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Université de Paris IV - Sorbonne

UFR de philosophie

 

Année 2000

 

MÉMOIRE DE DEA

 

Discipline : sciences sociales et philosophie de la connaissance

 

présenté et soutenu par

Christophe CHOMANT

 

pendant l’année universitaire 1999-2000

 

Quelles inégalités l’École peut-elle réduire ?

Les implications de la neurobiologie cognitive dans le champ de la mobilité sociale, de l’anthropologie des croyances et de la philosophie politique

 

 

Directeur de recherche :

Monsieur le Professeur Raymond BOUDON


Conclusion générale

Étant donné le caractère volumineux, touffu et pluri-disciplinaire de ce mémoire, il semble hautement utile de récapituler ici l’ensemble de notre cheminement de recherche, les résumés de chaque partie ayant constitué des étapes intermédiaires de cette récapitulation générale.

Cheminement général

Quelles inégalités l’école peut-elle réduire ? Cette question nous a amené tout logiquement sur le terrain des inégalités de réussite scolaire des individus, donc, à un niveau micrologique, à celui de la neurobiologie cognitive. Une reconstruction des phénomènes de « réussite » scolaire et sociale, en amont, a pu nous ramener, en aval, sur le terrain macrologique de la mobilité sociale, éclairée par ses facteurs naturels et environnementaux. Une réflexion sur les déterminants de la réussite individuelle et sur les relations entre les systèmes scolaire et économique nous a incité à formuler une hypothèse pessimiste, ou tout au moins sceptique, quant à la possibilité de réduire les inégalités de réussite scolaire ou de conditions sociales. Cette perspective, confrontée à l’adhésion récurrente des hommes à l’idéal égalitaire, nous a conduit ensuite à nous questionner sur les « raisons », l’origine et les mécanismes de cette adhésion axiologique et de ses croyances associées chez l’être humain. La coexistence, enfin, d’une inégalité de fait entre les hommes et d’une aspiration pérenne à l’égalité sociale, a débouché sur une réflexion en philosophie politique, consistant à essayer d’imaginer les issues possibles de l’idéal d’égalité (ou de « justice ») sociale en toute conscience de la diversité cognitive des hommes. Retraçons le fil détaillé de ce cheminement général :

1. Les hommes et « l’égalité sociale »

Valeur égalitaire et « justice » parmi les hommes

La valeur égalitaire est une préoccupation centrale des hommes, qu’elle soit entendue comme « égalité des droits » ou « égalité des conditions », ces deux acceptions pouvant présenter des présupposés et implications contradictoires. La dénomination intermédiaire « d’égalité des chances » ne réunit pas plus les hommes, puisqu’elle est subordonnée au contenu de ces « chances » : à exploiter ses potentialités personnelles ou obtenir des résultats égaux. « L’inégalité sociale », par ailleurs, ne pose un problème que parce qu’elle fait naître un sentiment de souffrance et d’injustice dans l’esprit de certains. Qu’est-ce que la « justice » ? C’est une notion très subjective, qui a trait avec le bonheur et l’aspiration individuels. La « justice » ne se confond donc pas forcément avec une égalité des résultats scolaires et des conditions sociales. Elle ne se confond même peut-être pas avec une adéquation harmonieuse entre les potentialités cognitives et le devenir social, parce que l’aspiration personnelle n’est pas forcément synonyme de « réussite » au sens prétendument « objectif » où elle est entendue dans le sens commun. Il est enfin souvent considéré que l’égalisation sociale des hommes (sur le plan des conditions, des droits comme des « chances ») est non seulement possible mais également promise par une loi historique, perspective que nous pouvons considérer comme un a priori plutôt hypothétique.

L’histoire des inégalités socio-scolaires

L’égalisation sociale étant un souci relativement récent, l’historiographie propose relativement peu d’informations sur les inégalités scolaires et sociales depuis l’Antiquité. Nous savons néanmoins que, depuis l’avènement d’homo sapiens sapiens, la société a toujours montré un certain partage des tâches, assorti de revenus et statuts différents, même au paléolithique. « L’éducation » a par ailleurs toujours consisté à préparer l’enfant à remplir la tâche qu’il était appelé à effectuer dans le groupe ou dans la société. Rien ne montre, à ce titre, que l’humanité suive une loi historique d’égalisation des statuts sociaux (même si les toutes dernières décennies de l’ère chrétienne ont montré une certaine égalisation apparente des niveaux de connaissance). Le degré d’inégalité sociale entre les hommes, bien qu’observant quelques variations à l’échelle des décennies ou des localités, semble demeurer relativement constant à l’échelle des millénaires et de la planète. L’idéal d’égalité scolaire, de son côté, ne date pas de Jules Ferry ou de la Révolution française, mais fut initié ‑ seulement pour ce que nous savons ‑ jusque Jean-Baptiste de la Salle, Luther, les Hébreux du premier siècle et la Chine classique. En outre, il semble que cet idéal ait toujours été motivé, de façon plus ou moins explicite, par des objectifs de moralisation religieuse ou sociale.

La sociologie des inégalités d’éducation

Les dernières décennies ont montré le développement, en Occident, de la « sociologie des inégalités d’éducation », dont le souci est d’apprécier les effets d’une scolarisation massive sur la « justice sociale ». Des enquêtes de grande envergure ont d’abord fourni une masse considérable de données, qu’ont pu analyser de nombreux sociologues. S’est développé alors une abondante littérature expliquant les différences de réussites scolaire et sociale des élèves par des facteurs environnementaux, liés aux valeurs, au langage, à la culture ou au degré d’ambition du milieu d’origine. Ces hypothèses suscitaient bien évidemment l’espoir de pouvoir réduire les inégalités sociales, puisqu’elles sous-entendaient une possibilité d’action contre-différenciatrice sur l’environnement. Seuls quelques auteurs comme Christopher Jencks ou Raymond Boudon se montrèrent moins optimistes, en relativisant le pouvoir supposé de l’École sur les inégalités sociales. Raymond Boudon montra en effet dès 1973 l’indépendance des processus de scolarisation (même massive) et de distribution des postes dans la stratification sociale, éclairant par là la relative impuissance de l’École à réduire les inégalités sociales. Du reste, confirmant ces hypothèses, les différentes mesures politiques engagées pour égaliser les chances socio-scolaires ne produirent pas les effets escomptés : l’élévation générale du niveau de diplôme n’a eu jusqu’aujourd’hui que relativement peu d’effet sur la mobilité sociale et sur le degré de stratification.

La faiblesse des théories environnementalistes

Quelles sont les failles des théories environnementalistes ? Le français Pierre Bourdieu estime que les inégalités socio-scolaires sont causées par une « reproduction » inconsciente de schèmes d’action (ou « habitus ») parentaux chez l’élève, qui vont déterminer sa trajectoire. Or, en quoi consiste, concrètement, le phénomène « d’habitus » ? Transcende-t-il l’individu et la matière ? Par ailleurs, « expliquer » la reproduction de différences explique-t-il leur origine ? Ensuite, puisque le sujet est soumis à son « habitus » environnemental, comment expliquer les trajectoires atypiques ? Enfin, comment cette théorie peut-elle parvenir à expliquer la réussite scolaire et sociale de l’élève en faisant abstraction de ses potentialités cognitives natives ? À ces questions, les différentes théories environnementalistes n’apportent pas de réponse. On peut noter par ailleurs qu’un Pierre Bourdieu est engagé dans des combats politiques égalitaires, et que ces préoccupations s’insinuent et se confondent bien souvent avec sa production « scientifique ». Ce parti-pris et ce mélange des genres sauraient-ils permettre à ces théories d’être objectives et ouvertes à la véritable explication des inégalités sociales ?

