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Enseignement

Travaux en sciences de l’éducation

Travaux en sciences cognitives

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Christophe CHOMANT

Professeur d’école

École maternelle de Quincampoix

Circonscription de Bois-Guillaume

 

 

 

 

 

 

CHOIX  PÉDAGOGIQUES

 

 

EN  ÉCOLE  MATERNELLE

 

 

 

Février 2005


 

 

 

 

 

« Ce que j’entends, je l’oublie ;

ce que je fais, je le comprends ;

ce que je vis, je le retiens. »

Confucius

 

 

« Le meilleur moyen de comprendre,

c’est de faire. »

Kant

 

 

« Apprends-moi à faire seul ! »

Maria Montessori


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Il semble utile (d’essayer) de définir noir sur blanc sa propre action pédagogique : ceci aide à la clarifier et la rendre cohérente ; c’est également un moyen simple de l’exposer, à des parents d’élèves ou partenaires éducatifs.

Ces choix se sont esquissés et affinés, par observation, réflexion et expérimentation, au fil d’une quinzaine d’années de remplacement en écoles maternelles et élémentaires, ainsi qu’au sein de « l’enfance inadaptée », au Centre Départemental de l’Enfance à Canteleu.

Trois enseignants, par leur clairvoyance, leur rigueur ou leur engagement , ont particulièrement aiguisé mon regard et ma réflexion : Monique Cabos, Lydie Langlois et Christian Basire. Je les en remercie.

Les pages qui suivent décrivent la pédagogie que j’essaie de mettre en place au sein de ma classe de petite section à l’école maternelle Hélène Boucher de Quincampoix.


Généralités

Principes pédagogiques généraux

Trois principes sont essentiels à mes yeux : l’éducation à l’autonomie, le contrôle individuel systématique des apprentissages et le respect de la personne.

 

Éducation à l’autonomie, parce que l’enfant entre à l’école avec la chape de l’affection maternelle, qui certes le protège mais à la fois freine la construction de sa personnalité. L’éducation à l’autonomie permet à l’enfant non seulement de se libérer de cette dépendance, mais aussi de le préparer à devenir un citoyen responsable.

L’activité autonome permet en outre au maître de s’occuper des enfants de manière individuelle et poursuivre le second objectif d’individualisation des apprentissages.

Tout ce qui peut être réalisé par l’enfant lui-même (comme se servir en matériel, organiser son atelier, valider et ranger son travail, enfiler une blouse, s’habiller, etc.) sera encouragé, appris et pratiqué de manière habituelle.

Cette autonomie, outre qu’elle développe la liberté et la responsabilité de l’enfant, optimise la disponibilité du maître pour intervenir individuellement auprès des élèves, et surtout ceux qui en ont le plus besoin.

 

Contrôle individuel des apprentissages, parce qu’une des missions de l’école maternelle reste de préparer au cours préparatoire et parce que nombre d’activités d’une classe maternelle (comme par exemple les puzzles, les jeux de stratégie et même la peinture) échappent (souvent) à une validation systématique. Or, je crois possible de livrer au cours préparatoire (sauf cas pathologique avéré) des enfants tous capables d’apprendre à lire et compter (indépendamment du problème de maturité que pose l’apprentissage de la lecture par des enfants de six ans). Il semble vrai que « l’attention, la mémoire, la capacité d’évocation des savoirs mémorisés, la capacité de perception et de traitement des informations, leur représentation par le langage sont, sauf exception douloureuse, données à tous[1] » (même si on observe par ailleurs une diversité naturelle des potentialités cognitives et des tempéraments).

Ce contrôle des activités de l’enfant peut être réalisé par deux principaux moyens : l’auto-validation des travaux laissés en libre-service et une individualisation de la relation maître-élève dans les tâches de lecture, d’écriture et de comptage.

Il faut bien avoir à l’esprit, en outre, le fait qu’une classe d’élèves n’est pas un « bloc-groupe », mais un ensemble d’individus, irréductibles au groupe, que le groupe ne transcende pas. En conséquence, l’enseignant doit s’adresser non pas à un « groupe » mais à des individus, et mieux encore à chaque individu. Dans cette optique, la « réussite des élèves », ce n’est pas la réussite globale (et plus ou moins parfaite) du « groupe-classe », mais la pleine réussite de chacun : chaque élève doit réussir, doit développer pleinement ses propres potentialités dans chaque domaine d’activité.

