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Christophe Chomant

Université de Paris IV - Sorbonne

G.E.M.A.S./C.N.R.S.

Année 2000-2001

Séminaire « Groupe de Recherche École et Avenir »

 

 

 

Un état des lieux de

l’enseignement primaire français

 

Introduction

Je consacrerai cet exposé à un état des lieux de l’école primaire ‑ c’est-à-dire l’école maternelle et élémentaire. Cet exposé ne sera pas théorique ; il sera un témoignage empirique. Nous évoquerons moins les instructions officielles ou les querelles idéologiques que les pratiques réelles des enseignants.

Je suis moi-même instituteur (ou « professeur d’école », ce qui est la même chose) et exerce sur un poste particulier qui est un observatoire privilégié de l’école primaire : c’est un poste de remplaçant dit « en Z.I.L » (pour « Zone d’Intervention Localisée ») et dont la tâche est de pourvoir à l’improviste, au pied levé, à des remplacements imprévus et courts[1], dans n’importe quelle zone géographique, de ville, campagne ou banlieue (circonscrite à l’intérieur d’un périmètre limité[2]) et à tous les niveaux du primaire depuis la toute petite section de maternelle avec des élèves de 2 ans jusqu’au CM2. On voyage dans des quartiers plus ou moins « favorisés », dans des petites écoles à cours multiples ou des grands groupes de plus de dix classes. La mission du « zilien » est d’enseigner à l’improviste l’ensemble des matières, à n’importe quel niveau et dans tout type de milieu social.

Il serait trop long de procéder ici à une analyse détaillée et comparative selon les quartiers, les niveaux et les matières. Il sera plus pertinent d’essayer de faire ressortir les points essentiels du cursus primaire, de façon à montrer ce qui fonctionne plutôt bien... et ce qui mériterait d’être amélioré.

L’école maternelle

On y admet quasiment tous les enfants à partir de l’âge de trois ans, et ici ou là à partir de deux ans lorsque les places disponibles le permettent.

On pratique à l’école maternelle essentiellement des activités de jeu éducatif (comme des puzzles, des tableaux cartésiens, des jeux de société...), des activités de socialisation, d’apprentissage de vie en communauté, des activités physiques (visant notamment à développer l’assurance motrice), des activités de peinture, dessin et arts plastiques au sens large, des activités de jeu libre dans des « coins » (livres, cuisine, poupée, voitures...), et, à côté de ces activités d’aspect ludique ou créatif, on pratique des activités plus encadrées et dirigées de préparation à la lecture, à l’écriture et aux mathématiques (comme des activités de graphisme, de discrimination de lettres, de syllabes ou de mots, de dénombrement, de tris, etc...). 90 % des activités de la journée sont dites « actives ». La classe maternelle est comme un laboratoire d’activités individuelles constructives. L’autonomie et la responsabilité de l’élève y sont particulièrement cultivées.

L’école maternelle française nous est enviée par les pays étrangers parce que c’est l’une des plus « scolaires » et des plus assidues : elle n’est pas un « jardin d’enfant », mais une véritable école.

Notons que l’origine de l’école maternelle est différente de celle de l’école élémentaire. Cette origine est industrielle et privée : au XIX° siècle, les barons de l’industrie ont besoin de la main d’oeuvre des femmes. Ces patrons confient donc à leur épouse le soin d’encadrer et animer une « salle d’asile », sorte de garderie ludique et préscolaire pour les jeunes enfants pendant la journée de travail. L’encadrement de l’école maternelle du siècle dernier est bourgeois, cependant que l’encadrement de l’école élémentaire est paysan et ouvrier. Ceci explique peut-être pourquoi l’école maternelle cultive des valeurs plus libérales et responsabilisantes que celles de l’école élémentaire, qui sont, elles, plus magistrales et autoritaires (ce qui n’est pas le cas en Angleterre par exemple). À l’école maternelle française (ou à l’école élémentaire anglaise), l’enfant peut se déplacer librement dans la classe et il choisit, effectue, valide et range son travail d’une façon autonome (un peu comme dans la pédagogie Freinet en école élémentaire).

Qualité du travail et subventions municipales

La qualité des activités à l’école maternelle repose en partie sur celle du matériel disponible : papier pour le dessin, le découpage, le collage, la peinture ; crayons, pinceaux, bouteilles de gouache ; matériaux de travail manuel, matériel de salle de jeux, etc. Or, ce matériel est entièrement financé par la commune ou les parents (par le biais d’une cotisation de « coopérative »). Or, les subventions municipales peuvent varier entre 180 F par enfant et par an (pour une ville comme Rouen par exemple) et 750 F par enfant et par an (pour un village du pays de Bray[3]). Ici, les enfants peignent sur du papier d’imprimante de récupération, là sur du papier canson 180 g. Le reste des activités est à l’avenant. Donc, au delà de la compétence de l’enseignant et de l’organisation de la classe, il existe un lien fort entre la qualité de l’enseignement dispensé et le montant des subventions municipales. Peut-être pourrait-on imaginer qu’un montant plancher (par exemple de 200 ou 250 F par enfant et par an), suggéré par la République aux municipalités, vienne réduire les inégalités en la matière ?

La scolarisation des deux ans

Elle est revendiquée haut et fort ici et là. On peut faire à son sujet trois remarques essentielles :

1°) Les mobiles de la scolarisation à deux ans sont d’abord économiques. Ils sont économiques pour l’État, parce que cette scolarisation précoce libère un grand nombre de femmes pour le marché du travail. Ces mobiles sont également économiques pour les familles, parce qu’il est beaucoup moins coûteux de mettre son enfant à l’école que chez une assistante maternelle. En définitive, il est beaucoup plus économique pour l’État et les parents de salarier un instituteur qui s’occupe de 30 élèves, plutôt que de financer six ou sept assistantes maternelles pour le même nombre d’enfants gardés. Ceci doit nous rendre prudents et clairvoyants par rapport aux revendications pressantes de scolarisation à deux ans.

2°) Il est certain que la scolarisation à deux ans a des effets positifs sur la réussite future de l’élève, que ce soit dans les sections maternelles ultérieures ou dans les classes élémentaires. Non seulement de nombreux travaux le prétendent, mais ceci est également confirmé par l’observation empirique : les différences de maturité, d’autonomie et de compétences sont très nettes, par exemple, dans une petite section de trois ans, entre les élèves ayant déjà été scolarisés et les autres.

3°) D’un autre côté, les conditions d’accueil des élèves de deux ans sont exactement les mêmes que pour les grands de six ans, et elles sont certainement inadéquates. Une section de petits de deux ans qui respecterait véritablement la nature de l’enfant devrait dans l’idéal ressembler plus à une crèche qu’à une classe élémentaire. Ceci supposerait par exemple la connexion de deux salles (l’une pour la motricité, l’autre pour des activités calmes), la présence permanente dans la classe d’un second adulte, comme l’aide-maternelle, et des effectifs réduits à une vingtaine d’élèves[4]. Il faut noter que des conditions favorables sont parfois réunies, au bonheur d’une commune compréhensive et généreuse.

La question de la scolarisation des enfants de deux ans est donc partagée entre un mobile essentiellement économique, des effets positifs indéniables, mais des conditions d’accueil (malheureusement) encore inadéquates.

Le niveau sonore du moment du repas

Le temps de cantine, qui représente tout de même 20 % de la journée de l’enfant, est souvent une « boîte noire », inconnue des parents et des enseignants eux-mêmes, parce que ce temps est sous la responsabilité de la commune et encadré par du personnel municipal. Or, sur ce temps, les élèves sont bien souvent condamnés à rester assis pendant une heure ou une heure trente dans un vacarme effroyable (parce qu’ils n’ont rien d’autre à faire que d’attendre), vacarme que ne supporterait certainement pas un adulte normalement constitué. Ce moment est certainement nocif pour la sérénité, l’équilibre, les capacités d’attention et la réussite de l’élève en classe l’après-midi. Combien de fois voit-on des élèves pleurer ou refuser d’entrer à l’école le matin parce qu’ils appréhendent le moment de cantine ! Ce « détail » de la vie de l’élève à l’école maternelle (et même élémentaire) est sûrement plus important qu’il n’y paraît, peut-être même plus que certaines querelles pédagogiques. Il serait utile, pour les parents, d’aller visiter la cantine de leur enfant et d’essayer d’y rester eux-mêmes pendant une heure.

Une perspective intéressante en la matière ‑ et parmi d’autres ‑ semble être celle du self-service, qui, par observation empirique de quelques rares cas, permet d’instaurer, d’une façon logique et naturelle, un certain calme[5].

 

L’école maternelle, au total, est donc une école qui fonctionne plutôt bien, dont peu de gens se plaignent ‑ que ce soit les enfants, les parents ou les enseignants ‑ mais elle présente tout de même quelques faiblesses, sur le plan de l’inégalité des subventions municipales, de l’inadéquation des conditions de scolarisation des deux ans ou du stress pendant le temps de cantine (et d’une façon générale, d’ailleurs, de l’aménagement périscolaire de la journée de l’enfant, qui ne respecte pas toujours sa nature[6]).

L’école élémentaire

L’enseignement à l’école élémentaire se découpe en matières ‑ orthographe, grammaire, conjugaison, expression écrite, poésie, mathématiques, histoire, géographie, sciences, musique, sport, dessin ‑ et un emploi du temps hebdomadaire.

À la différence de l’école maternelle, les élèves y sont assis toute la journée à la même place. Ils sont astreints à une relative discipline, d’immobilité et de silence, discipline qui est relativement adaptée à leur âge (quoiqu’un peu astreignante pour les élèves du cours préparatoire).

Équilibre dialectique entre exposé magistral et application active

La plupart des activités de l’école élémentaire, depuis le CP jusqu’au CM, sont un dosage équilibré d’intervention magistrale de l’enseignant et d’activité, d’entraînement, de l’élève ‑ activités comme la lecture, l’écriture ou la réalisation d’exercices d’application. L’application pratique de notions théoriques constitue en effet un moment « d’activité » de l’enfant, ceci pendant une partie importante de la journée scolaire, en alternance avec des explications ou des consignes données par l’enseignant.

L’âge et la maturité des élèves d’école élémentaire imposent un apprentissage par manipulation active ‑ qu’elle soit orale ou écrite ‑ des concepts, notions et règles. Cette part « active » décroîtra au fil du cursus scolaire, à mesure que l’élève développera des capacités de formalisation conceptuelle, jusqu’à être infime au lycée et à l’université[7].

Cet équilibre entre le magistral et l’actif se distingue à la fois d’une pédagogie qui serait « toute-magistrale » (et assez peu efficace sur le plan de l’intégration des données par les élèves) et d’une pédagogie « toute-active » (qui se priverait de contenus cognitifs et serait également inefficace).

 

Nous n’observerons pas l’école élémentaire de façon systématique, niveau par niveau, matière par matière, mais nous nous concentrerons sur des points essentiels.

Le cours préparatoire  :

Les trois objectifs principaux de cette classe sont d’apprendre à lire, écrire et compter.