De la « causalité » sociologique

L’examen des théories sociologiques environnementalistes nous amène à celui de la notion « d’explication » ou de « causalité » en sociologie. Nous savons que la discipline de la « sociologie » fut fondée par Émile Durkheim sur la base de corrélations statistiques, éclairées par une « explication ». Nous savons bien sûr qu’une simple corrélation ne suffit pas à établir une relation de causalité entre deux variables : encore faut-il proposer une explication plausible de l’inférence supposée. Cette condition suffit-elle ? Des micro-phénomènes (comme l’action de neurotransmetteurs) ne peuvent-ils pas déterminer à la fois chacune de deux variables sans que cela ne soit visible aux yeux du sociologue, et cela même si un lien causal semble plausible (comme par exemple entre l’appartenance sociale et le devenir) ? Un exemple parmi d’autres est celui du neuromédiateur bêta-carboline, qui à la fois favorise l’apprentissage et produit un effet anxiogène. Que dire alors de la relation observée par Durkheim entre niveau scolaire et taux de suicide ? Saurait-on pouvoir affirmer ‑ ou même suggérer ‑ une « inférence » du premier sur le second ? Les connaissances récentes en neurobiologie, et seulement elles, nous incitent à la prudence. Il est donc probable que, d’une façon plus générale, la neurobiologie comportementale vienne bousculer nos méthodes d’analyse sociologiques. Plus spécialement, concernant notre sujet de recherche (les inégalités socio-scolaires), il va être nécessaire de reconsidérer la relation d’inférence généralement convenue entre l’origine et le devenir social. En effet, la neurobiologie montre les mécanismes de la cognitivité et notamment leur lien avec les protéines et l’ADN. De plus, la transmission des caractères n’obéit pas à une stricte reproduction mais s’accompagne d’une redistribution aléatoire, de la même façon que s’associent dans la société « reproduction » et trajectoires atypiques. Il est donc possible, voire hautement probable, que les théories sociologiques environnementalistes « n’expliquent » qu’une partie seulement des phénomènes de réussite scolaire et sociale, et notamment de leur diversité. En la matière, le champ de l’approche naturaliste semble en revanche très prometteur.

L’ouverture actionniste

S’il est une sociologie n’excluant pas a priori l’exploration de micro-éléments naturalistes, c’est celle de Raymond Boudon, sociologue qui s’est toujours gardé des dérives transcendantales et des verrouillages dogmatiques. Son analyse se focalise sur les motivations et la rationalité de l’action de l’individu. Le « collectif », souvent affublé ailleurs implicitement « d’intentions » ou de « pouvoirs », ne constitue que l’agrégation de phénomènes individuels. Dans ce cadre, l’explication des macro-phénomènes se trouve éclairée par l’exploration toujours plus fine de micro-phénomènes ‑ en l’occurrence le métabolisme cognitif (et comportemental) à l’oeuvre dans le cerveau de l’acteur. Partant, il est permis d’envisager, au sein de l’individualisme méthodologique, un éclairage des différences de réussite scolaire sur la base d’une pluralité d’ingrédients, d’ordre culturel, « social », économique, affectif, rationnel et naturel. Ce pluralisme explicatif n’est pas permis par les théories environnementalistes, qui, au nom de motifs moraux et idéologiques, excluent a priori tout aspect naturel de la cognitivité, et ce qui ‑ en premier lieu pour elles ‑ est fort dommage.

Les éléments de la réussite scolaire

Quels sont les ingrédients de la « réussite » scolaire de l’élève ? Cette réussite, l’expérience d’enseignant le montre chaque jour, est vraisemblablement le produit d’un mélange de compétences cognitives acquises et de motivation. Chacun de ces composants, à son tour, semble être le produit d’une émulsion intime entre des ingrédients naturels et environnementaux. Les capacités cognitives (comme la vitesse de traitement de l’information, la mémoire ou l’attention), en effet, sont le mélange de potentialités naturelles et vraisemblablement de circonstances environnementales favorables. La « motivation », de son côté, qui peut se manifester par la volonté, l’ambition ou l’énergie au travail, est également l’émulsion d’un tempérament naturel et de probables stimulations environnementales. Il découle de ces micro-phénomènes que la stratification sociale, qui est l’agrégation de trajectoires individuelles, est le produit de facteurs à la fois « sociaux » et naturels. Les aspects sociaux, environnementaux, de la réussite scolaire sont bien connus parce qu’ils ont fait l’objet d’innombrables travaux. Les aspects naturels de la réussite scolaire, en revanche, sont nettement moins bien connus.

2. L’éclairage neurobiologique de la réussite scolaire

La présomption de malveillance pesant sur la biologie

La biologie n’a pas bonne presse dans le champ des sciences humaines, et notamment les sciences sociales et de l’éducation. Elle est considérée a priori comme « dangereuse » ou chargée d’arrière-pensées conservatrices ou ségrégationnistes. Ceci est dû à l’invocation frauduleuse de la biologie, jadis, par des idéologies criminelles, comme l’eugénisme, le nazisme ou l’apartheid. Cette invocation frauduleuse est tristement réelle. En revanche, le pouvoir supposé ségrégationniste de la biologie est totalement frauduleux. Un savoir scientifique, en effet, n’est investi d’aucun pouvoir idéologique ou politique. Ce n’est que l’ignorance, la naïveté ou l’endoctrinement préalable des hommes qui autorise de telles dérives ‑ ou de telles craintes. D’un fait objectif il ne saurait être tiré aucune valeur morale. Le vrai n’est investi d’aucun pouvoir dans la définition du « bien », qui est discuté par les hommes en débat démocratique. Inversement, le « bien » n’a aucun droit (ni même intérêt) à vouloir occulter ou fausser le vrai. Il en découle que la biologie ne représente aucune menace pour les idéaux qui la rejettent. La crainte de la biologie peut d’ailleurs trahir des présupposés ségrégationnistes latents, puisque ses détracteurs supposent un pouvoir de sa part.

Deux exemples de rejet impertinent et nocif de la biologie en sciences humaines

Deux exemples viennent illustrer l’impertinence du rejet a priori de la biologie : la dyslexie et l’homosexualité. Les hypothèses naturalistes de la dyslexie furent d’abord prétendues fausses parce que supposées dangereuses. Les origines naturelles de ce trouble cognitif sont aujourd’hui établies et aucun effet ségrégationniste ne s’observe. Au contraire, cette analyse, parce qu’elle est pertinente, permet de sauver la dignité et d’améliorer les compétences des enfants dyslexiques. Les travaux sur des facteurs naturels du comportement homosexuel furent d’abord rejetés parce que soupçonnés d’effets ségrégationnistes. Or, la communauté gay en vient aujourd’hui finalement à revendiquer l’hypothèse naturaliste, parce qu’elle la déresponsabilise face aux accusations moralistes homophobes.

La bienveillance d’approches naturalistes de la cognitivité

On voit donc que les hypothèses naturalistes, loin de représenter un quelconque danger ségrégationniste, peuvent au contraire contribuer à sauvegarder la dignité et le bien-être des sujets prétendument « menacés ». On peut imaginer, de manière analogue, que les hypothèses naturalistes des potentialités cognitives n’auront aucun effet ségrégationniste particulier. Probablement, au contraire, cette vision plus juste des troubles cognitifs permettra de sauver la dignité des « mauvais » élèves et de leur venir en aide de manière plus efficace. Il est d’ailleurs possible (et même vraisemblable) qu’un éclairage naturaliste des capacités cognitives contribue à favoriser « l’égalité des chances » de réussite scolaire.

Un scientifique doit distinguer entre valeur et vérité, et combattre les ingérences idéologiques, de droite comme de gauche

Il importe, en sciences, de bien distinguer entre les notions de fait et de valeur, c’est-à-dire de « vrai » (ou de « faux ») et de « bien » (ou de « mal »). C’est justement le mélange de la valeur avec le fait (généralement commis par les idéologues) qui risque d’engendrer des dérives frauduleuses de la science, aussi bien à droite avec les valeurs ségrégationnistes, qu’à gauche avec les idéaux égalitaires, et de manière tout aussi dangereuse. La confusion du « vrai » et du « bien » au sein de textes « scientifiques » peut engendrer celle des esprits. Les dérives ségrégationnistes potentielles sont assez facilement repérables et font l’objet d’une surveillance permanente. Les dérives idéologiques égalitaires, en revanche, sont moins facilement repérables (et moins combattues), parce que leurs intentions sont généreuses. Ces dérives sont pourtant capables d’engendrer des dégâts effroyables, comme l’a montré l’histoire du socialisme au XX° siècle, responsable de plusieurs dizaines de millions de morts. On sera donc vigilant à toute confusion entre valeur et vérité du côté de ce camp politique. Tolérant les croyances, on combattra les erreurs et les mensonges, y compris ceux par omission (comme par exemple « oublier » l’ingrédient naturel d’un comportement ou d’une capacité cognitive). Ces multiples vigilances devront prémunir contre les ingérences idéologiques de droite comme de gauche. Une fois définies ces précautions, il devient possible d’aborder la neurobiologie cognitive avec un peu plus de sérénité.

L’être humain, agrégation sophistiquée d’éléments matériels

Les histoires de la vie et de l’univers nous suggèrent que l’être humain ne constitue somme toute que l’aboutissement sophistiqué d’un assemblage cumulatif, toujours plus complexe, d’éléments matériels ‑ atomes, molécules, cellules... Rien qui soit immatériel ou transcendantal n’est venu à un moment ou à un autre alimenter cet assemblage.