 

Respect de la personne : sachons en permanence nous mettre à la place des élèves, et demandons nous si les activités proposées et le climat de la classe nous sembleraient supportables, agréables, intéressants et enrichissants. Sachons nous taire ou parler peu (mais laisser parler et agir l’élève), cultiver le calme, la paix et la sérénité dans la classe, ne jamais interdire ou demander quoi que ce soit sans en expliquer les raisons réelles (qui doivent poursuivre l’intérêt propre de l’élève, et que l’élève doit comprendre). Parce que l’élève est un être humain à part entière, comme une grande personne. Le climat et les résultats d’une classe où l’enseignant veillera à ces principes de respect ne s’en porteront que mieux.

Les lois dans la classe

Liberté et autonomie ne signifient pas pour autant absence de loi. Considérant la nature de l’homme (et de l’enfant), seul le respect d’un système de lois permet le travail et la liberté dans un climat de paix et de sécurité. Un enfant aime travailler – et travaille mieux – dans un cadre serein, calme, pacifique, sécuritaire, qui exclue toute violence physique ou verbale, agitation, tension ou autres désordres stressants.

Quelques principes très simples, applicables dès la petite section, concourent à cet ordre paisible : « ne pas frapper autrui, ne pas crier, ne pas jeter d’objets, ne pas confisquer à autrui son bien, ranger à sa place ce que l’on a sorti » (chaise comprise).

Ces principes s’appliquent d’ailleurs également aux adultes : ne pas saturer l’espace de paroles, ne pas crier, ne pas terroriser, ne pas s’énerver, ne pas agir de manière injuste ou irréfléchie, ne pas demander ou interdire quoi que soit sans en exposer des raisons compréhensibles.

Le maître reste évidemment l’initiateur et le contrôleur des lois, sans démagogie ni naïveté rousseauïste, et sachant par ailleurs qu’une règle est d’autant mieux respectée que l’enfant en comprend l’utilité pour son bénéfice propre.

Les lois d’une classe maternelle, tout comme en élémentaire, sont en outre naturellement respectées par un enfant aimé et respecté lui-même, par un enfant plongé dans des activités captivantes, et par un enfant à qui l’adulte fait confiance. En fait, le respect des lois relève moins « d’autorité » (et encore moins d’autoritarisme !) que d’organisation et de conditions de vie en classe qui sont heureuses et enrichissantes.

Le comportement du maître

L’enfant vient à l’école pour « s’exercer ». Tout le temps de la journée scolaire – sinon le maximum de ce temps – doit être exploité en vue de cet exercice. Le maître ne doit donc pas parler ni agir à sa place. D’une façon générale, il doit parler et agir le moins possible. Cet enseignant doit au contraire créer – par l’organisation de la classe, le matériel, les tâches à disposition et la méthode pédagogique – des conditions optimales pour un exercice permanent de l’enfant (exercice langagier, réflexif, lecteur, graphique, physique…). Le rôle de l’enseignant n’est pas de parler ou agir de façon magistrale (parfois désordonnée, souvent inefficace), mais de s’effacer au contraire devant l’activité de l’enfant, surtout à l’école maternelle. Que fait-il, alors ? Il va auprès de chacun, veille au bon déroulement des activités, questionne, encourage, gratifie, signale les erreurs, aiguille, suggère, stimule de façon individuelle…

Cette disponibilité lui procure en outre la possibilité de mener une action particulière, quasi-préceptorale, auprès d’un petit groupe : atelier de graphisme, de pré-lecture, apprentissage d’un jeu de société, etc., ce pour le plus grand bénéfice de chacun (au lieu de papillonner et brasser de l’air autour d’ateliers multiples dont il maîtrise mal les efforts, progrès et réussites individuels[2]).

Il va de soi qu’un tel comportement de la part du maître ne peut se pratiquer que dans une classe fonctionnant de manière relativement autonome.