La lecture

Les mauvaises méthodes

Les méthodes de lecture catastrophiques pratiquées sont rares. Elles avaient fleuri peut-être ici ou là, dans des écoles d’application, à l’ombre des IUFM, pendant les années 1970 ou 80. À ma connaissance, aucun instituteur ne les enseigne aujourd’hui dans la circonscription où je remplace. On comptait notamment parmi ces méthodes nocives, la méthode dite « globale », qui consistait à faire mémoriser aux élèves la photographie d’un mot ou d’une phrase dans sa globalité, sans procéder ultérieurement à un découpage analytique des mots par syllabe et par lettre. Les élèves parvenaient fort bien à mémoriser un très grand nombre de mots ou de phrases, mais ils s’avéraient incapables, au mois d’avril, de déchiffrer un mot nouveau, pourtant composé de syllabes très simples, qu’ils avaient vues dans d’autres mots. Ces élèves étaient incapables de lire un mot nouveau par recomposition des lettres et des syllabes, c’est-à-dire qu’ils ne savaient tout simplement pas « lire ». Heureusement, ces élèves ont généralement rattrapé leur lacune au cours de l’année suivante (mais ils ont perdu du temps).

Heureusement, les instituteurs de terrain, qui sont dotés de bon sens, et qui ‑ il faut le préciser ‑ sont également soumis au contrôle inquiet et permanent des parents, n’ont jamais adopté ces méthodes. Quelques aventuriers ont pu les tester, sans succès. Plus personne n’en parle aujourd’hui. On en parle plus dans des querelles entre pédagogues ou idéologues que dans les écoles.

Une réimplantation massive des méthodes syllabiques

Les instituteurs disposent aujourd’hui de manuels de lecture bien faits [manuels de lecture], dont la méthode est un bon équilibre entre la mémorisation de mots simples, la décomposition en syllabes et en lettres, et la recomposition de mots nouveaux. C’est ce qu’on appelle une méthode de type « sablier », méthodes qui sont ni plus ni moins héritières des méthodes de type « Daniel et Valérie », utilisées avec succès dans les années 50 et 60, ou, plus en amont, des méthodes du début du siècle.

Avec ces méthodes ‑ et un investissement sacerdotal de l’enseignant de CP ‑ les résultats en lecture au mois de juin sont globalement bonnes, avec un taux de réussite moyen d’entre 85 et 100 %, selon le type de quartier, selon les potentialités des élèves, leur degré de maturité, et aussi selon les années et les promotions d’élèves (car les promotions se suivent et sont de niveaux variables). Les quelques cas d’enfants n’ayant pas appris à lire à l’issue du CP sont généralement dus à des problèmes d’ordre cognitif (comme la dyslexie), à un manque de maturité ou à de gros problèmes familiaux.

Il faut noter que la France comprime l’apprentissage de la lecture en une seule année, alors que certains pays étrangers ‑ comme les scandinaves ‑ étalent cet apprentissage sur deux ans. Cette souplesse à l’étranger est étayée par des travaux sérieux de neurobiologie et de cognitivité. On contourne notre propre rigidité, en France, par un passage en CE1 d’élèves dont l’instituteur pressent qu’ils sont sur le point d’apprendre à lire dans les mois qui suivent (parce qu’on sait également d’autre part qu’un redoublement du CP grève la réussite ultérieure de l’élève).

Il faut noter que l’apprentissage de la lecture et la pratique de l’écriture monopolisent une grande partie ‑ entre la moitié et les deux tiers ‑ de la journée au cours préparatoire.

On doit rappeler aussi que, dans les Zones d’Éducation Prioritaires, qui sont en difficulté sociale, les classes de cours préparatoire parviennent à enseigner la lecture et l’écriture de la langue française à des enfants de parents immigrés, qui sont parfois illettrés ou dont la langue, orale, ne s’écrit pas. Cet apprentissage au cours préparatoire s’effectue dans une difficulté qui n’est pas forcément perçue depuis le collège[8].

De la dyslexie

L’apprentissage de la lecture peut se heurter à des problèmes d’ordre cognitif, comme un manque d’attention en classe ou à certains troubles comme la dyslexie. On peut ouvrir une brève parenthèse sur la « dyslexie ». C’est un trouble cognitif qui est au coeur de querelles politiques, d’ignorances et de malentendus.

La « dyslexie » est un trouble de l’apprentissage de la lecture. Il se manifeste par une difficulté d’identifier et de mémoriser les mots, par des inversions de lettres et de syllabes à l’écrit, et par des troubles de l’attention et de la concentration (qui sont d’ailleurs peut-être des manifestations indirectes de l’aversion cognitive de l’élève à l’égard de l’écrit).

La dyslexie est causée par un dysfonctionnement du métabolisme cérébral. Les sujets dyslexiques, en effet, montrent une lenteur notable dans le traitement des informations auditives ou visuelles. Leur cerveau, d’abord, montre un excès de cellules grises dans la zone « périsylvienne » de l’hémisphère gauche, qui est la zone de traitement du langage. Ces neurones surnuméraires causeraient de mauvaises connexions entre les différentes zones du langage et un ralentissement du traitement des informations. Ensuite, de petites structures situées au coeur du cerveau, les « corps genouillés », ont pour rôle de relayer les informations auditives et visuelles. Or, les neurones de ces structures, chez les dyslexiques, sont rares et désorganisés. Enfin, le corps calleux des dyslexiques (c’est-à-dire le canal qui relie les deux hémisphères) est hypertrophié, et cette hypertrophie pourrait causer un déséquilibre entre les deux hémisphères[9].

Ce qui tend à confirmer la responsabilité de ces curiosités cérébrales est que « leur importance est proportionnelle à la gravité du trouble[10] ».

Ces caractéristiques physiologiques sont bien évidemment générées par des actions protéiques, lesquelles sont gouvernées par un bouquet de gènes, certainement dispersés sur le caryotype. Des recherches menées dans la décennie 1990-2000 soupçonnent l’implication de gènes situés sur les chromosomes 1, 6 et 15. Le gène situé sur le chromosome 6, par exemple, serait impliqué dans le contrôle du développement du système nerveux.

Le caractère plurigénique de la dyslexie se traduit notamment par le fait que le trouble ne se manifeste pas de façon binaire ‑ ou « tout » ou « rien » ‑ mais qu’il varie en degré selon les individus. Elle se distribue parmi la population non pas de manière binaire mais gaussienne. On n’a pas :

 

Non D

D

mais :

               Très peu D      Peu D       Assez D       Très D

[courbe de Gauss]

 

Ainsi, tout le monde peut être considéré comme plus ou moins dyslexique ‑ ou inversement plus ou moins apte à la lecture. C’est une question de degré. Ceci cause également une difficulté à identifier un élève dit « en difficulté », parce qu’il n’existe pas de seuil objectif entre un élève dyslexique et un non-dyslexique.

Que doit-on faire d’un élève dont les résultats sont faibles sur le plan de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe, alors qu’il présente de fortes capacités pour les mathématiques ? Doit-on le faire redoubler, au risque de gâcher des potentialités en mathématiques et de le dégoûter de l’école ? Doit-on le faire passer dans la classe supérieure, au risque de laisser s’accumuler des lacunes ? Doit-on l’envoyer en classe spécialisée, au risque de l’exclure définitivement du cursus normal ? Ces questions n’ont pas de réponse et constituent tout le problème de l’hétérogénéité des élèves, surtout dans le cas d’une « dysharmonie » des potentialités.

Confrontés à de telles situations, les instituteurs, après concertation avec leurs collègues, recherchent la solution qu’ils espéreront la moins néfaste possible pour l’élève ‑ sans certitude.

On ne peut certainement pas créer une classe par élève. Néanmoins, peut-être pourrait-on créer des classes pour les élèves dyslexiques, distinctes des classes de Clis (lesquelles sont destinées à des élèves qui présentent une déficience cognitive harmonique ou des troubles du comportement et de la conduite).

 

On peut terminer par une chronique fameuse sur la dyslexie : le psychiatre Pierre Debray-Ritzen[11] (1922-1993), qui était un spécialiste du trouble et consultait auprès d’un très grand nombre d’enfants et de parents, avait commis l’erreur, dans les années 1970, de faire part de ses intuitions naturalistes à une époque où le corps des psychologues était sous l’emprise de la psychanalyse et du marxisme, et massivement convaincu d’une origine purement environnementale. Son intuition naturaliste ‑ aujourd’hui confirmée par les travaux de neurobiologie ‑ lui valut à l’époque d’être taxé de « ségrégationniste fascisant » et d’être mis au ban de la communauté. Cette excommunication incita peut-être malheureusement le professeur Debray-Ritzen à fréquenter les réunions du Front National et les colonnes du journal Présent dans les années 1980-85, fréquentation qui n’a certainement pas contribué à valoriser l’approche naturaliste des troubles dyslexiques.

Aujourd’hui, l’origine naturelle de la dyslexie est enfin reconnue officiellement par le ministère de l’éducation[12]. Mais l’immense majorité des enseignants et psychologues reste ignorante des processus et causes du trouble. Il y a là un chantier important à mettre en oeuvre, qui doive éclairer les esprits et améliorer la prise en charge pédagogique des élèves dyslexiques.

Les mathématiques au CP

Les instituteurs disposent également en la matière de manuels et de fichiers assez bien faits [fichier de mathématiques], surtout lorsque la commune est suffisamment généreuse pour offrir un exemplaire à chaque élève.

De mon point de vue d’instituteur-remplaçant, il y a au cours préparatoire, quelle que soit la matière, une grande importance des manuels, lesquels manuels existent en qualité satisfaisante (ce qui n’est pas forcément le cas à tous les niveaux et pour toutes les matières, comme nous le verrons plus loin). Il est vrai que les éditeurs ont un siècle d’expérience dans le domaine de manuels de cours préparatoire, manuels qui soient à la fois attrayants et performants pour toute la population dans son hétérogénéité.

Les activités de français en CE et CM

Au CE et au CM, les activités de français à la fois se scindent en activités de conjugaison, de grammaire, de vocabulaire, d’orthographe et d’expression écrite, et s’échelonnent de façon relativement compartimentée et hebdomadaire.

Dans une séquence-type, lorsqu’on dispose d’un manuel bien fait (comme La Balle aux mots ou La Semaine de français [manuels]), l’enseignant et les élèves découvrent la leçon, la règle ou la notion étudiée ; l’enseignant procède à une explicitation et à une formulation conceptuelle de la notion ; on pratique des exercices d’application oraux de manière collective ; on copie éventuellement la règle dans un cahier approprié ; puis on passe à des exercices écrits d’application, réalisés individuellement. Cette application écrite peut être : soit sanctionnée par une correction unique, éventuellement assortie d’une note ; soit poursuivie d’une manière exigeante et perfectionniste jusqu’à la réussite de chacun. Les deux options n’ont évidemment pas les mêmes effets à long terme, comme nous le verrons plus loin. Enfin, la leçon pourra être assortie d’un exercice à effectuer à la maison, dans un objectif de remémoration et donc de mémorisation à long terme. Ces exercices à la maison sont en théorie interdits, mais les instituteurs les pratiquent, à la fois pour des raisons de pertinence pédagogique et sous la pression des parents. Puis, il faudra procéder, plus tard, à l’évaluation de l’acquisition de cette notion, par exemple au travers d’un test d’évaluation en fin de période ou d’une dictée.

Il semble que sortent du CM2, en moyenne, 85 à 90 % d’élèves ayant acquis les notions de conjugaison, de grammaire et d’orthographe énoncés par les programmes. Bien sûr, la diversité de ces acquisitions ne se décline pas de façon binaire mais graduée. Il serait difficile d’identifier des élèves ayant « totalement et définitivement » intégré les notions, d’un côté, comme à l’inverse des élèves n’ayant rien intégré du tout, d’un autre côté. Par ailleurs, ces proportions varient bien sûr selon le profil social du quartier, ou la pédagogie de l’enseignant. Il faut noter à ce sujet qu’un enseignant incompétent est assez rapidement repéré par les parents, ses collègues et l’inspecteur[13], cependant que les potentialités modestes de certains enfants sont difficiles à remédier. Il est d’ailleurs étonnant de constater que les chiffres de l’illettrisme et de l’analphabétisme demeurent relativement stables depuis qu’ils sont mesurés, c’est-à-dire depuis plus d’un siècle : toujours environ 10 à 15 % d’élèves en difficulté de lecture et d’orthographe, et environ 5 % d’élèves réfractaires à tout apprentissage.