« L’intelligence », un phénomène avéré, de structure triarchique

Qu’est-ce que « l’intelligence » ? Existe-t-elle ? Est-il immoral ou « dangereux » d’en parler ? Au terme d’une histoire controversée, flétrie par certaines dérives eugénistes ou ségrégationnistes, les psychologues s’accordent pour dire que « l’intelligence » existe, qu’elle désigne bon an mal an l’ensemble des compétences permettant d’intégrer des données et de résoudre un problème, quand bien même ce phénomène n’est-il pas aisément mesurable. Les cogniticiens estiment que les processus mentaux s’organisent de façon vraisemblablement « triarchique », c’est-à-dire qu’ils sont à la fois subdivisés en différents domaines et modules spécialisés (comme le suggère la théorie des « intelligence multiples » d’un Howard Gardner) et chapeautés par un facteur général, dit « facteur g », probablement lié à la vitesse de traitement de l’information (liée elle-même à la fréquence d’ondes bio-électriques), comme le suggère Linda Gottfredson.

Les gènes, faisceau de micro-éléments s’agrégeant en effets généraux

En quoi consistent, en amont de la structure biologique, les mécanismes génétiques ? Le génotype individuel (unique pour chaque individu) comporte environ cent mille gènes[1], dont quelques dizaines de milliers sont responsables du métabolisme cérébral. Un seul gène ne saurait gouverner directement un trait de comportement aussi général que celui de « l’intelligence ». Un gène, en effet, se contente de fabriquer une protéine, laquelle associée à d’autres va contribuer à susciter un caractère élémentaire, physiologique ou comportemental. Les différents caractères générés vont s’associer en bouquets de caractères pour former un trait de comportement observable (étiqueté par la psychologie ou le sens commun). Il n’existe pas de « gène de l’intelligence », mais des milliers de gènes qui chacun, comme autant de micro-racines, vont agréger leurs effets protéiques, chimiques, en une ramure observable. Cette remarque vise à prémunir contre des dérives ségrégationnistes supposant que « l’intelligence » se transmettrait en bloc de père en fils.

Différents indices d’une influence naturelle de la cognitivité

L’influence de facteurs naturels dans le développement de l’intelligence est suscitée par différents types d’indice : les études psychométriques menées sur un grand nombre de paires de jumeaux monozygotes et dizygotes, adoptés ou non, d’une part, montrent une influence indubitable de facteurs naturels dans l’efficience cognitive (indépendamment de toute mesure douteuse des soi-disants « poids » respectifs des facteurs) ; les pathologies mentales, ensuite, mieux étudiées que la « normalité », sont sous la dépendance de processus cérébraux et de gènes de mieux en mieux identifiés, cette dépendance s’appliquant également aux processus « normaux » ; des expériences menées sur différentes lignées monozygotes de souris, par ailleurs, démontrent la responsabilité (différentielle) du génotype dans l’efficience cognitive. sur un plan théorique, enfin, la matérialité des processus cognitifs (de mémoire ou de traitement de l’information) suppose nécessairement une incarnation biologique de ces processus à un moment ou à un autre, donc une dépendance du génotype.

Le cerveau, siège de « l’intelligence »

Quelles sont les structures biologiques abritant les processus cognitifs ? Après réception des informations par les différents sens, il semble que « l’hippocampe » trie et organise les données avant leur stockage dans le cortex. À un niveau plus fin, les informations circulent sous la forme d’ondes bio-électriques, de neurones en neurones, par l’intermédiaire de sas appelés « synapses » et à l’intérieur desquels sont libérées diverses quantités et natures de substances appelées « neuromédiateurs ». Le développement foetal du cerveau nous renseigne également de façon utile sur l’organisation des processus cognitifs et sur différents (sur de nombreux) aspects que l’homme partage avec les autres animaux.

Neurobiologie du comportement, de la mémoire et de l’apprentissage

Comment fonctionnent les processus cognitifs au sein du cerveau ? Il semble que l’information, fournie par les sens perceptifs, soient triées et organisées au sein de l’hippocampe, et notamment au travers des « fibres moussues ». Ces données sont ensuite envoyées vers le cortex, où elles sont stockées, parmi les neurones, sous forme de « réseaux synaptiques ». Le réseau est d’abord créé par un « frayage », puis il est étiquetée par un « marquage », de façon à être pouvoir réactivé sous l’impulsion d’un « indice de rappel ». Différentes molécules neuromédiatrices jouent un rôle différencié dans les activités d’apprentissage, parmi lesquelles notamment les sérotonine, noradrénaline, dopamine et acétylcholine bien sûr, mais aussi les GABA, bêta-CCM, bêta-carbolines, acide glutamique, ACTH ou autre ADH. Certaines jouent un rôle anxiogène et mnésique ; d’autres, un rôle anxiolytique et amnésiant. On connaît enfin l’influence des gènes dans la formation des structures cérébrales, la production des neuromédiateurs et les capacités d’apprentissage, notamment grâce aux tests cognitifs pratiqués sur des souris monozygotes issues de lignées consanguines pures. Cette influence génétique est bien évidemment différenciée selon les individus.

Par ailleurs, la neurobiologie comportementale nous apprend l’influence de protéines et de gènes sur des traits de comportement généraux (comme la recherche de la nouveauté, l’inhibition, la sociabilité, l’évitement du mal, l’instinct maternel, la violence, la peur de l’obscurité, la sensibilité aux substances psychotropes, etc.). Le neurobiologiste Richard Ebstein, notamment, cherche à trouver les bases biologiques et génétiques du modèle comportemental dit « de Cloninger », qui a identifié et répertorié ceux des comportements qui paraissent innés.

La « grammaire générative » d’un Noam Chomsky, enfin, théorie innéiste du langage, jette un doute sur les théories sociologiques ultra-environnementalistes d’un Basil Bernstein, lequel entendait expliquer les différences de compétences linguistiques des élèves exclusivement par l’origine sociale.

Quelques exemples de gènes cognitifs

Y a-t-il des liens entre les gènes individuels et les capacités cognitives ? Au vu des connaissances actuelles (qui ne cessent de s’élargir), une réponse négative semblerait hautement improbable ou malhonnête (soufflée par un dogmatisme idéologique). Nous savons que l’ADN gouverne la formation et l’entretien des structures cérébrales, et la production des protéines et neuromédiateurs impliqués dans les processus cognitifs, ceci de façon différenciée selon les individus. Ces dernières années ont même vu l’identification et la localisation de certains de ces gènes (Gilian Turner, Alain Carrié, Richard Ebstein...). Ces découvertes ne vont cesser de se multiplier jusqu’au déchiffrage complet du génome humain.

Comment analyser les inégalités de résultats scolaires (et de statuts sociaux) en ignorant la neurobiologie ?

Compte tenu de ces différents savoirs, généralement ignorés ou déniés dans le champ des sciences sociales et des sciences de l’éducation, saurait-on pouvoir chercher à expliquer de manière sérieuse et raisonnable les différences de réussite scolaire (et par conséquent sociale) en occultant ou en ignorant totalement l’influence naturelle diversifiée des capacités cognitives ? Ce serait là une attitude fort peu honnête et scientifique, promettant en aval des théories pour le moins incertaines, partielles ou frauduleuses.

3. Des éléments micrologiques de la réussite scolaire au phénomène de mobilité sociale

Que peut-on dire, prédire, de la mobilité sociale, sur la base de l’influence naturelle diversifiée des potentialités cognitives et du tempérament, aux côtés des facteurs environnementaux ?

La diversification naturelle intergénérationnelle

Les processus de « méiose », de « crossing-over » et de fécondation montrent d’abord l’unicité de l’individu. Ils montrent également une forte diversification génétique intergénérationnelle. Cette diversification intergénérationnelle, notamment, n’autorise pas la transmission « en bloc » de traits généraux (comme « l’intelligence ») : les enfants se distinguent de leurs parents. Cette relative dissemblance est accentuée par le fait que les traits généraux sont le produit de caractères naturels élémentaires, caractères eux-même gouvernés chacun par un bouquet de gènes disséminés sur le caryotype. Ceci nous interdit de parler de « transmission héréditaire » ou de « gène » de l’intelligence, les gènes responsables du métabolisme cérébral se comptant en effet par dizaines de milliers.