 

La langage du maître doit être de registre soutenu, sa syntaxe rigoureuse et son vocabulaire précis, même (et surtout !) à destination d’enfants de moins de trois ans. L’apprentissage de la communication et de la logique syntaxique commence dès cet âge. On pourrait même dire que l’essentiel du travail de langage mené en école maternelle – et notamment en petite section – consiste à ne s’adresser aux élèves que de façon claire, avec une syntaxe cohérente et un vocabulaire rigoureux[3]. Ainsi acquerront-ils des bases solides pour le langage et s’exprimeront-ils eux-mêmes. À l’inverse, une séquence formelle de « langage » au milieu d’un discours quotidien manquant de cohérence et de rigueur semble de peu d’utilité.

 

Le maître doit rester calme et maître de lui-même en toute circonstance. Une éventuelle colère, si elle est justifiée, doit être volontaire et maîtrisée. Cette maîtrise est la garantie d’un sentiment de sécurité chez l’enfant. Enfin, le calme et la sérénité (comme au contraire l’instabilité) du maître sont contagieux auprès de ses élèves. Le maître doit donc se comporter comme il aimerait que ses élèves se comportent : discret, calme et détendu… et ses élèves le seront. Le comportement des élèves dans une classe est souvent le reflet de celui de leur enseignant.

Les relations avec les familles

Elles sont de mon point de vue capitales, car l’enfant de parents anxieux pleure, cependant que celui de parents confiants vient à l’école en courant.

Il est possible d’inviter les parents, l’après-midi de la pré-rentrée, à venir visiter la classe avec l’enfant. Ceci, à l’expérience, semble réduire sensiblement les pleurs (donc la souffrance) le jour de la rentrée.

On peut aussi faciliter les contacts avec les parents le matin, le midi et le soir grâce à une organisation judicieuse des moments d’entrée et de sortie, notamment l’accès direct des parents à la classe, soit par l’intérieur de l’école soit par l’extérieur. On privilégiera de la même façon un accueil et un retour non pas collectifs (par exemple en salle de jeux), mais individuels, dans la classe[4].

En marge de la réunion d’information de rentrée (qui explique aux parents le déroulement d’une journée et les multiples activités se déroulant au sein de la classe et de l’école), il me semble bon, enfin – et surtout en maternelle – d’informer les parents une fois par trimestre, par écrit, des activités qui se sont déroulées en classe, des finalités poursuivies, des résultats atteints et des objectifs envisagés pour la période suivante. Ceci, en rendant l’école moins opaque, moins mystérieuse, semble dissoudre beaucoup d’angoisses, appréhensions ou préjugés chez les parents et concourt à établir des relations de confiance mutuelle, ce qui est un atout supplémentaire et de poids pour la réussite de l’enseignant et de l’élève.

Il semble crucial que l’école « soit ouverte aux familles et entretienne avec elles des relations de confiance[5] ».


Les lieux de la classe

L’effectif des coins

Il semble bon de limiter les coins en effectif, de façon à ce que les enfants bénéficient pleinement du matériel proposé. Le nombre de quatre enfants dans un coin semble être un effectif raisonnable (ceci pouvant varier selon la surface du lieu et le type d’activité).

Comment l’effectif peut-il être régulé de façon autonome ? Les petits ne savent en effet pas compter, ni se dénombrer eux-mêmes[6]. Il faut donc imaginer un procédé de régulation, qui soit adapté aux petits comme aux grands, et ne nécessite pas non plus l’intervention du maître.

Un ensemble de colliers colorés à disposition à l’entrée de chaque coin est un bon moyen de réguler cet effectif. Nul enfant n’a le droit d’entrer ou de rester dans un coin s’il n’est pas muni du collier approprié. L’enfant qui sort d’un coin doit restituer et ranger son collier.

On peut également utiliser des bracelets de couleurs spécifiques, limités pour un coin. Des « chouchous » (dont on fait les couettes) – élastiques, solides et de couleur vive – font des bracelets idéaux. Ces bracelets sont à disposition des enfants, enfilés sur des patères et centralisées en un lieu de la classe. Ce système de bracelets centralisés en un endroit unique rivalise avec celui des colliers accrochés à l’entrée du coin parce qu’il présente à l’élève-candidat un panorama des places disponibles dans la classe.