De la « dictée »

Certains observateurs extérieurs à l’école peuvent s’inquiéter du fait que l’activité de dictée n’est plus pratiquée systématiquement tous les samedis matins, voire même parfois supprimée de l’emploi du temps.

Il convient donc de s’interroger sur les effets et utilité de cette activité pour l’élève.

Que l’élève acquiert-il et retient-il de l’activité de dictée ? On peut imaginer que la perspective de faire une dictée le stimule et le contraint à mémoriser des notions de grammaire, d’orthographe ou de conjugaison vues en classe pendant la semaine. Cet effet « actif » de la perspective de faire une dictée peut constituer un aspect positif de l’exercice.

Ensuite, que l’élève retient-il de la séance ? Pendant l’exécution, il exerce sa mémoire. Ensuite, au moment de la correction, il découvre qu’il ne savait pas écrire correctement tel ou tel mot, et que ce mot s’écrivait en réalité de telle façon. Inversement, il découvre qu’il savait écrire correctement tel mot. Notons que l’élève a pu orthographier correctement tel mot, mais ceci par hasard, sans avoir pour autant compris et retenu la leçon ou la notion d’orthographe ou de grammaire travaillée en classe.

L’effet pédagogique de l’exercice de dictée est donc relativement limité. C’est peut-être une des raisons pour lesquelles les instituteurs ne la pratiquent plus de manière systématique, mais préfèrent employer ce créneau horaire à une séquence d’orthographe à proprement parler, qui sera consacrée à l’étude approfondie d’une notion particulière.

Au total, il est difficile de dire que l’exercice de la dictée permette à l’élève de comprendre, de mémoriser et de pouvoir réinvestir intelligemment telle ou telle règle ou notion de grammaire, de conjugaison ou de vocabulaire.

La dictée est en réalité un exercice de type plutôt évaluatif, qui vise à mesurer chez l’élève l’acquisition de certaines notions. Il sera donc judicieux de pratiquer cet exercice en fin de semaine ou bien tous les quinze jours ou bien en fin de période scolaire, de façon à vérifier la compréhension et la mémorisation de notions, évaluation dont l’intérêt essentiel sera d’ajuster ‑ ou réajuster ‑ des apprentissages à venir, au travers de séquences de consolidation.

Une façon plus efficace ‑ directe, explicite et fiable ‑ de faire acquérir des notions à l’élève est de pratiquer une leçon ciblée sur une notion particulière de conjugaison, de grammaire ou d’orthographe. C’est, comme nous l’avons vu plus haut, de découvrir ensemble et faire comprendre un mécanisme ou une règle, et de faire pratiquer des exercices d’application, à la fois oraux et écrits, jusqu’à assimilation « intelligente », c’est-à-dire réinvestie de façon exacte et pertinente, et mémorisée à long terme.

On peut se demander pourquoi les gens redoutant une supposée « dégradation » de l’école élémentaire s’attachent à l’exercice de la dictée, alors que cette activité n’est pas un moment d’apprentissage à proprement parler. La raison en est peut-être que cette activité nous a nous-mêmes fortement marqué dans notre enfance, à tel point que l’image de l’école élémentaire se confond avec celle de la dictée. Mais peut-être a-t-on été marqué par la dictée pour des raisons plus affectives que pédagogiques. Peut-être se souvient-on avec force de cette activité, plus que des autres, parce qu’on avait l’estomac noué le vendredi soir à la maison et le samedi matin en arrivant à l’école, parce qu’on était pétrifié de trac et excité au moment du rituel, de la diction par le maître, de la relecture solennelle et de la correction finale. C’était comme un examen, avec toute l’implication affective et émotionnelle que cela suscite. Il est important de noter que ce souvenir marquant est indépendant de la pertinence pédagogique de l’exercice. Il faudrait se demander : « qu’est-ce que telle ou telle dicté m’a apporté sur le plan des compétences dans le domaine du français ? M’épargne-t-elle aujourd’hui d’oublier des ‘s’ à la fin des adjectifs ? ».

La dictée a donc certainement des vertus sur le plan de la mémorisation de données vues en classe pendant la semaine ou la période précédente, ou sur le plan de l’évaluation de l’élève. Mais elle présente moins d’intérêt, d’efficacité pédagogique qu’une séquence d’apprentissage du français à proprement parler. La fréquence de pratique de la dictée ne saurait en tout cas exprimer l’efficience générale de l’école.

Mathématiques

Dans ce domaine, les programmes sont clairement définis et les enseignants disposent, comme en français, d’ouvrages bien faits. Les activités mathématiques consistent essentiellement en du dénombrement, en l’apprentissage des techniques opératoires, en des problèmes d’application, géométrie, repérage, manipulations de tableaux cartésiens, etc.

Plus d’ambition pour les problèmes

À mon sens, les problèmes ne sont peut-être pas suffisamment pratiqués et complexifiés. Leur énoncé est assez peu crypté, par exemple, alors que les problèmes mathématiques qui surviennent dans la vie quotidienne ou professionnelle n’ont généralement pas été simplifiés et mâchés par une main invisible. Une pédagogie fructueuse en matière de problème consisterait peut-être en la proposition de problèmes dont l’énoncé serait un peu plus crypté. Ce serait le cas de problèmes à question unique mais avec des étapes intermédiaires, et comprenant des données superflues, voire pernicieuses[14], comme dans les problèmes réels de la vie quotidienne ou professionnelle.

Par ailleurs, la fréquence d’exercice est un gage de progrès et de complexification progressive, et la résolution d’un problème chaque jour (plutôt qu’une ou deux fois par semaine) ne paraîtrait pas excessif.

Doit-on enseigner la division au CM1 ?

Certains parents souhaitent parfois que leur enfant apprenne la technique de la division au CM1 plutôt que d’attendre le CM2.

Tout d’abord, si les capacités des élèves de la classe le permettent, il est tout à fait possible à l’instituteur d’aborder cette technique à la fin de l’année de CM1.

D’un autre côté, il faut savoir que l’apprentissage de la technique opératoire en tant que tel est une chose, mais que comprendre et maîtriser l’idée de « division » en est une autre. Il est tout à fait possible d’apprendre aux élèves à réaliser des divisions, sans qu’ils ne comprennent la notion ni ne soient capables d’appliquer l’opération à des situations appropriées. On a dans ce cas une apparence très flatteuse de l’élève ‑ surtout pour les parents ‑ mais qui est illusoire : l’enfant ressemble seulement à un « singe savant »... qui ne comprend pas le sens de ce qu’il fait[15]. Il est peut-être plus pertinent d’essayer d’abord de faire comprendre à l’élève la notion de division ‑ à condition qu’il en ait la maturité. Ensuite, alors, l’acquisition de la technique opératoire adviendra de façon naturelle ; surtout, elle sera chargée de sens et d’utilité.

Un instituteur sait, constate auprès de ses élèves que la notion de division est difficile ‑ même si certains ont peut-être la capacité de la saisir. Or, l’instituteur s’adresse à tous. Il ne peut pas « forcer » les aptitudes ni la maturation des élèves. Forcer cette maturité se ferait au détriment du plaisir d’apprendre... ou de profiter de la vie, qui demeure l’aspiration ultime de chacun.

Souvent, dans les écoles, les parents sont pressés que leur enfant apprenne le programme avant l’heure ‑ et surtout avant les autres ‑ ceci, disent-ils, afin de « gagner du temps ». Mais on peut se questionner sur ce possible « gain de temps ». Qu’apporte-t-il de positif à l’enfant ? S’agit-il, avant les autres, de passer le bac, de trouver un emploi... d’accéder à la retraite ? Il est humain que de nombreux parents rêvent d’excellence et de précocité pour leur enfant. Mais l’enseignant rencontre malheureusement plus de parents de génie que de génies. Surtout, la finalité de la vie n’est pas de sacrifier le présent pour « gagner du temps » mais d’être heureux au jour le jour (dans une certaine mesure).

L’Histoire, imparfaite

Un enseignement non systématique au CM

La discipline d’histoire est correctement enseignée, dans l’ensemble, à l’école élémentaire, mais il y aurait certainement des améliorations à apporter en la matière.

Au cours moyen, le programme est riche, les manuels sont de qualité, le sens chronologique a été réimposé avec force et quasiment tous les instituteurs pratiquent une séance hebdomadaire d’histoire.

La réserve qu’on pourrait émettre est que parfois, ici ou là, cette séance hebdomadaire n’est pas bien respectée, et que le programme enseigné est lacunaire au terme de l’année écoulée. Ceci est certainement dû à la priorité donnée aux apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques, qui laissent parfois peu de temps à la séance d’histoire l’après-midi (les apprentissages fondamentaux sont évalués par les tests nationaux et non pas l’Histoire). J’ai observé un cas extrême (et heureusement rare) où, au mois de juin, une classe de CM2 n’avait étudié en histoire que la période de la Révolution Française en raison de l’attachement particulier (!) de l’institutrice pour les activités de français... et pour l’idéal révolutionnaire !

Dans certaines classes, les élèves ne disposent pas d’un manuel chacun.

La discipline d’histoire au CM attend encore sa réintroduction volontaire et systématique, avec une évaluation dans les tests, comme Chevènement le fit pour les apprentissages fondamentaux.

Un enseignement thématique et non chronologique au CE

Dans les classes de cours élémentaire (surtout le CE1, qui est encore au cycle 2), le problème est plus vaste. Les programmes sont moins bien définis ; il existe moins de manuels de qualité ; la séance hebdomadaire d’histoire n’est pas toujours respectée ; l’ordre chronologique n’est pas non plus respecté  ; l’Histoire est parfois étudiée au travers de thèmes successifs (comme l’habitat, les moyens de locomotion, l’agriculture, etc.) en remontant à chaque fois dans le temps.

Or, du point de vue du praticien, il semblerait possible et réaliste de concevoir un programme pour le CE qui soit à la fois mieux défini, plus riche, chronologique, tout en étant adapté à l’âge des élèves. La définition précise de programmes ‑ bien évidemment allégés par rapport au CM ‑ induirait logiquement la publication de manuels de qualité, qui sont des soutiens précieux pour le maître et pour l’élève.

Il y aurait, de mon point de vue d’instituteur, à « réinventer », à ré-introduire un réel enseignement de l’Histoire au cours élémentaire (et évalué par les tests nationaux).

L’Histoire commence-t-elle à la Gaule romaine ?

Il y a, d’une façon générale, un manque d’actualisation et d’ambition des programmes d’histoire. Les manuels débutent par exemple par la période de la Gaule romaine, précédée de quelques pages ‑ lapidaires ‑ sur le néolithique.