La stabilité génomique à long terme

Par ailleurs, et en dépit de la diversification intergénérationnelle au niveau individuel, il est fort vraisemblable que la distribution proportionnelle des gènes et des caractères parmi l’ensemble de l’espèce ‑ en l’occurrence son génome ‑ demeure stable à l’échelle des siècles et des millénaires. Ceci est dû au fait que les processus individuels de distribution aléatoire s’agrègent à l’échelle des grands nombres, sur le long terme, en lois régulières de distribution. Ceci, notamment, interdit d’envisager une homogénéisation naturelle des potentialités cognitives parmi l’espèce humaine. Les différences de potentialités cognitives entre les hommes demeurent très vraisemblablement stables à l’échelle des millénaires. Il faut préciser à cet endroit que, contrairement à certaines idées reçues, le génome de l’espèce (animale comme végétale) n’évolue pas de manière linéaire et continue, mais par paliers de « sauts qualitatifs majeurs » définissant une espèce stable.

Égalitaristes et ségrégationnistes renvoyés dos-à-dos

On peut tirer de ces deux éléments ‑ la diversification intergénérationnelle à l’échelle individuelle et la stabilité génomique globale à long terme ‑ le fait que les connaissances en neurobiologie ne sauraient autoriser ‑ et encore moins « légitimer » ‑ les rêves (les utopies ?) extrémistes d’égalité des résultats scolaires et des statuts sociaux à gauche, de ségrégation sociale et de castes socio-cognitives dynastiques à droite. La population humaine semble en effet montrer une relative mobilité des potentialités cognitives, qui doit naturellement ‑ qui devrait normalement ‑ se traduire par une relative mobilité des statuts sociaux ‑ à compter que le statut social reflète bien les capacités permises par les potentialités natives. D’un autre côté, la relative diversité naturelle « incompressible » des hommes promet une stabilité à long terme du degré de divesité des potentialités cognitives.

La neurobiologie éclairant l’association observable de « reproduction » et de mobilité sociales

Sur un plan sociologique ensuite, on sait que l’action de l’environnement tend plutôt à reproduire le niveau de réussite scolaire et le statut social des parents. Le naturel, au contraire, tend plutôt à disperser et diversifier les potentialités cognitives entre les générations. Si l’on suppose que le statut social et la réussite scolaire sont l’effet d’une émulsion entre des ingrédients d’ordre naturel et environnemental, on peut légitimement s’attendre (si le système scolaire est relativement méritocratique) à ce que la société montre la conjonction d’une « reproduction » assez massive, assortie d’une certaine mobilité incarnant les trajectoires dites « atypiques » (ceci dans différents degrés « d’atypisme »). Rappelons que l’environnement joue (comme le répète un Pierre Bourdieu) un rôle « reproducteur » entre les générations, cependant que (à l’encontre du sens commun) l’influence naturelle exerce un rôle plutôt diversificateur.

Les trajectoires individuelles, « reproductrices » et « atypiques »

Si l’on conçoit la trajectoire individuelle comme l’émulsion de facteurs environnementaux plutôt reproducteurs et de facteurs naturels plutôt diversificateurs, on peut repérer plusieurs catégories de ces trajectoires, plutôt « reproductrices » ou plutôt atypiques, selon la conjonction des facteurs, qui se rencontrent d’une manière parfois cohérente ou parfois contradictoires, et heureuse ou déçue (du point de vue des aspirations de l’acteur). Nous avons identifié sept types de trajectoires individuelles, typiques ou atypiques, ascendantes ou descendantes.

L’individualisme méthodologique confirmé et enrichi

Ces enseignements, tirés de l’éclairage de la neurobiologie cognitive et comportementale sur le champ de la mobilité sociale, corroborent et complètent le modèle sociologique d’un Raymond Boudon. Le modèle individualiste, en effet, considère les phénomènes collectifs comme agrégation d’actions individuelles, et d’une façon générale les macrophénomènes comme l’agrégation de microphénomènes élémentaires. C’est pourquoi l’éclairage des processus cognitifs à l’oeuvre dans le cerveau de l’acteur ne peuvent qu’alimenter et enrichir un tel modèle. En effet, pour mieux comprendre le comportement de l’acteur, il est nécessaire aujourd’hui de descendre au niveau « inférieur » : celui des processus mentaux, sous influence « rationnelle » comme naturelle. L’ouverture neurobiologique constitue en ce sens un affinement potentiel (et quasiment sans limite) des théories explicatives proposées par l’individualisme méthodologique.

Vers un modèle théorique d’émergence et de stabilité de la stratification sociale ?

On pourrait envisager ‑ avec les plus grandes réserve et prudence ‑ l’enrichissement du modèle théorique de mobilité de Raymond Boudon (1973) par l’introduction de variables cognitives. La réussite scolaire (« R ») y serait envisagée comme le produit de variables environnementales liées à l’origine sociale (c’est-à-dire à Ci), et de variables naturelles cognitives et comportementales liées aux génotypes parentaux et au hasard. « R » serait calculée comme le produit de ces différentes variables, sans « prédominance » a priori du culturel ou du naturel, et pondérée selon des coefficients de dispersion aléatoire et de rapprochement vers la moyenne, comme on peut l’observer en psychométrie. Un tel modèle (mathématique) pourrait être à même de montrer l’émergence d’inégalités scolaires et sociales au sein d’une société originelle (théorique) supposée égalitaire sur le plan des conditions. Il montrerait également la stabilité d’une stratification sociale à long terme, ainsi que les différents phénomènes de « reproduction » massive, de trajectoires atypiques et de mobilité, que nous observons dans notre société réelle.

La théorie environnementaliste de la « Reproduction » mise en difficulté

Si l’individualisme méthodologique semble confirmé et enrichi par la neurobiologie cognitive et comportementale, il semblerait en revanche que ces connaissances contraignent une théorie environnementaliste de la « Reproduction » comme celle de Pierre Bourdieu à réviser quelques de ses concepts et méthodes d’analyse. Cette théorie, en effet, peine à expliquer le phénomène des trajectoires atypiques, l’association de reproduction et de mobilité, et l’émergence (c’est-à-dire la véritable cause) des inégalités de réussite scolaire et de condition sociale parmi les hommes (au delà de l’épiphénomène de « reproduction »). On peut se demander notamment comment pourra survivre cette sociologie, si elle continue d’occulter comme elle le fait les aspects naturels de la diversité cognitive des hommes, lesquels font l’objet d’incessantes découvertes.

Séparer ou connecter les disciplines ?

L’introduction de connaissances neurobiologiques dans le champ de la sociologie des inégalités socio-scolaires, enfin, soulève un problème d’ordre épistémologique : a-t-on le « droit » de connecter deux champs disciplinaires distincts ? Si oui, alors de quelle nouvelle discipline cette question relève-t-elle ? En fait, saurait-on interdire une démarche qui, bien que peu « orthodoxe », permet d’apporter une meilleure compréhension des phénomènes sociaux ? Ensuite, ce type de démarche ne pourrait-il pas relever simplement du champ, fédérateur, de « l’anthropologie » ?

4. Quelles inégalités l’école peut-elle réduire ?

À l’issue de ces différentes explorations, nous revenons à notre question de départ : quels types d’inégalités l’École, l’homme, ont-ils le pouvoir de réduire ?

Les hypothèses optimistes, non pleinement satisfaisantes

Différentes approches sociologiques, de paradigmes essentiellement structuraliste et environnementaliste (entendu ici comme « ultra-environnementaliste »), supposent ou sous-entendent la possibilité d’égalisation des résultats scolaires et des conditions sociales. Ces égalisations pourraient s’accomplir (en théorie) grâce à des actions contre-différenciatrices au niveau du milieu d’origine ou de l’école. Il est important de noter que ces différentes approches présupposent généralement, de manière implicite, une identité et une virginité cognitive et comportementale des enfants à la naissance : seules l’éducation et la culture seraient responsables des différences de capacités cognitives et de motivation entre les élèves. Ces approches demeurent néanmoins assez peu satisfaisantes, d’abord parce qu’elles rejettent la dimension naturelle de la diversité cognitive, ensuite parce qu’elles se contentent d’expliquer la « reproduction » des différences et non pas leur origine, et enfin parce qu’elles demeurent impuissantes, notamment, à expliquer les trajectoires atypiques et la mobilité sociale dans sa globalité. Dans la mesure où ces approches ne sont pas capables d’expliquer l’ensemble des phénomènes observables, leurs conclusions (ou sous-entendus) optimistes sont à mettre au conditionnel. La question demeure alors entière : quelles inégalités l’École peut-elle réduire, et précisément peut-elle réduire les inégalités de réussite scolaire et de conditions sociales ?

