait comme renier des valeurs fondamentales ;

- Certaines personnes de droite estiment que la diversification du cursus scolaire épouse leurs idéaux politiques (alors que l’idée de groupes de niveau n’est pas contradictoire avec des idéaux de justice et de progrès).

On voit donc qu’il y a dans la manipulation de la diversification scolaire par les gens de droite des raisons de « droite », peut-être, mais aussi des raisons objectives, opportunistes ou neutres.

Il y a là un piège pour la gauche, qui consisterait à rejeter toute idée de diversification « verticale » et de groupes de niveau au motif que la droite les revendique.

Ce problème est analogue à celui de la sécurité : la gauche est tentée de dénier les problèmes de sécurité publique au motif que la droite et l’extrême-droite s’en emparent, cependant que ce problème est réel, dangereux pour la République et pour le droit, et que le dénier, le sous-évaluer ou l’éviter ne conduirait qu’à l’aggraver et renforcer les arguments (et les succès) de la droite.

Tout comme pour le problème de la sécurité publique, la gauche doit s’emparer de la question de la diversification scolaire par groupes de niveau – sans pour autant sacrifier à ses valeurs fondamentales de justice sociale et de progrès.

La diversification verticale au collège est une idée mise en avant par les mouvances de droite, certes, mais la gauche a le devoir et l’intérêt de la reprendre à son propre compte.

Rappelons que la diversification scolaire « horizontale », thématique, ne résout pas le problème de l’hétérogénéité des potentialités cognitives. Elle l’évite. Ce faisant, elle l’aggrave, parce que les différentes filières thématiques ne manqueront pas de se transformer en filières de niveau, ce de surcroît de façon détournée, non transparente, donc non républicaine et non démocratique.

Il y a parfois des façons de s’opposer à son adversaire politique qui renforcent cet adversaire – et réciproquement une avancée sur ses « plates-bandes » qui lui « coupe l’herbe sous le pied ».

La gauche républicaine a malheureusement parfois maille à partir avec certaines factions extrémistes ou archaïques de son propre bord, aux façons de penser un peu rigides.

Dédoubler les gros collèges et diviser le nombre de professeurs par élève

Il serait certainement bénéfique également, dans la perspective d’une meilleure réussite au collège et d’une plus grande justice sociale, de :

- dédoubler les collèges de grosse taille pour arriver à une taille maximum de 400 élèves par établissement. Il est aisé de le souhaiter ; il sera plus long et difficile, bien sûr, de trouver les fonds et de réaliser les travaux nécessaires ;

- faire enseigner deux matières aux professeurs de collège, de façon à diviser par deux le nombre d’élèves par professeur, et le nombre de professeurs par élève, donc à renforcer l’encadrement pédagogique, psychologique et affectif de chacun des élèves. Notons qu’un instituteur parvient à enseigner avec succès dix matières différentes dans une classe de CM2 (avec succès sur le plan des connaissances et de l’encadrement). On peut donc supposer pouvoir faire enseigner le français et l’histoire, ou les mathématiques et la technologie, à des classes de 6ème et de 5ème (comme le firent d’ailleurs pendant de nombreuses années, avec succès, les PEGC). Cet objectif idéal est bien sûr freiné par un certain nombre d’obstacles, à commencer par quelques orgueils et frilosités corporatistes ou syndicalistes. Ce ne serait pourtant que l’accomplissement d’un ancien projet socialiste de corps de « professeurs de collège ».

Non pas le décret mais la discussion et la conviction des acteurs

Nous savons enfin que la voie de l’amélioration de l’école ne passe certainement pas par le pouvoir (très hypothétique) de la réforme ou du décret ministériels, mais par un travail « d’éducation » et d’évolution des idées auprès des acteurs de l’école, en l’occurrence les enseignants et les syndicalistes. Ce combat de fond devra faire preuve de courage et ne pas craindre d’aller loin en profondeur dans les débats sur la diversité naturelle des potentialités et la philosophie politique.

En conclusion

Les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique nous indiquent que les enfants naissent dotés de différentes potentialités cognitives, mais qu’en raison de la plurigénie de ces caractères, les potentialités cognitives ne s’héritent pas de façon dynastique.

Ces connaissances abolissent des idéaux politiques extrémistes d’uniformisation des capacités, trajectoires et statuts d’un côté, de transmission dynastique des statuts de l’autre.

Un consensus éclairé réunit l’échiquier politique démocratique et républicain autour de l’idée d’une école méritocratique et diversifiée qui permette d’exploiter au mieux les potentialités et accomplir les aspirations de chacun.

Un clivage politique perdure sur le degré souhaitable de fluidité de la mobilité sociale, c’est-à-dire sur le degré de brassage social intergénérationnel.

La gauche devra recentrer ses objectifs sur une plus grande diversification et meilleure adéquation des différents cursus au profil de chacun, sur une clarification des choix d’orientation et des critères d’évaluation, et sur une « humanisation » des structures du collège.

En lui souhaitant lucidité, courage et bonne chance !



[1] On peut d’ailleurs distinguer utilement ici entre les « sciences cognitives », théoriques, abstraites et spéculatives ; et la « neurobiologie », expérimentale, concrète et empirique.

[2] On banissait toute notion de « gène » ou de « chromosome » au pays du goulag ; on mourait au goulag pour avoir des connaissances en la matière ; l’idéal généreux voulait tordre les faits (qui pourtant sont « têtus », disait Marx).

[3] Le génome d’homo sapiens sapiens est inchangé depuis son apparition, il y a une centaine de milliers d’années.

[4] On sait par exemple que deux jumeaux monozygotes ont à la naissance le même nombre de neurones, contrairement aux hétérozygotes. Ce dénombrement a été réalisé sur des organismes ayant un cerveau présentant peu de neurones.

[5] Il est étonnant de remarquer par exemple que dans les classes de « CLIS », certains enfants ont une « mémoire de travail » presque « écrasée », c’est-à-dire qu’ils ne peuvent manipuler simultanément dans cette mémoire que deux ou trois données (contre sept environ pour la moyenne de la population). Si ces enfants peuvent parfaitement comprendre et mémoriser les données comprises dans une phrase, le fait de leur énoncer une seconde phrase « efface » les données intégrées auparavant dans la mémoire de travail. Cette caractéristique grève bien sûr sérieusement toute capacité de raisonnement logique ou hypothético-déductif. Il est probable que la capacité de « mémoire de travail » ait une responsabilité importante dans la structuration du savoir et le développement de ce qu’on appelle « l’intelligence ».

[6] On peut estimer l’âge de notre espèce, homo sapiens sapiens, à environ cent mille ans. Depuis ces cent mille ans, le génome de l’être humain, et par conséquent ses structures cérébrales et capacités cognitives, n’ont pas changé. Il n’y a pas plus de différence génétique entre un humain d’aujourd’hui et un humain d’il y a cent mille ans, qu’entre deux humains actuels tirés au hasard parmi la population mondiale.

[7] Cet effet statistique de rapprochement vers la moyenne est appelé « régression linéaire ». C’est ainsi également (ce qu’avait remarqué Galton) que les enfants issus de personnes de grande taille sont en moyenne plus petits que leurs parents, plus proches de la moyenne de la population, et réciproquement pour les personnes de petite taille. Il existe un rééquilibrage « immanent », naturel, des caractéristiques physiques et intellectuelles au sein de la population. Notons que ce mécanisme est contraire à un éventuel effet « d’aggravation » des différences cognitives envisagé par les théories ultra-culturalistes de la « Reproduction » ou du marxisme.