Or, l’actualité des connaissances en la matière, de même que les capacités et centres d’intérêt des élèves d’aujourd’hui permettraient tout à fait d’inclure des séquences sur les civilisations antiques ‑ Chine classique, Égypte, Athènes, Rome... ‑, sur le paléolithique, l’apparition du genre humain, l’évolution des espèces, l’apparition de la vie, la formation de la terre et du système solaire... ou la formation de l’univers. Car ces périodes « préhistoriques » éclairent l’histoire récente et actuelle. Et les enfants d’aujourd’hui sont non seulement au fait mais également avides de ces connaissances, qui sont généralement reléguées au rayon des sciences et déconnectées de l’Histoire. Il ne s’agit pas, bien sûr, d’approfondir les périodes préhistoriques, mais au moins de les aborder et les articuler chronologiquement ‑ et donc logiquement ‑ avec l’histoire récente.

Les programmes d’Histoire à l’école élémentaire, d’une façon générale, me semblent manquer d’ambition, être en retard par rapport aux connaissances des spécialistes et aux appétences des élèves.

Les sciences, frileuses

L’enseignement des sciences à l’école élémentaire est, on peut l’espérer, à l’aube d’un ambitieux chantier de reconstruction et d’actualisation, avec la publication de manuels de qualité à la clef.

On sort à peine d’une époque où l’enseignement des sciences à l’école élémentaire se résumait à quelques manipulations sur des graines germées, des ampoules branchées à des piles et des objets qui flottent. Or, des magazines comme Science et Vie Junior ou des émissions de télévision comme C’est pas sorcier[16], Archimède[17] ou E=M6[18] montrent que les élèves d’âge élémentaire sont capables de se passionner pour des sujets comme l’astronomie, la naissance de l’univers, la physique nucléaire, la constitution des molécules organiques, la génétique moléculaire, les manipulations génétiques, le génome, l’évolution des espèces, la paléoanthropologie, l’éthologie, la tectonique des plaques, l’énergie, la fusion nucléaire, la virologie, la médecine, la diététique, etc...

Les programmes de sciences à l’école élémentaire, notamment en cours moyen, sont, de mon point de vue d’instituteur, très en retard par rapport aux appétences et aux capacités des élèves d’aujourd’hui.

Ce manque d’ambition dans les programmes s’accompagne logiquement et malheureusement d’une carence dans le domaine des manuels : il n’existe pas, dans le domaine des sciences, de manuel riche et passionnant comme on peut en trouver en histoire. À la limite, les manuels les plus passionnants qu’on puisse trouver aujourd’hui dans les armoires des classes sont des vieux manuels de « leçon de choses », qui, comme leur nom l’indique, enseignent encore mille choses.

Ce qu’on pourrait espérer de mieux aujourd’hui en la matière, ce serait l’équivalent de ces anciens manuels de « leçon de choses » ‑ du point de vue de la richesse et de l’ambition cognitive ‑ mais évidemment actualisé ‑ et réactualisé en permanence ‑ du point de vue du contenu et de la présentation. On peut donner comme exemple les ouvrages de la collection « Les yeux de la découverte », chez Gallimard.

Pourquoi les programmes de sciences sont considérés comme « trop ambitieux » par certains instituteurs

Certains instituteurs jugent « trop ambitieux » les programmes scientifiques à l’école élémentaire (par exemple sur le plan du magnétisme ou de l’astronomie). Ceci est certainement dû à cette absence de manuel dont on a parlé plus haut. On est resté grosso modo aux séquences dites « d’éveil », initiées dans les années 1970-80, qui consistaient à laisser l’enseignant concevoir sa leçon de A à Z, sans aucun manuel ni contenu de référence, par la simple mise en place de situations expérimentales, aux contenus cognitifs limités et hasardeux.

On comprend donc que, dans ces conditions, les programmes scientifiques de l’école élémentaire, qui se permettent d’être relativement exigeants, puissent paraître « ambitieux » aux yeux d’instituteurs, qui sont démunis de manuels. L’instituteur, par ailleurs, ne dispose pas, pour bâtir une séance de sciences attractive et fructueuse, d’un budget de 300.000 F, comme celui de l’émission C’est pas sorcier.

Les programmes actuels seraient relativement réalistes ‑ et même modestes ‑ si les maîtres et les élèves étaient munis d’ouvrages de qualité.

Les « arts plastiques »... ou l’imitation de « l’art contemporain »

L’enseignement du dessin ‑ et notamment de la figure ‑ n’est pas encore venu reprendre la place d’une pédagogie centrée sur « l’art contemporain », qui consiste essentiellement à imiter du Dubuffet, du Pollock ou du Vasarely. Cette pédagogie permet en effet de donner à chaque élève l’impression d’être un « artiste » et poursuit ainsi l’idéal ‑ à mon avis illusoire et démagogique ‑ de « démocratisation » de l’école. Il est beaucoup plus facile pour quiconque, en effet, d’imiter la production d’artistes dits « contemporains » que d’exercer de réelles aptitudes au dessin ou à la sculpture. La pédagogie de l’art contemporain évite de mettre en oeuvre une éducation artistique digne de ce nom, et évite également de révéler des différences d’aptitude qui sont jugées choquantes pour l’idéal égalitaire : « mieux vaut une indigence nivelée qu’une qualité diversifiée » pourrait être le mot d’ordre actuel.

En la matière, donc, tout reste à faire. Il s’agirait essentiellement, en fait, de réintroduire dans les programmes l’autorisation de ‑ voire l’encouragement à ‑ enseigner le dessin. Mais il s’agirait surtout d’émanciper les enseignants du complexe selon lequel la figure appartiendrait au passé. Ceci suppose d’apporter dans les IUFM un enseignement et une réflexion à la fois riches et clairvoyants en matière d’histoire de l’art et d’anthropologie artistique. Beaucoup d’enseignants savent que la sculpture et le dessin figuratifs sont pratiqués depuis plus de 40.000 ans, et pourtant peu se demandent pourquoi cette appétence naturelle de l’être humain devrait disparaître ‑ ou aurait dû disparaître ‑ au XX° siècle[19].

Il n’est peut-être pas excessif de dire que l’éducation en arts plastiques est à reconstruire complètement, d’une façon clairvoyante et sérieuse, ceci depuis l’école maternelle jusqu’au lycée.

Mais le retour à une pédagogie qu’on pourrait qualifier de « classique » peut en fait advenir plus rapidement qu’on ne le pense.

 

Nous quittons le domaine des champs disciplinaires pour aborder des problèmes plus transversaux :

La capacité de mémoire, encore sous-exploitée

La faculté et la capacité de « mémoire » à l’école primaire ont eu mauvaise presse dans les années 1970, 1980, ceci au prétexte qu’il valait mieux fabriquer une « tête bien faite qu’une tête bien pleine ». De nombreuses activités qui faisaient travailler la mémoire de l’enfant ont donc été méprisées, voire supprimées par certains enseignants ‑ comme l’apprentissage d’une règle de grammaire ou d’orthographe, l’apprentissage des tables de multiplication, l’apprentissage d’une poésie ou même la révision d’une leçon d’histoire.

Malheureusement, on sait aussi qu’une tête prétendument « bien faite », lorsqu’elle est vide, n’a quasiment aucun pouvoir de réflexion, ni « d’intelligence », ni même non plus d’ailleurs sur un plan cognitif, de capacité d’apprentissage. Pourquoi ? Parce que d’abord on ne saurait raisonner ‘intelligemment’ sur des choses qu’on ignore, qu’on n’a pas intégrées au préalable ; ensuite parce que l’apprentissage de connaissances est facilité par l’intégration préalable d’autres connaissances (la capacité de mémorisation de connaissances n’est pas une quantité limitée qu’il s’agirait d’économiser ; au contraire, la capacité de mémorisation est exponentielle, elle est proportionnelle à la quantité de connaissances déjà intégrées) ; enfin parce qu’il semble que la capacité de mémoire soit un aspect essentiel de ce qu’on appelle « l’intelligence » : « l’intelligence », en effet, se fonde sur la manipulation et l’articulation logiques, dans la « mémoire de travail », de connaissances qui sont extraites de la « mémoire à long terme ».

La capacité de mémoire rend donc à la fois savant et « intelligent » d’une manière indissociable, dialectique. La connaissance mémorisée rend intelligent ; l’intelligence développe la connaissance.

Or, la capacité de mémoire, tout comme un muscle, s’exerce ; elle se développe, au delà des simples structures naturelles et des potentialités natives. En l’occurrence, le fait observé que certains élèves de CM2 n’aient pas intégré certaines notions de grammaire ou d’orthographe est peut-être lié, au moins pour partie, à une déficience de l’exercice de la mémoire en amont. L’exercice de la mémoire est bénéfique à la réussite scolaire, ceci dans toutes les matières (même en art ou en sport) ; elle est bénéfique pour le développement général de l’intelligence et de l’esprit critique[20].

Peut-être améliorerait-on les résultats de l’école primaire si on réhabilitait pleinement, avec clairvoyance et courage, les vertus de l’exercice de la mémoire (sans bien sûr tomber dans un excès inverse).

Il serait certainement possible d’enseigner dans les IUFM quelques notions de neurobiologie cognitive et de montrer aux futurs enseignants combien la capacité de mémoire est essentielle dans la réussite scolaire et dans le développement de l’intelligence en général.

De la variabilité des degrés d’exigence de l’enseignant vis-à-vis de l’élève... et des effets en aval

Un instituteur-remplaçant se rend compte d’une variabilité d’intégration des connaissances ou des concepts d’une classe à l’autre, variabilité qui peut parfois être mise sur le compte de pratiques pédagogiques de l’enseignant titulaire, et concernant plus exactement son degré d’exigence individuelle ‑ de perfectionnisme ‑ et de systématisation des acquisitions. Plus sont élevés les degrés d’exigence individuelle et de systématisation, meilleur est le niveau général de la classe à long terme, et vice-versa. Illustrons cette idée : un instituteur peut avoir un faible degré d’exigence s’il expose une notion ‑ de grammaire ou d’orthographe ‑ au cours d’une séance magistrale, puis propose un exercice d’application pour lequel il sera laissé une durée fixe (et relativement courte) d’exécution, ceci sans contrôle ni exigence de perfection des productions individuelles. Plus qu’à une réelle séquence d’apprentissage et de perfectionnement, ce type de procédé consiste à une évaluation de l’impact de l’exposé ‑ évaluation qui révélera certainement des résultats hétérogènes. Inversement, un instituteur peut montrer un haut degré d’exigence individuelle si, au cours de l’exercice d’application, il contrôle les travaux réalisés et exige de la part de chacun la perfection, par corrections et améliorations successives. Ce procédé, lorsque l’élève a compris qu’il ne peut pas s’en tirer à l’économie, induit une logique d’effort et de perfectionnisme, donc de progrès et de performance sensibles à long terme.

Les effets à long terme de ces deux types d’attitude seront bien évidemment différents. Ces effets se montreront à l’échelle de l’année, et de l’ensemble du cursus, depuis l’école maternelle jusqu’au CM2. Ainsi, dans le cours moyen d’un enseignant qu’on pourrait qualifier de « magistral-laxiste » (par opposition à « actif-perfectionniste »), on observera un certain nombre d’élèves « oubliant » d’accorder les adjectifs au pluriel ou confondant ‘on’ et ‘ont’, ce qui est dommageable. Cette médiocrité de certains aurait pourtant pu être évitée ‑ ou tout au moins atténuée ‑ par une pédagogie « perfectionniste-systématique » (ou « active-élitiste ») en amont.

Comment améliorer l’école en ce sens ? Peut-être pourrait-on essayer de faire comprendre, au sein des IUFM, que tous les élèves de l’école primaire ont normalement les capacités cognitives nécessaires à l’intégration des connaissances du programme, n’en tienne qu’au degré d’exigence et de perfectionnisme de l’instituteur.