Les hypothèses sociologiques sceptiques des années 1970 éclairées par la diversité naturelle

Les analyses de C. Arnold Anderson, Christopher Jencks et Raymond Boudon avaient suggéré, dans les années 1970, que ni la scolarisation massive ni même la réduction des écarts de diplôme ne sauraient laisser espérer une réduction des inégalités de conditions sociales, non plus qu’une fluidification de la mobilité. Cette hypothèse pessimiste s’expliquait par le fait que le processus de distribution des tâches et des revenus au sein du système économique et sociale est indépendant du processus d’obtention et de stratification des diplômes. Cette indépendance se caractérise notamment par le fait que les employeurs viennent « puiser » dans la main d’oeuvre offerte en fonction non pas des niveaux absolus de diplôme mais de leur rang de classement relatif parmi la hiérarchie des diplômés. L’éclairage naturaliste, de son côté, vient compléter cette perspective d’une manière également « pessimiste », mais nuancée. En effet, la diversité des potentialités cognitives natives, quand bien même celles-ci se redistribuent à chaque nouvelle génération indépendamment de l’appartenance sociale, ne sauraient laisser espérer un nivellement possible des résultats scolaires, non plus que des statuts sociaux, et ce en dépit de toute action pédagogique potentielle de contre-différenciation. L’impossibilité d’égalisation des statuts, supputée par les théories sociologiques pessimistes des années 1970, est confirmée par une impossibilité d’égalisation des résultats scolaires. La neurobiologie, en revanche, suppose une relative redistribution des potentialités d’une génération sur l’autre, ce qui autorise l’hypothèse d’une relative mobilité (ou « fluidité ») sociale ‑ laquelle est effectivement montrée par la réalité.

Une mise en doute de l’idéal égalitariste

Les processus de distribution des diplômes et des statuts sont indépendants, et la diversité native des potentialités limite la perspective d’une égalisation des résultats scolaires. Si l’on ajoute à ces deux éléments la capacité récurrente des acteurs à se différencier spontanément face à toute tentative politique égalitariste, on voit mal comment l’École (et d’une façon générale tout programme politique) serait en mesure d’accomplir une réduction sensible et durable des inégalités de résultats scolaires d’une part, et des inégalités de conditions sociales (en aval) d’autre part, les unes et les autres pour des raisons différentes. Notons d’ailleurs que la vanité de nivellement des résultats scolaires n’est pas nécessaire à celle du nivellement des conditions sociales, puisqu’un nivellement scolaire ne produirait même pas, de toute façon, l’égalisation sociale escomptée. Mais cette vanité de nivellement scolaire invalide plus encore l’espoir de nivellement social, certaines illusions pouvant demeurer tenaces de nos jours. La perspective de pouvoir réduire ou jour les inégalités de réussite scolaire ou de conditions sociales entre les hommes apparaît donc comme très hypothétique. Ce pessimisme, toutefois, ne concerne que la dimension globale de la société. Il ne préjuge en rien du degré de fluidité de la mobilité sociale au sein de la stratification. Sur ce degré de fluidité (ou « d’égalité des chances à exploiter pleinement ses potentialités et aspirations indépendamment de l’influence du milieu d’origine »), l’homme conserve peut-être une liberté et un pouvoir d’action politique, puisque l’origine sociale (d’effet « reproducteur ») est à même d’entraver les possibilités d’épanouissement personnel. Il reste que le degré global de stratification des conditions sociales demeurera probablement constant à long terme, indépendamment de son degré de mobilité interne, ceci appelant à enterrer des utopies dont la volonté d’application fut meurtrière.

Les leçons pessimistes de l’histoire

L’Histoire a-t-elle d’ailleurs jamais pu montrer l’exemple de succès politiques égalitaires ? La Révolution française de 1789, malgré les revendications ultra-égalitaires des « Hébertistes » ou des « Enragés », se limita à instaurer l’égalité des droits politiques (en réaction à la société de castes féodales de l’Ancien Régime). La Révolution russe de 1917, de son côté, a dissimulé des inégalités de revenu, de prestige, de pouvoir, d’avantages en nature et de divers privilèges derrière une façade d’apparence égalitaire, mais conservant en réalité une stratification sociale de degré analogue à celle de ses voisins occidentaux. Ce fut un échec, logique et naturel, intrinsèque, de l’idéal égalitaire. À ce propos, nous estimons naïf de considérer le tragique exemple communiste (responsables de millions de morts) comme voué aux oubliettes de l’histoire. L’idéologie égalitaire demeure vivace, et d’autant plus séduisante (donc dangereuse) qu’elle est animée des meilleures intentions. Pour quelles raisons ? Le rêve d’une société meilleure, la confusion du bonheur et de l’égalité, l’enthousiasme à faire le « bien d’autrui » et la conviction d’avoir raison sont des phénomènes humains, vivaces et pérennes. Or, ces différents éléments, lorsqu’ils s’associent, constituent les ingrédients nécessaires et suffisants pour l’avènement de nouveaux aveuglement et de nouveaux drames. Remarquons encore que les pires barbaries ont pu être inspirées par des théories abstraites et généreuses, qui paraissaient inoffensives sur le papier, la principale faille de ces théories étant de commettre quelque erreur sur la nature de l’homme (dont notamment sa diversité native). Il sera donc vertueux de rester vigilant à l’égard des théories sociologiques qui sont généreuses, bien intentionnées et éludent la diversité native des individus. Il sera vertueux ‑ et nécessaire ‑ également, et à ce titre, de se pencher sur les ressorts des valeurs et croyances égalitaires.

Permanence du rôle de l’environnement dans le développement cognitif

En contrepoint de ces perspectives pessimistes sur la possibilité d’accomplir l’égalité des résultats scolaires ou des conditions sociales, et sur la menace potentielle de survivances utopistes, il importe de rappeler le rôle incontestable et éminemment important de l’environnement dans le développement des capacités cognitives. Cet élément ne doit jamais être oublié, sous peine d’interpréter notre hypothèse comme un ultra-innéisme fataliste et conservateur. Toute action environnementale exercée auprès de l’enfant contribue à développer son intelligence, stimuler sa réussite scolaire et influencer son devenir social. Cet élément épargne aux idéalistes un désespoir total, en cela qu’il laisse entrevoir des formes de « justice » scolaire et sociale nouvelles (ou revigorées). Parmi celles-ci, on peut formuler notamment « l’égalité des chances sociales à exploiter pleinement ses potentialités » ou « accomplir son aspiration (à concurrence de ses potentialités) ».

Notre hypothèse est-elle politiquement neutre ?

Comment notre hypothèse peut-elle concilier son souci d’objectivité scientifique, de neutralité politique, et ses effets nocifs pour certaines idéologies extrémistes ? N’y a-t-il pas là contradiction ou imposture de notre part ? Peut-être que des éléments de connaissance objectifs (notre hypothèse) viennent naturellement et logiquement invalider des programmes politiques utopistes, basés sur des appréciations erronées de l’homme. Dans ce cas, notre hypothèse met à mal des utopies politiques, certes, mais sans être pour autant politique elle-même. Par ailleurs, notre hypothèse n’invalide aucun des idéaux politiques tempérés et relativement réalistes que nous connaissons, de gauche comme de droite, tant social-démocrate que libéral ou républicain. Inversement, notre hypothèse ne cautionne aucun des deux pôles plus que l’autre. En ce sens, non plus, notre hypothèse n’est pas « politique ». On peut donc accepter le caractère objectif de l’hypothèse bien qu’elle remette en cause certains programmes « politiques », ces programmes présentant en fait l’inconvénient de se fonder sur des erreurs de connaissance. Une utopie, du reste, dans la mesure où elle est irréaliste, ressort-elle vraiment du domaine « politique » ? Ne relève-t-elle pas plutôt du fantasme psychologique ?

5. L’anthropologie des croyances et valeurs égalitaires

Puisque la perspective d’une égalisation sociale est hypothétique, pourquoi les hommes adhèrent-ils si fortement à l’idéal et aux croyances égalitaires ? Quelles sont les raisons de ce paradoxe ? Ce questionnement est rendu plus nécessaire encore par les dégâts causés au XX° siècle par les idéologies égalitaires.

De la vertu de la sociologie cognitive

Montrer le caractère hypothétique de l’espoir de réduction des inégalités de conditions sociales ne satisfait pas pleinement : encore faut-il essayer de comprendre pourquoi les hommes, en dépit de la réalité, adoptent des valeurs et des croyances égalitaires. Pourquoi cette aspiration irrationnelle ? De nombreux auteurs de la sociologie de la connaissance, depuis Smith jusque Boudon, en passant par Tocqueville, Weber ou Pareto, ont apporté des réflexions précieuses pour essayer de comprendre les raisons d’adhésion des acteurs à des valeurs apparemment irrationnelles ou à des croyances fausses. Ces travaux vont nous aider à comprendre pourquoi les hommes adhèrent à l’idéal égalitaire et croient à l’égalité native et à l’avènement de l’égalité sociale.