Le rangement des coins

Le rangement est une véritable activité, développant des capacités chez l’enfant. Les petits qui y sont invités – ressentant sûrement cet intérêt – y prennent d’ailleurs le plus grand plaisir. Un rangement de la classe délégué à l’Atsem ou à l’enseignant prive les élèves d’une activité riche, civique et structurante.

Le rangement développe en effet la représentation spatiale et la stratégie de l’enfant. Il développe en outre le civisme et la prise de conscience d’autrui, en demandant de laisser un objet ou un lieu dans l’état où on aimerait le trouver soi-même. Ceci incite l’enfant à se décentrer et s’imaginer qu’il existe d’autres individus, partageant des intérêts analogues aux siens.

Le rangement doit bien sûr rester à la fois intéressant et réalisable : on ne mettra à disposition dans les coins pour les enfants qu’un nombre limité d’objets. On évitera par exemple les coins-cuisines surchargés d’un capharnaüm indénombrable. Nous savons d’ailleurs que « l’abondance du matériel n’est pas en elle-même un gage de richesse pédagogique[7] ». Quatre assiettes, verres, couverts, et casseroles, de quatre couleurs distinctes (pour opérer des activités de tri) suffisent, surtout chez les deux ans. Chaque objet aura sa place attitrée. Le maître veillera aussi à ce que les enfants ne créent jamais un désordre dont le rangement dépasse leur capacité (comme par exemple le déménagement des coins d’un endroit à l’autre de la classe).

Le coin-livres

Le coin-livres est situé de préférence (et dans la mesure du possible) à la lumière naturelle, près d’une fenêtre, pour éviter la fatigue oculaire.

Il est situé dans un endroit calme, loin des lieux bruyants, agités ou passagers comme le coin-voitures, le coin-poupées, la porte d’entrée ou le casier de rangement des travaux. L’idéal, lorsque c’est possible, est que le coin-livres soit situé dans une pièce annexe, bien éclairée, accessible par une porte ouverte.

Une sélection restreinte de livres (une dizaine) est disposée sur un présentoir de façon à être visible dans sa totalité. Le texte de ces livres est bien connu par les enfants, pour avoir été tous lus par le maître plusieurs fois chacun (au cours du 1er trimestre). Ceci permet à l’enfant, au fil des semaines, de faire travailler sa mémoire, d’associer les images au texte et de reconnaître – donc « lire » – les phrases et mots lorsqu’il est seul dans le coin-livres.

Une photocopie des couvertures (pour les petits) ou simplement des titres (pour les grands) indiquent sur le présentoir la place de chaque livre. Ce procédé simple :

- permet d’enseigner naturellement le bon sens d’orientation et de rangement d’un livre ;

- donne l’occasion d’apprendre et utiliser les notions de « recto », « verso », « tranche », « couverture », « dos de couverture », « haut », « bas », « gauche », « droite » ;

- garantit le rangement du lieu ;

- permet à chaque enfant de mettre rapidement la main sur le livre désiré ;

- et exerce à la lecture par l’association des couvertures et titres.

Les livres doivent être en parfait état, sans page manquante ni déchirée. Ceci incite les enfants à utiliser à leur tour les livres avec précaution. Inversement, des livres abîmés incitent à la négligence et à la dégradation.

Par ailleurs, des caisses ou rayonnages peuvent proposer des livres en plus grand nombre et non systématiquement connus des enfants. Cela présente un intérêt, mais qui n’est pas de mon point de vue le plus important sur un plan pédagogique.

Le coin-peinture

Il est un lieu privilégié du plaisir, de l’épanouissement de la personnalité et de l’éducation à l’autonomie. En effets, toutes les opérations, de A jusqu’à Z, peuvent y être réalisées par les enfants : prise d’une place libre, enfilage et boutonnage de la blouse (qui peut nécessiter une coopération fructueuses entre les enfants), service et accrochage de la feuille, ouverture des pots, service de rouleaux et pinceaux, réalisation de la peinture, collage de l’étiquette, datage et cochage d’un planning, déshabillage et lavage des mains… Seuls la mise à niveau des pots de peinture et le décrochage des travaux pour séchage – tâches délicates et sans intérêt particulier pour l’enfant – peuvent être effectués par l’adulte. Cet apprentissage à l’autonomie est parfois long, surtout en petite section, mais il se révélera à long terme très fructueux, tant sur le plan de l’activité elle-même, que du fonctionnement général de la classe et d’une disponibilité accrue de l’enseignant.