La notation

Les notes chiffrées se sont estompées dans les écoles au bénéfice des lettres (A, B, C...), des appréciations (tb, b, ab...) ou d’évaluation du degré d’acquisition (acquis, en cours d’acquisition, non acquis...).

Différentes raisons à la « dissolution » des notes chiffrées

Il y a certainement à cela des raisons de différentes natures :

1°) Une « charité idéaliste » qui souhaite gommer les inégalités et la hiérarchie des résultats au nom d’un certain idéal égalitaire (entendu comme égalité des résultats scolaires, des niveaux de diplôme et des conditions sociales), et qui pense qu’on peut guérir le « mal » (supposé) en cassant le thermomètre.

2°) Pour nombre d’exercices, une note chiffrée de 1 à 10 rend moins bien compte des capacités de l’enfant qu’une appréciation ternaire de type tb-b-ab ou A-B-C. C’est le cas par exemple de la capacité de lecture, du CP au CM2, de la compréhension d’une notion de français ou de mathématiques, de la réussite d’un texte à trous en histoire ou en sciences, ou de la mémorisation d’une poésie ou d’une table de multiplication. Même un exercice (de mathématiques ou de français) comportant 10 occurrences est mal évalué par une note de 1 à 10, car une même et unique petite faille dans le raisonnement ou la connaissance de l’élève peut entraîner un 0/10, qui ne rend pas bien compte du degré de ses acquis, et alors qu’inversement la compréhension et l’intégration médiocres d’une notion peuvent se solder néanmoins par sept ou huit bonnes occurrences.

3°) Il y a une volonté des instituteurs ‑ plutôt positive ‑ de ne pas réduire l’action pédagogique à une distribution de notes mais d’exiger de la part de chaque élève qu’il intègre les notions du programme. Les notes chiffrées ou lettres sont alors conférées lors de contrôles ou d’évaluations à la fin de la période scolaire.

Limites et difficultés des appréciations de type « non acquis - en cours d’acquisition - acquis »

Si les appréciations de type « tb-b-ab » ou « A-B-C » peuvent être utilisées chaque jour avec bénéfice pour les exercices d’application, en association avec des notes chiffrées au cours des évaluations, on peut s’interroger en revanche sur la pertinence des appréciations de type « non acquis - en cours d’acquisition - acquis », préconisées par le ministère de l’éducation pour remplir les « livrets d’évaluation ».

En effet, que signifie « acquis » ? Un enseignant peut-il affirmer qu’une notion soit « acquise » chez son élève de façon pertinente et définitive ? L’évaluation « d’acquisition » d’une notion n’est-elle pas ponctuelle[21] ? Que signifie « non acquis » ? Un élève est-il totalement ignorant d’une notion de mathématiques ou de français lorsqu’elle est abordée en classe ? À quel moment l’élève passe-t-il du stade « non acquis » au stade « en cours d’acquisition » ? Que signifie « en cours d’acquisition » ? Toutes les notions ne sont-elles pas « en cours d’acquisition » au long de la vie ?

Il existerait, de notre point de vue d’instituteur, une application pertinente possible de ce type d’appréciation, à savoir : à l’école maternelle, pour l’appréciation « acquis », non pas en évaluant tous les élèves le même jour sur une tâche donnée, mais en inscrivant sur un calendrier individuel le jour ou la semaine où telle notion ou compétence semble effectivement « acquise », comme par exemple enfiler les manches de son manteau, ranger un puzzle à sa place ou coller l’étiquette de son prénom sur sa feuille de peinture, etc. Cette application possible nous semble judicieuse. Elle nous le paraît moins pour les activités de lecture, écriture, français, mathématiques, histoire ou sport à l’école élémentaire.

Enjeux contradictoires de la notation chiffrée

La « dissolution » des notes présente l’inconvénient pour les parents de ne pouvoir suivre au jour le jour les « performances » (positives ou négatives) de l’enfant.

Mais, d’un autre côté :

- La signature du cahier du jour tous les vendredis soirs, associée aux notes ou appréciations conférées à la fin de chaque période permettent aux parents de contrôler le niveau de l’enfant.

- Mieux vaut-il pour les parents que  leur enfant soit (éventuellement mal) noté plusieurs fois par jour, ou bien que l’instituteur s’évertue à exploiter le maximum de ses potentialités (ce qui se traduira logiquement ‑ et sans démagogie ‑ par un assez bon résultat et une assez bonne appréciation) ?

En conclusion : une notation chiffrée quotidienne pour tous les exercices et dans toutes les matières garantit-elle une bonne pédagogie ? Garantit-elle les progrès de tous et de chacun ? Est-elle la seule façon pour les parents de contrôler le niveau de leur enfant ?

Exiger la compréhension d’une notion par chacun constitue-t-il un « nivellement par le bas » ?

Objection possible : vouloir obtenir (et obtenir souvent) de chaque élève qu’il intègre les notions du programme constitue-t-il un « nivellement par le bas », contre la distribution quotidienne de notes hétérogènes ? Réponse possible, en forme d’exemple : imaginons qu’un chercheur fasse un exposé devant ses pairs. Tel de ces pairs a très vite compris les idées de l’exposant ; tel autre, pour des raisons X, met plus de temps, a plus de difficultés à saisir ces idées. Quelle sera l’action judicieuse de l’exposant ? Distribuer un questionnaire visant à évaluer et noter les acquisitions chez chacun des auditeurs ? Ou faire en sorte que ses idées soient comprises par chacun, quitte à les réexpliquer d’une façon différente pour ceux qui ont du mal à les comprendre ? Cette seconde option ‑ dont la pertinence tombe sous le sens ‑ constitue-t-elle un « nivellement par le bas » ? Certainement pas. La situation est la même dans une classe de CP, CE ou CM : supposons que nous enseignions l’accord en genre et en nombre de l’adjectif avec le nom. L’intérêt sera-t-il de distribuer une palette de notes chiffrées hétérogènes après un exposé magistral lapidaire... ou de faire en sorte que chaque élève intègre cette notion ? Un bon enseignant ‑ ni laxiste ni démagogue ‑ se classe indiscutablement dans la seconde catégorie.

Comment évaluer avec nuance une notion comprise par tous ?

Or, si tous les enfants de la classe ont, grâce aux compétences de l’enseignant, compris la notion d’accord de l’adjectif avec le nom, sera-t-il judicieux d’attribuer une note de 1 à 10 à un exercice d’application pour exprimer le degré d’intégration de la notion ? Ne sera-t-il pas plus fin, plus pertinent, tous les exercices étant quasiment réussis, de décerner des appréciations du type « tb-b-ab », en fonction du degré d’intégration de la notion pressenti par l’enseignant, à la vue du comportement de l’enfant (comportement à l’oral, réussite à l’exercice écrit, temps de réalisation de l’exercice, rapidité et efficacité à corriger ses éventuelles fautes[22], etc.)

Mesure du type judicieux de notation

En définitive, on voit aujourd’hui moins de notes chiffrées dans les écoles. Même si de « bons sentiments » démagogiques ou illusoires ont pu cautionner en partie cette atténuation, il s’agit de « juger sur pièce » au cas par cas, et voir quel type de pédagogie et quel type d’évaluation exploitent au mieux les capacités de tous les élèves et de chacun.

Face à différents types de pédagogie (notation chiffrée ou pédagogie perfectionniste), un élève talentueux tire généralement son épingle du jeu. En revanche, pour motiver et stimuler un élève moyen, il est certainement préférable d’exiger de sa part le maximum ‑ et la réussite ‑ plutôt que de l’affubler chaque jour de mauvaises notes en différentes matières.

En conclusion, la notation chiffrée peut indiquer aux parents le niveau de l’élève, mais cette notation exprime mal le niveau réel de l’enfant et ne garantit pas, en outre, une pédagogie efficace ‑ et peut même masquer une pédagogie « magistrale-laxiste » du moindre effort.

Les « devoirs » à la maison

Le travail à la maison est officiellement déconseillé par les programmes. Il ne doit théoriquement se limiter qu’à une révision orale de notions apprises en classe, ceci au nom de différents arguments :

- la journée d’école est déjà suffisamment lourde ;

- toute acquisition scolaire doit se faire à l’école ;

- à ce titre, un enseignant ne devrait pas se défausser de sa mission pédagogique par un emploi abusif des devoirs à la maison ;

- le milieu socio-culturel ne doit pas creuser les différences de réussite scolaire.

Dans la pratique, en réalité, tous les instituteurs donnent un petit travail, oral ou écrit, à réaliser à la maison. Outre les révisions de notions apprises à l’école ou l’apprentissage de poésie ou de tables de multiplication, il s’agira d’un exercice d’application ‑ plus exactement de ré-application ‑ écrite de notions de français ou de mathématiques vues à l’école pendant la journée, et personne ne trouve à y redire, ni les élèves, ni les parents, ni l’inspecteur, ni les syndicats.

L’intérêt de cette pratique est confirmée par la neurobiologie cognitive, qui montre, d’abord que les capacités de l’élève retrouvent un pic entre 17 h et 18 h, ensuite qu’une révision écrite quelques heures après la découverte et l’apprentissage ancre la notion à long terme dans la mémoire.

La réalisation quotidienne et mesurée de petits exercices écrits à la maison est donc positive pour la réussite de l’élève. L’interdiction des devoirs écrits à la maison par les programmes n’est donc pas pertinente du point de vue de la cognition et de la réussite scolaire. Mais ‑ une fois de plus ‑ les instituteurs « savent ne pas obéir » aux mauvais conseils des programmes. Ces mauvais conseils présentent toutefois et certainement (et peut-être même de façon consciente) l’utilité d’éviter des excès : chaque instituteur donne un peu de « devoirs » (juste ce qu’il faut) à faire à la maison, mais se garde d’être excessif en la matière, sous peine de se voir rappeler à l’ordre par les parents, par l’inspecteur... et par les textes.

Qui dicte quoi, des programmes ou des pratiques ?

Au sujet des programmes et des pratiques, et d’un point de vue transversal, il faut voir que :

1°) Les programmes sont plus descriptifs que prescriptifs. Ils décrivent et « suivent » ce que les instituteurs font spontanément dans leur classe depuis un siècle. Ceci est dû au fait que c’est la nature des élèves, à la base, sur le terrain, dans la réalité, qui dicte les contenus et les pratiques pédagogiques, lesquels inspirent les programmes ou les théories. Ce sont les instituteurs qui ont inventé l’école et les programmes, et non pas des programmes surgis ex nihilo qui ont inventé les instituteurs.

2°) Les instituteurs obéissent à la nature des élèves et au souci de réussite en classe avant que d’obéir aux programmes, que ces derniers soient pertinents ou farfelus.

3°) Il en résulte que des idées, méthodes ou programmes fantaisistes, extrémistes, idéalistes ou autoritaires ont peu de chance de s’imposer dans les classes, à la base de la pyramide. Il existe une « inertie » (positive) de l’école, qui est due à la nature ‑ capacités et limites ‑ des élèves et au souci personnel de réussite des enseignants.

Ceci n’exclue pas bien sûr une amélioration possible de l’école, dans ses fonctions à la fois formatrice et socialisante. Mais cette amélioration théorique devra d’abord être comprise et acceptée par les enseignants, et être ensuite confirmée par la réussite dans son application auprès des élèves. À défaut de quoi elle sera rejetée. C’est ce qui advint par exemple de la méthode de lecture dite « globale », aux promesses séduisantes mais aux résultats négatifs.