Un inventaire des croyances égalitaires

Il est important, d’abord, de dresser un inventaire de différentes croyances égalitaires (comme l’égalité native, l’ultra-environnementalisme, les théories culturalistes, etc...) pour observer leur ramification logique dans l’esprit de l’acteur. Ces croyances se partagent en deux champs principaux que sont d’une part l’espoir de réduction des inégalités de réussite scolaire, d’autre part les relations entre l’école et le système économique. Ces différentes croyances se ramifient pour produire, au sommet, la croyance en l’égalisation possible des conditions sociales. En marge de ces croyances, et aux côtés de l’adhésion à l’idéal égalitaire, on peut noter deux croyances normatives opposées, statuant des relations entre les capacités cognitives et la dignité de l’individu.

La construction des croyances et valeurs égalitaires

Si les différentes croyances s’agrègent en la croyance suprême d’égalisation des conditions sociales, de quels ingrédients logiques se nourrissent chacune des croyances et valeurs ? La croyance en l’égalité native (ou (A)) semble se nourrir de différentes croyances en amont, mais elle est aussi inspirée par des « utilités » au sens de Pareto, c’est-à-dire motivée par des aspirations axiologiques. L’adhésion première à la valeur égalitaire (ou (U)) incite l’acteur à adopter la croyance en (A) et en différentes autres croyances, quand bien même douteuse(s) ou fausse(s). Également, des processus rationnels d’ordre fonctionnel (liés à la profession de l’acteur) peuvent l’inciter à croire en (A). C’est le cas notamment des enseignants, pour qui la croyance en (A) semble présenter différents bénéfices psychologiques. L’adhésion à la valeur égalitaire (U), de son côté, semble se construire par l’émulsion de différents ingrédients, d’ordre utilitaire, psychologique, culturel, naturel ou rationnel. De la même façon que pour (A), on peut noter que l’acteur peut adhérer à (U) pour des motifs rationnels d’ordre fonctionnel, concernant encore les enseignants.

Valeurs et croyances s’infèrent mutuellement pour former un système cohérent

On remarque au total une relation d’inférence mutuelle circulaire entre l’adhésion à la valeur égalitaire (U) et différentes croyances, comme celle d’égalité native (A). La croyance en (A) est associée, soit en amont soit en aval, à différentes autres croyances. Ces croyances annexes sont également souvent également inspirées par une adhésion première à la valeur égalitaire (U). De la même façon, elles ont pour effet de renforcer l’adhésion à cette valeur. Un tel système est alimenté, en outre : du côté de la valeur, par l’intérêt de l’acteur et des ingrédients relatifs au tempérament naturel ; du côté de la croyance en (A), par différentes autres croyances et des informations en provenance du monde extérieur. Valeurs et croyances s’articulent ainsi en un système d’inférence mutuelle pour former dans l’esprit de l’acteur une sorte de construction « idéologique » circulaire et dynamique, générant la croyance générale en l’avènement possible (et la nécessité) de l’égalité des conditions sociales. Peut-être ce système « axio-cognitif » pourrait-il être qualifié « d’idéologique », et peut-être exprime-t-il également ce qu’on désigne par « rationalité axiologique ». Peut-être enfin le phénomène collectif communément désigné « d’idéologie » consiste-t-il en l’agrégation d’un très grand nombre de tels systèmes individuels ressemblants.

Le déni de la diversité naturelle causé par des incompatibilités d’ordre cognitif et axiologique

L’observation montre parmi l’opinion un fort déni de la diversité naturelle, surtout parmi les acteurs adhérant à (U). Ce déni très puissant (exprimant généralement une inquiétude, se manifestant parfois par de la violence) peut être l’effet d’une incompatibilité logique entre l’adhésion à (U) et un présupposé normatif consistant à estimer que « la valeur d’un homme se mesure à ses potentialités cognitives » (ou (V)). La supposition d’une diversité cognitive native rend effectivement insupportable la coexistence de (U) et de (V), parce qu’elle induirait une inégalité native de dignité. Quelle peut être l’origine de ce présupposé normatif (V) ? Il semble encore une fois que de nombreux acteurs (et notamment les enseignants) aient des motifs tout rationnels, fonctionnels, de supposer (V), de façon bénéfique pour leur compte, et à la fois non forcément consciente. L’incompatibilité de (U) et (V) face à l’hypothèse de diversité cognitive native provoque tout logiquement le rejet de cette hypothèse, comme étant fausse ou « dangereuse ». L’autre réaction, suggérée par un Luc Ferry, consiste à opérer une modulation de (V), disjoignant les questions de diversité native et de dignité.

De nombreuses croyances égalitaires associées, nourrissant différentes peurs ou croyances générales

Nous savons que la croyance centrale en l’égalité native (A) est associée à de nombreuses autres croyances, environnementalistes ou transcendantales. Il est intéressant de chercher à connaître, pour chacune, leur origine logique, leur implication en aval ou « utilité », leur invalidité face à la réalité, et leurs failles logiques. Ces différentes croyances, nous l’avons vu, nourrissent des croyances plus générales en l’égalisation possible des résultats scolaires et des conditions sociales. Elles nourrissent également des peurs et des accès de censure à l’encontre des savoirs neurobiologiques, par le biais notamment de croyances historicistes ou intentionnalistes concernant l’évolution naturelle des espèces. Déconstruire patiemment ces systèmes de croyance, et chacune de ces croyances en ingrédients toujours plus élémentaires, jusqu’à mettre le doigt sur des erreurs, des failles logiques ou des méconnaissances, semble d’une grande utilité.

Le « vernis moral »

On a pu identifier, au fil de cette anthropologie des valeurs et croyances égalitaires, un phénomène consistant à brandir un argument d’ordre moral ‑ qu’on sait être partagé par l’auditoire ‑ pour discréditer une connaissance objective et valide, qu’on accuse d’être « immorale » ou « dangereuse ». Cette connaissance, en réalité, est perçue par l’accusateur comme dangereuse pour des croyances fausses, valeurs ou intérêts qui lui sont propres. Nous avons qualifié ce phénomène de « vernis moral », par référence au phénomène (inverse) de « vernis logique » identifié par Pareto. Le « vernis logique » selon Pareto consiste en effet à parer d’une argumentation prétendument rationnelle une proposition de nature axiologique. Le « vernis moral » consiste inversement à parer de morale le rejet d’une connaissance vraie menaçant des intérêts basés sur une croyance fausse. Ces deux types de vernis peuvent d’ailleurs s’associer, au sein de l’argumentation de l’acteur, pour défendre de manière frauduleuse les deux pôles ‑ valeurs et croyances ‑ que forment le « système idéologique » de l’individu.

Une probable modulation axiologique à venir

Dans la mesure où l’hypothèse de diversité cognitive native est appelée à se répandre finalement parmi le domaine public (contre son déni), et dans la mesure où le renoncement de l’homme à son aspiration égalitaire semble peu probable, il est attendu que le présupposé normatif (V) selon lequel « la valeur d’un homme se mesure à ses potentialités cognitives » soit appelé à se moduler, de façon à rendre compatibles aspiration égalitaire et diversité native. Ce présupposé pourrait s’affiner, en considérant notamment que, quand bien même l’intelligence d’un homme est hautement utile pour l’intérêt de la communauté, « la valeur politique et la dignité de l’être humain ne se mesurent pas à ses potentialités cognitives ».

Les « raisons » enseignantes d’adhérer à (U), (A) et (V)

L’effectif et l’influence politique du corps des enseignants incite à s’intéresser en particulier à leur motifs d’adhérer à (U) et (A). Leur adhésion à (U) semble alimentée par le ressentiment de faible rémunération, l’élargissement social de conditionnements professionnels (liés à la recherche d’homogénéisation ou à la compassion née du contact avec des populations déshéritées) et de possibles facteurs d’influence naturelle ‑ liée au tempérament ‑ ou culturelle ‑ liée à l’origine et à l’histoire personnelles. L’adhésion à la croyance d’égalité native (A) (en dépit de l’observation empirique quotidienne et des données scientifiques) se nourrit peut-être également de processus fonctionnels existentiels ou narcissiques, ainsi que d’une nécessité de justifier l’adhésion à (U). (A) est associée de manière cohérente à un certain nombre d’autres croyances. La valeur (U) et la croyance (A) forment un système d’inférence mutuelle « axio-cognitif », constituant une sorte de « rationalité axiologique » qu’on pourrait qualifier « d’idéologique ». L’enseignant, enfin, a également de bonnes raisons cognitives, utilitaires et fonctionnelles, d’adhérer à l’idée (V) (qui indexe la valeur de l’individu à ses potentialités). Cette adhésion, par association à (U), provoque logiquement une forte résistance des enseignants à l’idée de diversité native.