Le premier apprentissage, long mais indispensable, consiste à savoir essuyer son pinceau et le replacer dans le bon pot. Une fois cela acquis, tout devient possible.

Les objectifs d’un apprentissage de l’autonomie à l’atelier-peinture sont triples :

- Ils entrent dans le cadre général d’un apprentissage de l’autonomie de l’enfant qui vise à former un futur citoyen libre et responsable ;

- Ils sont d’une façon plus technique de simplifier le travail du maître, permettant ainsi aux enfants de peindre plus facilement (sans besoin d’aide) et plus souvent (offrant alors un roulement plus rapide).

- Enfin, se munir seul d’une feuille et de matériel dès la petite enfance crée des habitudes : le futur adulte conservera la démarche spontanée d’acquérir et installer du matériel… et peindre. Inversement, l’enfant assisté par l’adulte dans son installation restera toujours en attente d’une sollicitation ou aide extérieure et, dans la pratique, a moins de chance de devenir un adulte qui peindra.

 

Je choisis de faire peindre couramment sur des feuilles blanches de format raisin ou demi-raisin et d’un grammage au moins égal à 150, même si c’est (légèrement) plus coûteux. J’exclue tout papier inférieur à 120 g/m² ou de récupération, et a fortiori des tronçons de papier de récupération d’imprimante à 70 g/m² ! Des feuilles d’autres formats, couleurs ou textures sont également à disposition des enfants.

 

Je choisis de faire utiliser une gouache épaisse et non diluée, pour qu’elle ne coule pas, colore intensément et puisse être facilement travaillée, mélangée, par l’enfant.

 

L’enfant, même jeune, peut s’exercer à mélanger les couleurs primaires sur sa feuille. Il en tire du plaisir, doublé d’un grand bénéfice. Pour l’y inciter, on peut choisir de ne pas lui proposer de couleurs binaires (ou secondaires) ni de marron, l’enfant finissant par les fabriquer lui-même, par découverte expérimentale.

 

Le maître peut suggérer à l’enfant de réaliser au préalable un fond (uni ou non) à l’aide de rouleaux ou de morceaux d’éponge. Ce fond – non obligatoire – peut constituer un profit de réalisme et faire réfléchir l’enfant à la question des plans successifs de l’espace représenté.

L’idéal est que l’enfant dispose d’un matériel complet : pinceaux, rouleaux, morceaux d’éponge et brosses à dents ; de différentes tailles et dureté ; morceaux de grillage, gouges à gratter, etc… à partir desquels il pourra avoir « carte blanche ».

 

Dans une classe où les tâches sont individualisées et autonomes, et dans laquelle les secteurs d’activité ne sont pas « saucissonnés » en tranches horaires comme en élémentaire, le coin-peinture peut tout à fait fonctionner en permanence durant toute la journée, depuis l’accueil à 8 h 50 jusqu’à « l’heure des mamans » à 16 h 20. Ceci permettra à chaque élève d’effectuer au moins deux peintures par semaine – voire une par jour[8]. Songeons que dans une classe de vingt-quatre élèves où la peinture n’est pratiquée que l’après-midi, une seule fois par jour, sur quatre chevalets, un enfant ne pourra réaliser une peinture qu’une fois tous les dix jours au maximum, c’est-à-dire au mieux une douzaine de peintures dans l’année…!! Or, la fréquence de l’exercice semble l’atout primordial de développement des compétences : il faut, pour maîtriser une discipline et en tirer les meilleurs profits (et plaisirs), la pratiquer quotidiennement, librement, à satiété.