Comment certains enseignants ont-ils pu appliquer des innovations qui se sont avérées nocives ? C’est parce qu’il n’est pas facile a priori, pour qui cherche à améliorer sa pédagogie ou l’école en générale, de savoir quels seront les effets empiriques d’une amélioration théorique supposée, d’une innovation prometteuse.

La question du redoublement

Le redoublement est officiellement déconseillée par les programmes. Dans la réalité, il se pratique tout de même. De la même façon que pour les devoirs, le découragement officiel du redoublement a pu limiter des excès, qui étaient nocifs et pour l’enfant et pour la communauté (élèves redoublant pour des raisons comportementales ou pour des difficultés ponctuelles et dysharmoniques, et en conséquences dégoûtés durablement de l’école et de la société en général, « excellents » candidats potentiels à la délinquance ou à la révolte).

Dans la pratique, le redoublement se limite aujourd’hui à des élèves pour lesquels il peut s’avérer réellement bénéfique, comme par exemple dans le cas d’une difficulté scolaire majeure, générale, « harmonique », causée par une déficience cognitive ou de maturité, et élève pour lequel un maintien en cursus normal et long paraît néanmoins réaliste et bénéfique.

Paraissent moins justifiés les redoublements d’élèves présentant un déficit cognitif partiel associé à des pôles d’excellence (comme dans le cas de dyslexie), présentant un déficit général et harmonique mais dont le degré rend peu réaliste le maintien en cursus normal (enfant orienté alors en classe de « Clis ») ou ne présentant que des troubles comportementaux (qu’un redoublement ne ferait qu’aggraver). Tous les élèves présentant des troubles scolaires, harmoniques ou dysharmoniques, d’ordre cognitif ou comportemental, sont observés et testés par des rééducateurs et des psychologues dès à partir de la moyenne ‑ voire petite ‑ section de maternelle.

La décision de redoublement, lorsqu’elle apparaît comme potentiellement bénéfique à l’enfant, se prend conjointement avec les différents instituteurs ayant enseigné à l’élève en amont, et avec le psychologue (qui a testé l’enfant), les rééducateurs et les parents.

Il ne semble pas (à ma connaissance) que cette pratique pose un problème pour les enseignants, les élèves ou les fédérations de parents d’élèves.

Le niveau des élèves sortant du CM2

En fin de CM2, l’école primaire fournit toujours au collège, grosso modo, en moyenne, quels que soient les types d’école, les zones géographiques, les méthodes pédagogiques, les types de manuel ou la personnalité des enseignants, environ 60 % d’élèves moyens, 20 % de bons ou très bons élèves, 15 % d’élèves en difficulté et 5 % d’élèves quasiment non scolarisables (qui sont généralement orientés en classe de SEGPA ou en institut spécialisé), ceci étant pondéré selon le niveau social du quartier. Renvoyant dos-à-dos les tenants de la « dégradation » ou de « l’amélioration » de l’école, des méthodes pédagogiques supposées « miraculeuses » ou « désastreuses », il semble que ces chiffres semblent relativement stables depuis un siècle. La nature des élèves, et plus précisément leur diversité naturelle, semble plus forte que la variabilité des méthodes.

Écoles de petite ou grande taille ?

Contrairement à une idée reçue, les résultats sont aussi bons sinon meilleurs dans les petites écoles de campagne à cours multiples, parce que les élèves profitent de ce qui se passe au cours supérieur (comme anticipation) et au cours antérieur (pour révision et consolidation des acquis).

Le « cas » de la pédagogie Freinet

Entre les peurs et la réalité sur le terrain

La pédagogie dite « Freinet » peut être brandie ici comme une panacée miracle, ou là, inversement, comme un spectre maléfique.

La réalité est d’abord que cette pédagogie est très peu pratiquée par les instituteurs, qui sont soucieux des performances finales de leurs élèves et respectueux des souhaits parentaux. Beaucoup d’instituteurs, également, évitent cette pédagogie parce qu’elle est beaucoup plus coûteuse et difficile à mettre en place qu’une pédagogie classique.

Une petite partie des instituteurs s’inspirent de ce qu’ils en estiment bénéfique (comme par exemple l’éducation à la responsabilité individuelle ou la pratique du texte libre pour développer le goût de l’écriture).

L’application des méthodes Freinet à l’école élémentaire est donc rare, d’abord.

Ensuite, la visite de ces classes montre que les résultats y sont moins négatifs que ce que le sens commun croirait généralement. Dans la pratique, les élèves y sont très actifs et autonomes, et suivent un enseignement individuel adapté à leur rythme de travail (d’une façon générale, plus une pédagogie est active et autonome, mieux elle respecte le rythme d’apprentissage personnel de l’enfant ; inversement, plus une pédagogie est magistrale et collective, moins elle peut respecter ce rythme personnel).

Qu’est-ce que la « pédagogie Freinet » ?

Célestin Freinet avait eu les cordes vocales altérées par les gaz de combat pendant la première guerre mondiale, et, de retour dans sa classe, avait essayé d’imaginer une pédagogie qui minimise les séquences magistrales et optimise l’apprentissage autonome de l’élève. Cette recherche d’autonomie, d’individualisation des tâches et de l’éducation à la responsabilité constitue le principe directeur de la pédagogie institutionnelle.

L’instituteur exerce alors essentiellement le rôle d’organisateur, de superviseur et de contrôleur du bon fonctionnement de la classe et des activités d’apprentissage. Un matériel abondant de fiches de travail individuelles dans toutes les matières est à la disposition des élèves.

Dans le domaine du français sont développées des activités de « texte libre » (expression écrite libre), de correspondance avec d’autres classes, et d’impression et de fabrication de journaux, qui sont ensuite vendus aux parents et au public.

Dans le domaine des sciences sont développés des élevages d’animaux, des cultures de plante et des manipulations technologiques. Ces activités ne sont pas libres et anarchiques, mais encadrées et contrôlées de façon stricte.

Sont cultivées en outre la pratique du débat démocratique et la responsabilité individuelle (l’élève-type qu’on croise dans les classes Freinet est le contraire d’un irresponsable ou d’un assisté ; il est capable d’initiatives judicieuses).

Rappelons que la pratique de cette pédagogie est très rare.

Les faiblesses, vices et excès de la pédagogie institutionnelle

L’une des raisons pour lesquelles la pédagogie Freinet ne s’impose pas dans les écoles est qu’elle comporte des faiblesses, des vices ou des excès. On peut citer les suivants, observés in situ :

- Un excès d’individualisme et de libéralisme dans les apprentissages peut laisser se développer des lacunes chez certains élèves dans certains domaines. À trop vouloir « respecter » le rythme de l’élève, on peut nourrir son opportunisme ;

- Tout le temps consacré à des débats sur l’organisation de la classe est pris sur du temps d’apprentissage systématique ;

- De la même façon, les activités d’expression libre, de correspondance ou d’expérimentation scientifique se font peut-être au détriment de séquences d’acquisition systématique de contenus. Notons au passage que ce débat n’est pas tranché, parce que des notions de grammaire ou de sciences sont très facilement intégrées par l’élève à partir du moment où il en a perçu la pertinence et l’utilité.

- Certaines pratiques, qui cherchent à développer la responsabilité de l’élève, peuvent s’avérer perverses et contre-productives quand elles sont appliquées de façon artificielle et excessive. Ce qui recherche la responsabilisation de l’élève peut aboutir parfois à sa déresponsabilisation. C’est le cas par exemple des « métiers », comme celui de ranger les feutres ou d’ouvrir la lumière : l’élève qui est à côté de l’interrupteur se défend d’allumer la lumière lorsqu’un nuage voile le ciel, parce que « ce n’est pas son métier », et c’est à un autre élève, qui est à l’autre bout de la classe, les mains plongées dans la terre glaise, de venir ouvrir la lumière, parce que « c’est son métier »[23].

Des aspects positifs de la pédagogie institutionnelle

Au-delà des faiblesses et limites de la pédagogie Freinet, l’observateur de passage dans la classe peut lui reconnaître certains aspects positifs :

- Cette pédagogie respecte la diversité individuelle, et notamment le rythme et les capacités de chacun ;

- Elle développe la responsabilité individuelle et l’autonomie, ce qui contribue indéniablement à former de futurs citoyens libres et responsables ;

- Elle cultive avec succès la pratique du débat démocratique, le respect de la parole d’autrui et celui de l’engagement pris ;

- Elle développe le goût et le plaisir d’écrire et de lire, par la pratique du texte libre, la correspondance et la fabrication du journal ;

- D’une façon générale, cette pédagogie développe une relation de plaisir avec le savoir et avec l’école, ce qui est un gage de relation positive et de réussite dans le cursus en aval ;

Le paradoxe d’une philosophie républicaine ou libérale par rapport aux effets de la pédagogie Freinet

Une philosophie républicaine ou libérale aspire à la formation de citoyens libres, éclairés et responsables, faisant preuve d’initiative et de sens critique, qui ne soient pas des proies faciles pour des idéologies aveugles ou aliénantes, collectivistes ou uniformisantes.

La visite des classes montre que les élèves de pédagogie Freinet font preuve d’initiative, d’esprit critique, d’imagination, de responsabilité individuelle, d’autonomie et de sens démocratique. Inversement, les élèves soumis à une pédagogie plus autoritaire et magistrale sont ‑ logiquement et naturellement ‑ plutôt déresponsabilisés, dépourvus d’initiative, d’imagination et d’esprit critique ; ils aiment recevoir des consignes directives simples ; ils font d’excellents candidats à des idéologies totalitaires. Ces élèves posent par exemple un grand nombre de questions inutiles, qui parasitent et retardent le bon déroulement de la classe[24].

Une philosophie républicaine, démocrate et libérale, est donc un peu en porte-à-faux par rapport à la pédagogie Freinet : d’un côté, elle aspire à l’excellence des élèves, à la formation de citoyens instruits et éclairés ‑ et elle peut en cela contester les faiblesses de la pédagogie institutionnelle ; mais d’un autre côté, elle aspire aussi à la formation de citoyens libres et responsables ‑ ce qui n’est pas le fort d’une pédagogie autoritaire et magistrale (dans ses effets empiriques).

Remarquons d’ailleurs que certains militants égalitaires reprochent à la pédagogie Freinet d’être libertaire et de former des « petits-bourgeois individualistes libéraux ».

Le cas de la pédagogie Freinet est donc moins simple qu’il n’y paraît, et balayer cette pédagogie d’un revers de manche, au nom d’une « école de qualité », serait ni nuancé ni pertinent.

Le paradoxe est que, si l’on veut former des citoyens responsables, mieux vaut ne pas les soumettre à une pédagogie trop autoritaire, cependant qu’inversement c’est une pédagogie suffisamment exigeante et systématique qui permet d’exploiter pleinement les potentialités de chacun. Ce dilemme résume d’ailleurs simplement toute la contradiction de l’éducation : trop encadré, l’élève ne devient pas responsable ; trop libre, il ne s’affranchit pas de son ignorance.

Les questions de l’autorité de l’enseignant et de la responsabilisation de l’élève sont donc certainement à débattre, avec discernement et nuance.

Il est d’ailleurs possible que sur ces questions d’autorité de l’enseignant et de liberté de l’élève, un clivage transversal divise à la fois les camps politiques de gauche et de droite.