L’anthropologie des valeurs et croyances égalitaires nous a donc permis de voir sur quelles bases logiques se construisaient, dans l’esprit de l’acteur, ces valeurs et croyances, et comment elles s’y articulaient en un système cohérent d’inférence mutuelle, « idéologique », difficilement modifiable (ou sauf à moduler simultanément valeurs et croyances).

6. Les perspectives possibles de renouvellement de l’idéal de « justice » sociale

La réflexion sur les inégalités socio-scolaires et sur les valeurs et croyances égalitaires resterait inachevée si on ne la prolongeait par quelque questionnement dans le champ de la philosophie politique.

Que deviendra l’idéal de « justice sociale » pour le camp de gauche ?

Une fois considéré le caractère hypothétique d’une réduction des inégalités de réussite scolaire et de conditions sociales, en effet, se pose la question de l’avenir des idéaux de « justice sociale ». La « justice sociale » est un souci préoccupant principalement le camp politique dit « de gauche[2] ». L’égalisation des résultats scolaires ou conditions sociales concerne plus précisément la frange « colorée » de la gauche. Il cependant possible que l’hypothèse pessimiste en matière d’égalisation des conditions se répercute sur l’ensemble de la gauche, jusqu’en sa partie centriste, parce que l’utopie d’égalité des conditions n’est que l’expression extrême d’un continuum « égalitaire ». Toute la pensée de gauche[3] sera vraisemblablement perturbée, de près ou de loin, par la révélation officielle de la diversité native des hommes. Il faut préciser enfin que, en dépit de certaines illusions social-démocrates ou libérales, les idéaux d’égalité des résultats scolaires et des conditions sociales demeurent encore très vifs dans certains esprits, notamment dans les franges extrémistes de la gauche, syndicaliste ou enseignante, et on sait la part de pouvoir d’influence que peuvent avoir les « minorités actives ».

Entre le déni de la diversité et le deuil néo-stoïcien de l’égalité des conditions

À l’idéaliste égalitaire, s’offrent différents types de réaction possibles. Un déni pur et simple de la diversité native des potentialités cognitives, tout d’abord, concourt à préserver intact le rêve de « paradis égalitaire ». Ce déni ne saurait toutefois être que temporaire face à l’inexorable diffusion des connaissances parmi le domaine public. Une autre posture consiste alors à articuler l’idée de bonheur et de sérénité au renoncement des rêves irréalistes. Cette posture néo-stoïcienne a été ré-initiée et alimentée récemment par des Clément Rosset ou André Comte-Sponville. L’attitude en matière de diversité native et d’idéal égalitaire consisterait alors à admettre la diversité native et à déplacer sur un autre terrain la question de la dignité individuelle et de l’idéal de « justice » et de démocratie, ainsi que le suggère un Luc Ferry.

La conservation probable de l’idéal égalitaire

La connaissance de la diversité native des potentialités et de la vanité de l’idéal égalitaire sapera-t-elle le camp des défenseurs de la « justice » et de la solidarité sociale ? Deux éléments permettent d’en douter. Le premier, tout d’abord, d’ordre positionnel, suppose que la société se partagera toujours entre deux camps inégaux sur le plan des revenus et des statuts, l’un se ressentant comme satisfait et l’autre comme défavorisé. Ce second camp cultivera donc toujours des revendications d’ordre solidariste, égalitaire, liées à des motivations économiques. Le second élément, ensuite, d’ordre naturaliste, est suscité par une approche évolutionniste des comportement moraux. Il suppose que l’homme adhère naturellement à l’idéal égalitaire, parce que ce comportement est bénéfique à l’espèce humaine et a été conservé par la « sélection ». Le comportement ultra-égalitaire (d’acteurs pourtant nantis que le plan économique) constituerait l’expression exacerbée et extrémiste, d’une palette de nuances du tempérament naturel solidariste. Une telle perspective suggère donc que l’homme conservera toujours un « penchant naturel » à la solidarité sociale, quelle que soit sa position dans la hiérarchie. Une telle approche permettrait en outre de rendre compte des relatives variabilité et « irrationalité » de l’adhésion égalitaire des hommes.

L’homme, à jamais déchiré entre inégalité factuelle et idéal égalitaire

Au total, l’homme semble donc condamné à gérer au mieux, d’une façon contradictoire et insoluble, sa tendance naturelle à l’égalitarisme d’un côté, et la réalité, différenciée et inégalitaire, de l’autre. Une des issues à cette contradiction, à ce dilemme, peut être la notion de « justice sociale », qui établit un compromis entre la relative inégalité naturelle des hommes et leur idéal solidariste.

Le renouveau du débat sur la « justice sociale »

Après des décennies de suprématie marxiste, le débat en philosophie politique sur la notion de « justice » a repris son essor, aux États-Unis sous l’impulsion d’un John Rawls, en France sous l’impulsion d’un François Furet. John Rawls essaie d’imaginer quelle serait la « moins injuste » des sociétés, c’est-à-dire celle où les relatives inégalités seraient admises par tous comme légitimes et même utiles, y compris par les pauvres. Rawls fut critiqué à sa droite par des « libertariens » comme Hayek ou Nozick, qui lui reprochèrent la trop grande coercition exercée par l’État sur la liberté et la dignité de l’individu. De l’autre côté, des « communautariens » comme Michael Sandel lui reprochèrent au contraire la trop grande place laissée à l’individu au détriment des « intérêts collectifs ». Un Michael Walzer, par ailleurs, associe la « justice sociale » non pas à l’égalisation des conditions, mais à la séparation des pouvoirs et à la lutte contre les monopoles de domination.

« L’égalité des chances sociales » dans la gauche européenne

Parmi la gauche européenne moderne, un Anthony Giddens, principal inspirateur du programme « social-libéral » de Tony Blair, propose de dépasser les anciennes querelles en reconnaissant le bénéfice de l’économie de marché (avec son degré naturel et incompressible d’inégalités de conditions sociales) et en prédisant le déplacement de l’ancien clivage gauche-droite vers d’autres débats. En France, la « justice sociale » entendue comme « égalité sociale des chances à exploiter pleinement ses potentialités indépendamment du milieu d’origine », est revendiquée ouvertement, dans le camp de la gauche, par le courant méritocratique de « l’élitisme républicain » et de la frange libérale du centre-gauche. Il reste que la perspective d’une société peuplée d’inégalités sociales incompressibles se heurte en France à une solide tradition anti-libérale, associée à celle d’un étatisme dirigiste et centralisateur, et à un rêve ancien et récurrent d’égalité des conditions sociales. Cette idéologie est d’ailleurs tellement ancrée que ses effets potentiellement nocifs pour le bonheur des citoyens ne sont guère étudiés.

Le scepticisme égalitaire n’abolit pas une possible fluidification de la mobilité sociale

Au-delà des considérations pessimistes ou tout au moins sceptiques sur la perspective de réduire les inégalités de résultats scolaires ou de conditions sociales, il est important de conserver à l’esprit le fait que les potentialités cognitives, bien qu’influencées par des facteurs naturels, ne se transmettent pas de père en fils mais observent une relative mobilité entre les générations et entre les classes sociales. On doit rappeler également que la valeur politique et la dignité d’un être humain ne se mesure par à l’aune de ses potentialités cognitives, quand bien même celles-ci seraient-elles modestes. On doit enfin garder à l’esprit le fait que l’hypothèse d’une stabilité globale à long terme de la stratification sociale n’abolit pas la possibilité de fluidification de la mobilité sociale en son sein. Une marge d’action politique autorise probablement, en effet, à accroître l’égalité des chances sociales à exploiter pleinement ses potentialités cognitives ou à réaliser ses aspirations. Notre hypothèse n’est donc pessimiste que pour ce qui concerne l’idéal (ou l’utopie ?) d’une égalité des résultats scolaires et des conditions sociales, ce qui, du reste, pourrait d’ailleurs apparaître comme relativement trivial.

Les idéaux de « gauche » sont appelés à s’affiner, non à s’abolir

Le deuil de l’idéal égalitaire modifiera-t-il de façon radicale la moitié gauche de l’échiquier politique ? En réalité, il est fort vraisemblable qu’à l’issue du discrédit d’idées extrémistes et utopistes, la notion de « justice sociale » se resserrera autour de la notion d’égalité des chances, et s’affinera, se diversifiera de manière à nourrir l’éventail des aspirations naturelles des différents militants du camp de la gauche.