 

Ma démarche en peinture (comme d’une façon plus générale en art et en création) peut se résumer en deux points essentiels et complémentaires : développement de la maîtrise technique ; liberté totale d’expression sur le plan du contenu. Je ne pense pas qu’une activité dirigée par des consignes, des « sujets » précis contribue à forger des adultes peintres. Le plaisir de peindre à l’âge adulte est permis par l’impression de liberté : on ne peint pas en se disant « Tiens, je vais m’imposer telle contrainte ou tel sujet ! » ; on peint par désir intime de représenter quelque chose qui nous tient à cœur. C’est pourquoi il me semble que, dès la petite section, la liberté d’expression doit être respectée et cultivée. L’exigence envers l’élève pourra porter sur d’autres aspects, comme par exemple la maîtrise du mélange des couleurs, des outils, l’équilibre de la composition, la cohérence du sujet ou l’adéquation du résultat au désir initial. Quoiqu’on en dise (ou en ait dit au XXème siècle), la liberté de création et d’expression de l’artiste passe par une maîtrise de la technique. On ne peut pas épanouir son plaisir d’expression si l’on ne maîtrise pas le trait, la couleur et l’outil[9]. La liberté d’expression et le plaisir qu’elle donne à l’élève – comme à l’adulte – se nourrissent de la maîtrise des techniques et des connaissances.

 

Quelles sont les exigences précises qu’on peut avoir vis-à-vis d’un enfant de maternelle en matière d’art ? Aucune, il me semble, sinon le livrer à sa responsabilité, sa liberté, son intuition et son plaisir, qui sont les principes premiers de l’émotion et de la perception esthétique, c’est-à-dire de l’art[10].

 

Enfin, lorsque les peintures ne sont pas comptabilisées sur une feuille, certains enfants en font très souvent et d’autres quasiment jamais. Ceci est regrettable. Un planning accroché au mur, qui peut même être coché par l’élève, et surveillé par le maître, permet d’offrir à tous le même bonheur de peindre.

Parenthèse sur « l’art contemporain » à l’école maternelle

Je me permettrai de rester prudent vis-à-vis de l’utilisation de l’art contemporain à l’école maternelle (et d’une façon générale tout au long du cursus scolaire). On peut facilement orienter (ou manipuler ?) l’action de l’enfant de sorte que sa production évoque celle d’artistes contemporains (comme De Kooning, Pollock, Dubuffet, Klee, Arman, Di Rosa, Alechinsky, Tapiès, Combas, etc…). Mais l’art contemporain est le produit d’adultes mûrs, qui ont intégré la peinture classique et inventent des formes d’expression qui s’en démarquent. Or la maturité de l’enfant n’est pas celle de l’adulte. L’enfant, lui, n’a même pas encore intégré la figuration « classique », réaliste. Comment (sans faux-semblant) pourrait-il s’en démarquer ? L’émotion procurée à l’adulte par l’art contemporain est permise (voire nécessitée) par la connaissance de l’histoire de l’art et de la peinture classique. Cette émotion se construit sur des émotions antérieures et stratifiées : on aime Webern après Schöenberg, et Schöenberg après Richard Strauss. On aime Di Rosa après Matisse, et Matisse après Dufy (ou Kosuth après Duchamp, et Duchamp après Magritte…!). Ceci est un univers d’adulte, qui peut difficilement faire l’économie d’une pensée formelle. Mais qu’est-ce qui est « beau » pour l’enfant, effleure sa sensibilité, l’émeut ? « L’homme qui réfléchit », de Paul Klee, ou la figure de sa maman ? Une vache de Dubuffet ou le jardin de ses parents ? Il ne me semble pas beaucoup plus pertinent, en définitive, de s’amuser à faire produire à l’enfant de trois ans du « Dubuffet » ou du « Pollock » aujourd’hui que son « schéma corporel » il y a vingt ans ou bien encore la figure obligée d’une pomme il y a un siècle. Dans tous les cas, il y a égocentrisme de l’adulte enseignant et peu de respect pour la nature et la maturité de l’enfant, qui disposera de toute sa vie d’adulte pour aborder et apprécier (si cela lui chante) l’art conceptuel – après avoir d’abord appris, au préalable, à dessiner et aimer dessiner des éléments du monde.