En conclusion

La pédagogie Freinet respecte la diversité des aptitudes et des rythmes d’acquisition, et développe l’autonomie et la responsabilité individuelles. En conséquence, critiquer cette pédagogie pour ses faiblesses sur le plan des apprentissages est certainement pertinent, mais faire de sa critique un cheval de bataille scolaire ou politique ne serait peut-être pa très habile ou judicieux, parce que d’abord cette pédagogie est et restera toujours ultra-minoritaire dans l’école, inoffensive ; parce qu’ensuite rejeter ses principes a des chances de faire passer pour anti-démocratique, collectiviste ou anti-libéral ; et parce que, enfin, il y a des penseurs plus « dangereux » pour l’intérêt général (par exemple ceux qui sont persuadés d’une égalité native des aptitudes et militent pour l’uniformisation des cursus et l’égalisation des niveaux de diplôme et des statuts sociaux).

Les rythmes scolaires

On parle beaucoup de l’inadaptation des rythmes scolaires à la nature de l’enfant. Il y aurait sur ce point des améliorations à apporter. Mais très peu de choses évoluent dans ce domaine. On constate des inadaptations sur le plan de la journée, de la semaine et de l’année scolaires.

L’organisation de la journée

On sait, par l’expérience des enseignants et par des travaux de chronobiologie, que les moments de la journée les plus propices aux apprentissages fondamentaux, plus exactement aux activités cognitives de réflexion, de logique, de compréhension et d’utilisation de la « mémoire de travail », se situent le matin, puis entre 16 et 18 heures. Il sera difficile (ou vain) de poursuivre en début d’après-midi une activité de mathématiques ou de français. Or, les matinées françaises à l’école élémentaire ne durent que trois heures, sur lesquelles il faut concentrer tous les apprentissages de mathématiques et de français.

Ici ou là ‑ mais généralement pour d’autres raisons ‑ certaines écoles ont adopté un rythme de trois heures et quart le matin et deux heures trois quart l’après-midi. Cette petite différence permet déjà d’optimiser un peu l’exploitation des capacités matinales.

Une matinée d’une durée de 3 h 30 serait peut-être avantageuse pour la réussite scolaire des élèves d’école élémentaire.

Le début d’après-midi est en revanche favorable aux activités de mémorisation à long terme, comme L’Histoire, la géographie, la poésie ou la musique.

Cette distribution de l’emploi du temps dans la journée a d’ailleurs été établie naturellement et intuitivement par les instituteurs depuis de nombreuses décennies, sans attendre les travaux des chronobiologistes.

Notons que l’heure « d’études surveillées », de 17 à 18 heures, est propice à la révision et à l’ancrage des apprentissages.

L’organisation de la semaine

La « semaine de 4 jours » (trois jours de congés : mercredi, samedi et dimanche) ne semble pas très judicieuse, car la coupure de deux jours génère des oublis dans l’esprit des élèves et exploite mal les capacités matinales des élèves, en raison des quatre matinées au lieu de cinq.

Cinq matinées d’école par semaine (plus quatre après-midi) semblent rester une bonne formule pour exploiter au mieux les capacités des élèves.

Mais la perspective d’école le samedi matin se heurte, à Paris, à l’intérêt des parents (et des enseignants) qui souhaitent partir en week-end le vendredi soir. Et la perspective d’école le mercredi matin, par ailleurs, se heurte aux intérêts d’activités extra-scolaires, comme la musique, le sport ou le catéchisme.

En province, on assiste au retour général à la semaine de cinq jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi, samedi).

Sur le plan de l’organisation de la semaine, l’intérêt de l’élève passe donc, ici ou là, en second plan derrière d’autres intérêts.

L’organisation de l’année

La période de l’année où les élèves sont au mieux de leurs potentialités est l’été. Pendant l’hiver, en revanche, l’organisme subit un amoindrissement naturel des facultés. Pourquoi la période de l’été est-elle consacrée aux grandes vacances ? Parce que dans la France rurale du XIX° siècle, la période des moissons et des vendanges montrait un très fort taux d’absentéisme à l’école, par besoin de la main d’oeuvre enfantine. L’institution des « grandes vacances » demeure aujourd’hui, malgré l’urbanisation de la population et la mécanisation de l’agriculture.

Il reste que des élèves ayant « subi » neuf semaines de congé présentent des lacunes à la rentrée, dont se plaignent les instituteurs.

Quelle serait une année scolaire idéale du point de vue de l’efficience cognitive des élèves ? Elle serait certainement une succession de périodes de sept semaines de classe et deux semaines de congé, avec deux longues pauses de quatre ou cinq semaines, l’une en hiver et l’autre en été.

À défaut d’idéal, on pourrait déjà imaginer de transférer deux semaines de congé depuis l’été vers l’hiver. On aurait alors six ou sept semaines de congés pendant l’été, qui pourraient être échelonnées par zone géographique depuis le 1er juillet jusqu’au 31 août.

Il faudra affronter l’intérêt des industriels du tourisme et celui des parents électeurs, ce dont aucun régime politique n’a encore eu le courage jusqu’aujourd’hui.

Sur le plan de l’organisation de l’année, donc, également, on peut dire que l’intérêt de l’élève passe après d’autres intérêts.

Les « aide-éducateurs »

Il a été recruté dans les écoles quelques dizaines de milliers d’aide-éducateurs, avec pour objectif premier d’alléger les chiffres du chômage. Les instituteurs, tout d’abord, ne souhaitaient pas cette incursion dans l’école, craignant d’être concurrencés, voire supplantés par une main d’oeuvre bon marché[25]. Ils les apprécient en revanche aujourd’hui, au point de les considérer comme indispensables.

Quel usage est-il fait de ces aide-éducateurs dans les écoles ? Leur présence ne comporte-t-elle que des avantages ?

L’usage des aide-éducateurs

Que fait-on des aide-éducateurs dans les écoles ? On n’observe nulle part de situation, qui était crainte a priori, où les aide-éducateurs serviraient à faire le café ou les photocopies. Ce fantasme négatif ne s’est pas réalisé. Les aide-éducateurs ‑ qui sont généralement présents par paire dans une école ‑ sont chargés d’une réelle action éducative. Ils sont souvent chargés d’une initiation à l’informatique, d’un soutien auprès de l’instituteur en activité physique et sportive, d’un atelier d’activités artistiques ou plastiques ou de l’animation de la B.C.D. (Bibliothèque Centre de Documentation).

Soit l’aide-éducateur est en soutien aux côtés de l’instituteur pendant une séance disciplinaire, par exemple au gymnase. Soit il vient chercher dans la classe des groupes de huit à dix élèves (environ le tiers de l’effectif), pour des activités d’informatique ou de travail manuel.

L’emploi du temps des aide-éducateurs a été conçu par le conseil des maîtres. Toute activité encadrée par un aide-éducateur est conçue et contrôlée par l’instituteur. Cette organisation est facilitée par le caractère quasi « familial » de l’école primaire, où les quatre ou cinq enseignants de l’école se réunissent et discutent assez souvent au cours de la journée, de manière informelle, aux moments des récréations, des accueils ou du déjeuner.

La prise en charge de groupes par l’aide-éducateur permet à l’instituteur de pratiquer une activité exigeant un faible effectif, comme de la lecture à haute voix, de l’expression écrite ou orale, ou du soutien individualisé dans toute matière.

Les problèmes posés par la présence des aide-éducateurs

Cette organisation de l’emploi du temps et de l’intervention des aide-éducateurs nous amène à évoquer quelques problèmes que peuvent causer leur présence :

1°) Rester seul en classe avec un effectif réduit et tournant ne se justifie pas toujours, et la demi-journée d’intervention de l’aide-éducateur peut être du temps de pris sur une séquence collective d’apprentissages. Par ailleurs, si le temps d’effectif réduit pour l’instituteur est consacré à une séquence d’apprentissage, il n’est pas forcément très agréable ni très pertinent pour l’enseignant de répéter trois fois la même leçon.

2°) Lorsque l’intervention de l’aide-éducateur a lieu le matin, c’est alors une séquence d’apprentissages fondamentaux qui est supprimée. On peut imaginer de reporter cette séquence sur un créneau horaire de l’après-midi, mais c’est alors une séquence d’histoire, de science ou de géographie qui est menacée. En outre, on sait que le report à l’après-midi d’une séquence de français ou de mathématiques n’a pas le même impact, la même efficience compte tenu du rythme biologique de l’élève.

L’intervention d’un aide-éducateur sur un après-midi de la semaine semble moins nocive, parce qu’on peut concentrer L’Histoire, les sciences et la géographie sur les trois autres après-midi.

De l’intervention des professeurs de langue

Ce problème de l’intervention des aide-éducateurs, qui vient grignoter l’emploi du temps réservé aux apprentissages fondamentaux, nous amène à un problème similaire qui est celui de l’intervention des professeurs de langue en cours moyen. Ces interventions se font en effet selon la disponibilité des professeurs et elles se situent toujours à des heures différentes d’une école à l’autre.

Si l’intervention a lieu le matin, l’instituteur doit « gérer » un manque à gagner d’une heure sur les apprentissages fondamentaux, avec la perspective d’un report vers l’après-midi ‑ mais aussi d’une efficacité moindre, et au détriment d’activités scientifiques.

 

En conclusion, les interventions des aide-éducateurs et des professeurs de langue sont incontestablement bénéfiques pour les élèves, mais elles resteraient à caler avec pertinence dans l’emploi du temps pour ne pas nuire aux autres apprentissages, notamment fondamentaux.

Cela dit, peut-être les instituteurs titulaires parviennent-ils à adapter avec bonheur leur emploi du temps aux différents intervenants.

La direction d’école

La situation

Près de 4.000 postes de direction d’écoles élémentaires et maternelle restaient vacants à la rentrée scolaire de 2001.

Qui consent à être directeur d’école aujourd’hui ? D’un côté, ceux qui le sont depuis longtemps et ont réussi avec l’expérience à absorber progressivement les différentes surcharges de travail. D’un autre côté, les professeurs d’école sortant de l’IUFM, pour lesquels une direction d’école est devenu le (seul) moyen d’obtenir un poste près de chez eux, quitte à en supporter les charges. Rares sont aujourd’hui les instituteurs adjoints titulaires d’un poste, quel que soit leur âge, à demander une direction.

La situation est préoccupante, car le directeur est un élément important de l’école : il en est le coordonnateur et l’animateur. Bien souvent la qualité de l’ambiance et des résultats de l’école est à l’image des qualités intellectuelles et humaines, et de l’investissement du directeur.

Dans le cas de vacance du poste, l’inspecteur départemental « suggère fortement » au plus ancien adjoint dans l’école d’assumer la tâche, qui y consent, à reculons.

Les raisons de la désaffection

Pourquoi cette désaffection ? Le poste de directeur est depuis son origine un poste assez lourd de charges, d’investissement et de responsabilités personnels, ceci avec un temps de « décharge » restreint[26] et une indemnité de quelques centaines de francs par mois. Or, ces dernières années, le poste de directeur s’est vu alourdir de nombreuses tâches et responsabilités supplémentaires, sans augmentation des indemnités ni du temps de décharge.