La « justice », ou « l’égalité des chances à être heureux »

Qu’est-ce que la « justice », à l’école et dans la société ? Dans la mesure où l’espoir d’une égalité des résultats scolaires et des statuts sociaux semble vain, parce que contre-naturel, on peut d’abord considérer la « justice » comme la possibilité pour chacun d’exploiter pleinement ses potentialités propres sans être handicapé par son milieu d’origine. Mais une telle définition s’avère vite insatisfaisante, parce que le bonheur personnel ne consiste pas forcément en une adéquation optimale entre les potentialités et le statut. Le bonheur individuel ‑ donc la « justice » ‑ peuvent consister en l’accomplissement personnel d’aspirations authentiques et réalistes (mesurées aux potentialités), non forcément indexées aux potentialités. Les « réussites » scolaire et sociale ne mènent pas forcément au bonheur. Dans ce cas, un « enseignant juste » serait en fait celui qui permettrait à chaque élève, quel que soit son milieu d’origine, de réaliser son aspiration personnelle (à concurrence de ses potentialités). À ce titre d’ailleurs, l’obligation faite aujourd’hui, prétendument « démocratique », de poursuivre un cursus généraliste jusqu’à un âge avancé quelles que soient les potentialités ou les aspirations de l’élève, n’apparaît pas incarner clairement l’idée de bonheur et de « justice » scolaire et sociale[4]. Ces considérations complexes et nuancées sur la notion de « justice sociale » sont bien évidemment lointaines de l’homme bourdieusien, qui naît standard et n’est heureux que s’il devient « dominant ».

 

Tel est, au total, le compte-rendu de notre cheminement de recherche et de réflexion au fil de ce mémoire de Dea.

Quelques enseignements

L’exploration de la neurobiologie comportementale et cognitive, et sa confrontation aux domaines des inégalités de réussite scolaire, à la mobilité sociale et à la philosophie politique, sont en mesure de nous apporter quelques enseignement utiles.

La neurobiologie cognitive n’est pas « dangereuse »

Il apparaît tout d’abord que la neurobiologie cognitive n’a pas à être crainte d’un point de vue moral ou politique, et notamment par les défenseurs de la « justice sociale » ou de « l’égalité des chances ». Éclairer à la lumière de la biologie les processus de réussite scolaire et sociale, notamment leur variabilité, en effet, ne semble pas présenter de « danger moral » particulier, à condition que cet éclairage soit effectué de manière complète et rigoureuse, sous le contrôle du débat démocratique. Pourquoi la neurobiologie n’est-elle pas dangereuse ? Parce qu’aucun savoir, fut-il biologique, ne menace l’égalité de droit et de dignité des individus, puisque la dignité d’un être humain ne saurait se fonder sur sa spécificité native.

La neurobiologie cognitive ne sape pas les idéaux de « justice sociale »

Par ailleurs, la neurobiologie cognitive ne semble pas saper les idéaux de « gauche » ni alimenter quelque conservatisme politique, parce que la diversité native des potentialités n’exclue pas une action politique au niveau du degré de fluidité, du degré de  « méritocratie », de la mobilité sociale. On sait que le milieu d’origine, l’environnement, influencent la réussite scolaire et sociale de l’enfant dans un sens de renforcement, de reproduction de ce milieu. Il est donc théoriquement possible de décider (ou de ne pas décider), d’un point de vue politique, de mettre en place des moyens, notamment pédagogiques, permettant de minimiser l’impact du milieu d’origine sur le plein épanouissement des potentialités et aspirations de l’élève. Ces potentialités, en effet, sont largement redistribuées à chaque génération et ne sont pas, en toute rigueur, dépendantes du milieu d’origine. La connaissance avérée de différences de potentialités cognitives entre les élèves n’abolit donc pas le clivage politique gauche-droite sur le plan du degré estimé souhaitable de fluidité de la mobilité sociale.

Abrogation et deuil de programmes politiques irréalistes

Il apparaît ensuite, toutefois, que la vanité de l’espoir d’une égalisation des résultats scolaires et des statuts sociaux oblige à réviser certains programmes politiques et valeurs extrémistes, utopistes, se basant sur une représentation non réaliste de la nature humaine. À gauche, notamment, le deuil de certains espoirs ultra-égalitaires (toujours vivaces, quoiqu’on en pense) est vraisemblablement la condition nécessaire à l’établissement d’une nouvelle sérénité et de la construction de nouvelles valeurs, plus réalistes. La révision d’idéaux irréalistes, en tout cas, préserve les hommes ‑ ou tout au moins espérons-le ‑ de nouvelles tragédies potentielles.

Une conjonction de reproduction et de mobilité, dans des proportions politiquement « ajustables »

Au vu de nos connaissances en neurobiologie cognitive, c’est-à-dire de la diversité native des potentialités, de l’aspect aléatoire de la distribution intergénérationnelle des caractères, et de l’influence reproductrice de l’environnement, il apparaît normal d’observer dans la réalité une conjonction de « reproduction » et de mobilité sociale (avec même parfois des trajectoires très atypiques). Le degré de la mobilité observée peut par ailleurs dépendre des moyens politiques et pédagogiques engagés pour essayer (ou non) de minimiser les effets de l’origine sociale sur l’épanouissement des potentialités de l’enfant. La politique conserve un pouvoir sur le degré de fluidité de cette mobilité.

L’École actuelle respecte-t-elle la diversité des élèves ?

Il reste que certains principes et pratiques scolaires actuels pourraient être révisées à l’examen de la diversité cognitive des élèves, et de la notion de « justice » envisagée comme la liberté à accomplir des aspirations privées, à la mesure de ses potentialités. L’obligation faite de poursuivre un cursus « général » jusqu’à l’âge de seize ans, par exemple, quelles que soient les potentialités et aspirations de l’élève, et tel que cela se pratique actuellement ‑ avec plus ou moins de bonheur (et de violence) ‑ dans les collèges, peut laisser perplexe sur les intentions officielles « d’épanouissement » de l’élève et de « justice » sociale. Il semble exister en la matière un décalage, voire une disjonction, entre des professions de foi quelque peu abstraites édictées au plus haut niveau, et la réalité empirique qu’on peut observer au quotidien dans les classes, cette disjonction se faisant au détriment du bonheur des élèves[5]. L’humanisme, hors de toute préoccupation idéologique, consiste-t-il à vouloir homogénéiser les hommes ou à respecter leur personne ?

De la diversité des hommes à l’anthropologie des valeurs et croyances égalitaires

La réflexion sur les inégalités de « réussite » scolaire et sociale, enfin, ouvre d’intéressantes portes sur l’anthropologie des croyances et valeurs égalitaires. Il semble intéressant, à l’issue de ces travaux, d’étudier les raisons pour lesquelles les acteurs ‑ et notamment les enseignants ‑ adhèrent aux valeurs et aux croyances égalitaires, qui contredisent parfois la réalité... et peuvent engendrer des effets nocifs. Une thèse en doctorat ès sciences sociales et philosophie de la connaissance pourrait constituer le lieu d’une telle exploration, et notamment celle, par le biais de la neurobiologie comportementale, de l’aspect naturaliste du « tempérament » humain, qui apparaît comme important, méconnu et en plein essor. Une perspective de recherche intéressante, au vu de ce qui a été fait et non fait aujourd’hui, pourrait consister, par exemple, à étudier les fondements neurobiologiques d’ingrédients axiologiques ou comportementaux tels que les « résidus » parétiens, ingrédients qui plongent les sociologues de la connaissance dans des abîmes d’interrogation et de curiosité, mais qui n’aspirent aujourd’hui qu’à une seule chose : être explorés à la lumière des nouvelles connaissances en neurobiologie[6].



[1] chiffre revu un peu à la baisse au sortir du séquençage génomique, achevé au début de l’été 2000.

[2] étant entendu que ce souci n’est pas exclu pour autant du camp dit « libéral », dans une acception peut-être modulée.

[3] et même de droite

[4] Combien de jeunes adultes de dix-sept ans persécutent leurs professeurs de troisième pour se venger d’une scolarisation forcée, alors qu’ils aspirent à apprendre un métier ?

[5] Il y aurait une vertu, pour les concepteurs des programmes pédagogiques, à quitter un instant les universités et les instituts pour venir passer ‑ réellement ‑ une journée dans une classe de 3ème 4 (ou 3ème 5 ou 3ème 6 ou...) de collège de banlieue classé en « ZEP ». Non pas pour y constater que le niveau est mauvais et les notes gonflées à outrance, ce que tout le monde sait déjà. Mais pour observer le degré « d’adéquation » entre les programmes officiels et les potentialités et aspirations des élèves, ce qui est le fond du « problème des collèges et des banlieues ».

[6] (et non pas dans le seul domaine des ‑ très théoriques et spéculatives ‑ « sciences cognitives »)