Énumérons par curiosité les différentes tâches et responsabilités du directeur : inscription des élèves, accueil des parents, des nouveaux enseignants, des remplaçants, des stagiaires, des représentants commerciaux, des intervenants extérieurs, du personnel municipal technique ou de toute personne entrant dans l’école, enquête administrative de rentrée, préparation, distribution et vérification des fiches de renseignement et des attestations d’assurance, organisation, tenue et dépouillement des élections de parents d’élèves, organisation, tenue et compte-rendu du « conseil d’école », responsabilité des relations avec les parents, la mairie, la hiérarchie et tout intervenant extérieur, responsabilité des relations entre les enseignants et entre le personnel de service, et à ce titre règlement des conflits entre les différents acteurs de l’école, organisation de l’emploi du temps des différents agents de service, planification des temps de service d’accueil et de récréation des enseignants, commande et réception du matériel pédagogique et des fournitures, gestion quotidienne du courrier et des appels téléphoniques, organisation, tenue et compte-rendu des « conseils de maître » et des « conseils de cycles », conception, rédaction et animation du « projet d’école », gestion de tout événement survenant dans l’école (comme un accident d’élève, l’absence d’un enseignant ou une épidémie de poux), prévision des effectifs pour l’année suivante, organisation de la « sortie scolaire » ou de la « fête de l’école », etc...

Le directeur est en outre tenu pour responsable pénal en cas d’accident survenant dans l’école.

Comment ces incessantes tâches et responsabilités sont-elles récompensées ? Dans une école de cinq classes, ces tâches sont effectuées sans temps de décharge et pour une indemnité mensuelle d’environ cinq cent francs.

En fait, la fonction de directeur a toujours été vécue sur le mode du sacerdoce, du dévouement pour l’honneur. Seulement, tout sacerdoce a des limites humaines... qui sont peut-être aujourd’hui atteintes... pour ne pas dire dépassées.

Les solutions potentielles

Les solutions à la crise sont simples, mais difficiles à mettre en oeuvre :

- Supprimer certaines charges et responsabilités ;

- Atténuer la responsabilité pénale en cas d’accident ;

- Élargir les temps de décharge (au moins deux demi-journées, même pour les petites écoles ; et une décharge à mi-temps pour les écoles de plus de six classes), mais cet élargissement serait très coûteux (plusieurs milliards de francs) ;

- Rémunérer les directeurs de façon plus généreuse (par une augmentation uniforme de 1.000 à 2.000 francs par mois, quelle que soit la catégorie de l’école, par exemple) ;

Le problème reste aujourd’hui sans solution.

 

Une solution consisterait-elle à donner un pouvoir hiérarchique des directeurs sur leurs adjoints, comme il est suggéré ici ou là ? On peut en douter. Une telle solution, en effet, ne serait peut-être pas très bénéfique pour le climat de l’école (et donc ses résultats). Elle ne serait d’ailleurs certainement pas non plus très attractive. Accepterait-on en effet des conditions de travail difficiles en échange d’un pouvoir sur ses pairs ? On peut en douter. On peut également craindre que de telles conditions n’attirent des individus peu recommandés pour la fonction.

En conclusion

En conclusion, l’école primaire est une école qui semble relativement efficace et heureuse par rapport au collège, avec des points qui pourraient néanmoins être améliorés.

L’école primaire doit ses avantages à onze décennies d’expérience et de stabilité du public, au caractère familial du petit groupe scolaire et à la relation exclusive entre l’enseignant et ses élèves, enseignant qui est à même d’établir une autorité réelle sur ses élèves et d’exploiter au mieux les potentialités de chacun dans les différentes matières.

L’école maternelle pourrait être améliorée par la définition d’un plancher en matière de subventions municipales, par l’aménagement du temps de cantine et par un accueil mieux adapté des élèves de deux ans.

L’école élémentaire pourrait être améliorée, sur le plan des contenus, par une plus grande systématisation des apprentissages d’histoire et de sciences.

Dans le domaine des sciences, elle pourrait se doter de programmes plus ambitieux et actualisés, qui induiraient en aval la publication d’ouvrages de qualité.

Dans le domaine des arts plastiques, l’école primaire gagnerait à rendre sa pertinence et sa dignité à l’exercice de la figure, peut-être plus fructueux pour l’élève que l’imitation « d’oeuvres contemporaines ».

Sur le plan transversal des méthodes pédagogiques, une meilleure place pourrait être rendue au travail de la capacité de mémoire, essentielle pour la réussite scolaire et le développement de l’intelligence en général.

De même, un enseignant ne doit pas s’épargner d’exiger de la part de chacun de ses élèves une exploitation maximale de ses potentialités, par le biais d’une pédagogie systématique, exigeante et perfectionniste ‑ « élitiste » au sens démocratique du terme.

Sur le plan de l’organisation, l’école élémentaire gagnerait à élargir la matinée, moment privilégié pour les apprentissages fondamentaux, et à limiter l’intervention des aide-éducateurs et professeurs de langue à la période de l’après-midi.

Il doit être trouvé une solution à la crise de recrutement des directeurs d’école, soit par une amélioration du temps de décharge, soit par une revalorisation des indemnités.

L’exploitation optimale des potentialités des élèves gagnerait enfin à déplacer deux semaines de congé depuis l’été vers l’hiver, en maintenant l’alternance actuelle de sept semaines de travail pour deux semaines de vacances.

La voie de ces améliorations ne peut pas être celle du décret ministériel, mais de leur compréhension directe ‑ et contagieuse ‑ par les professeurs d’école[27]. Une réflexion riche et clairvoyante menée en IUFM ‑ au cours des formations initiale ou permanente ‑ peut en constituer l’un des vecteurs parmi d’autres.


Annexe : quelques chiffres concernant le 1er degré (1998-99)

Effectifs généraux des élèves, enseignants et établissements

6.400.000 élèves, dont 3.900.000 en élémentaire et 2.500.000 en maternelle

330.000 enseignants des écoles, secteur privé compris

60.000 écoles (pour 7.000 collèges)

Nombre moyen d’élèves par enseignant en élémentaire en 1996 (par ordre décroissant)

Royaume-Uni :           21,3

Allemagne :                 20,9

Japon :                       19,7

France :                    19,5

Etats-Unis :                 16,9

Danemark :                 11,2

Nombre moyen d’élèves par enseignant en maternelle en 1996 (par ordre décroissant)

France :                    24,6

Allemagne :                 23,7

Etats-Unis :                 21,9

Royaume-Uni :           19,1

Japon :                       17,8

Danemark :                 13,1

Nombre moyen d’élèves par enseignant en France, par niveau

Maternelle :                 24,6

Elémentaire :               19,5

Secondaire :               13,3

Supérieur :                  17,2

Dépense moyenne par élève en France, par niveau, en 1998

Maternelle :                 24.600 F

Elémentaire :               24.800 F

Collège :                     41.500 F

Lycée général :            52.300 F



[1] Les remplacements prévus et longs ‑ comme les grossesses ou les opérations ‑ sont assurés par des remplaçants appelés « brigades ».

[2] Cette zone recouvre celle d’une « inspection de l’éducation nationale », mesurant environ 30 km sur 30.

[3] Ce montant considérable vise à inciter de jeunes couples à venir s’installer dans le regroupement pédagogique, apportant ainsi une manne en terme d’impôts locaux. Ce souci n’existe pas pour une grande ville comme Rouen.

[4] En Finlande, trois adultes présents dans la classe s’occupent de dix-huit élèves.

[5] De façon apparemment paradoxale, l’autonomisation des tâches instaure plus de calme et de sérénité que « l’ordre collectif imposé ».

[6] Certains enfants, par exemple, restent de longues heures en garderie périscolaire, depuis 7 h 30 le matin jusque 18 h 30 le soir ; certains enfants de la moyenne section, qui ont besoin de dormir l’après-midi, ne disposent pas de lit...

[7] Quoique la « passivité » de l’étudiant n’est peut-être qu’apparente. Peut-être l’étudiant brillant est-il celui qui traduit et réinvestit le savoir abstrait et magistral de façon active lorsqu’il prend son cours en note..?

[8] Notons au passage que dans ces quartiers, les enfants issus de population française présentent de grosses difficultés d’acquisition, qui sont dues à des faiblesses cognitives sensibles. Les enfants d’immigrés présentent des potentialités plus favorables que celles des populations d’origine française. Cette différence n’est d’ailleurs pas sans causer certains ressentiments de part et d’autre : les Français sont jaloux de la relative réussite scolaire des Immigrés ; les Immigrés supportent mal d’être assimilés à une population française en grande difficulté sociale et cognitive.

[9] Quelques spécialistes de l’approche neurobiologique et génétique de la dyslexie : Albert Galburda (Harvard), Paula Tallal (Rutgers, USA), Michel Habib (Marseille), Paul Messerschmitt (Hôpital Trousseau), Monique Plaza (Pitié-Salpêtrière), John Stein (Oxford).

[10] (Michel Habib)

[11] 1978, Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Paris, Albin Michel ;

[12] (un peu comme le Vatican finit par reconnaître les hypothèses de Galilée ou Darwin)

[13] Les Inspecteurs de l’Éducation Nationale, chargés d’une circonscription d’écoles, reçoivent tous les jours des lettres de plainte de la part des parents. Ils sont très informés ‑ voire surinformés ‑ d’éventuelles dérives qui surviendraient.

[14] Exemple simple : Mon grand frère a eu 1200 F pour Noël. Avec les 900 F que j’ai eus, je me suis acheté 14 disques à 49 F et une cassette vidéo à 149 F. Combien me reste-t-il ?

[15] Une illustration simple en est donnée par la difficulté qu’ont les élèves de CM2 à saisir la notion de « fraction ».

[16] (sur France 3, le mercredi, à 17 h 45, et le dimanche, à 10 h 15)

[17] (sur Arte, le mardi, à 19 h)

[18] (sur M6, le dimanche, à 20 h)

[19] On pourra lire avec intérêt, dans ce domaine, des gens comme Fumaroli, Wolfe, Domecq, Clair, Comte-Sponville, Luc Ferry ou N. Heinich... de préférence à Sollers, Dagen, Catherine Millet, Didi-Hubermann, Damish ou Bourdieu.

[20] On a souvent opposé les connaissances mémorisées par coeur à ‘l’esprit critique’. Or, ce fameux ‘esprit critique’ ne peut pas se développer sans connaissances acquises : un ‘esprit critique’ sans mémoire est un ‘esprit idiot’ ‑ au moins aussi idiot que l’érudit naïf.

[21] L’élève a réussi à appliquer correctement telle notion, tel jour et dans tel exercice précis, sans que cette évaluation ponctuelle puisse présager de la maîtrise de la notion par l’élève dans d’autres situations, dans les classes supérieures ou à l’âge adulte.

[22] Le niveau de « performance » d’un élève s’évalue d’ailleurs bien souvent à sa rapidité et son efficacité à corriger d’éventuelles fautes. L’élève qui ne parvient pas (ou parvient mal) à corriger ses fautes est en situation de réelle difficulté ; cet élève n’a pas intégré la notion étudiée.

[23] (Lorsqu’au bout de dix minutes, l’élève « dont c’est le métier d’ouvrir la lumière », se sera lavé les mains et sera venu appuyer sur le bouton, le nuage laissera à nouveau voir le soleil... et l’élève sera de nouveau invité par la vox populi à venir éteindre la lumière. Séquence vécue.)

[24] On peut citer comme exemples de questions typiques qui sont posées au remplaçant d’une classe de pédagogie magistrale et autoritaire : « Mon stylo ne marche plus », « J’ai perdu ma gomme », « À combien de carreaux de la marge doit-on écrire ? », « De quelle couleur écrit-on la date ? » ou un élève qui a terminé son travail « Qu’est-ce que je fais ? », etc...

[25] Un aide-éducateur touche environ 5.300 F nets par mois.

[26] (6 heures hebdomadaires pour une école élémentaire de plus de 5 classes ; 12 heures de décharge au dessus de 10 classes ; aucune décharge en dessous de 5 classes, non plus qu’en école maternelle)

[27] cf. Dan Sperber !