Il est vrai qu’il est plus facile pour un enseignant de faire produire à un jeune enfant un « monochrome » d’Yves Klein que de lui apprendre à dessiner et peindre. Mais je crois néanmoins que l’éducation artistique doit se mettre au service de l’attente, des capacités, de  la sensibilité, du plaisir et de l’émotion de l’enfant, et non pas du maître – aussi « esthète » fut-il lui-même. L’éducation artistique à l’école doit être ambitieuse, mais pas au sens où elle voudrait (et croirait) faire de l’enfant un artiste contemporain en miniature : elle doit être ambitieuse au sens où elle doit permettre à l’élève d’exprimer pleinement une figure plastique correspondant à ses centres d’intérêt et à sa maturité. Il convient en fait tout simplement, par rapport à l’élève (mais ceci n’est déjà pas une tâche aisée !), de « le mettre dans les meilleures conditions pour exercer sa conduite créative[11] ».

 

On n’épiloguera pas, enfin, pour savoir si, au XXVème siècle, l’histoire de l’art aura retenu plutôt Vernet, Buren ou Hopper[12]. Peut-être la figure n’est-elle pas une vieillerie jetée dans les poubelles de l’Histoire par un XX° siècle « avant-gardiste » et supérieur ; peut-être demeure-t-elle un besoin universel et intemporel de l’être humain[13].

Les jeux

Tous les jeux (puzzles, légos, jeux de société, de lecture, de calcul, de mémoire, de stratégie…) sont à portée de main et libre disposition de l’élève. Ce dernier peut prendre le jeu de son choix à tout moment, lorsqu’il en a envie. Je ne trouve pas judicieux ni justifié d’interdire l’usage des jeux pendant certains créneaux horaires. Tous les jeux riches et disponibles dans la classe (comme par exemple les « Légos techniques ») doivent pouvoir être utilisés à tout moment, même (et surtout !) s’ils sont coûteux. Un minimum de discipline et de responsabilité de l’enfant évitera de perdre les nombreuses petites pièces de ces jeux (perspective redoutée par l’enseignant, et qui est souvent la cause des interdits ou restrictions).

Les jeux n’ont pas pour objectif « d’occuper » l’enfant mais de développer ses capacités de lecture, de calcul, de logique, de structuration spatiale, d’esprit critique et de stratégie. Dans la mesure où le type de jeu le permet, l’enfant peut en valider l’exécution, sur un planning collectif accroché au mur ou une fiche individuelle rangée dans une boite.

Dans l’idéal, les jeux recouvrent tous les champs de l’activité intellectuelle : géométrie, symétrie, repérage dans l’espace et dans le temps, tableaux à double entrée, algorithmes, photographie et association de signes, stratégie, hypothético-déduction, mémoire, musique, parfums…

Les jeux du commerce sont chers, et parfois inadaptés aux besoins réels précis ou ponctuels des élèves. Ces jeux peuvent alors (et avec bonheur) être fabriqués par le maître, parce qu’ils s’ajustent avec plus de précision aux besoins des enfants et intensifient naturellement l’investissement affectif du maître et de l’élève.

Les jeux doivent s’efforcer d’être évolutifs, c’est-à-dire permettre à chaque enfant de progresser dans un domaine particulier, et ceci selon son rythme et ses capacités propres.

Dans l’exercice des jeux, l’enfant est libre. Toutefois, le maître, grâce au degré de remplissage des fiches, veille à l’exécution de tous les types de jeu par chaque élève. Il incite, stimule et encourage chacun de façon à ce qu’aucun ne soit privé d’un type particulier d’activité intellectuelle. Ceci concerne particulièrement les puzzles, les petits jeux de construction (comme les légos), les tableaux à double entrée ou les associations d’images (ou de signes).

Des fiches d’auto-validation, notamment, facilitent cette surveillance par le maître et la systématisation des apprentissages (souvent informels en la matière).

Les tables de travail

Je préfère ne pas attribuer à l’enfant de place personnelle, étiquetée à son nom. Le mode anonyme et informel me semble en effet favoriser le partage d’activités avec des collaborateurs toujours différents, de son choix. Il permet aussi l’installation d’ateliers à vocation plutôt collective comme les Légos, le collage, les jeux de construction ou même le dessin libre, qui présentent d’importantes dimensions sociales et verbales.

Un casier de rangement des travaux individuels

Même si cela peut sembler évident, un meuble à casiers – autant de casiers que d’élèves – est mis à disposition des élèves pour ranger leurs dessins, collages, cahiers, travaux divers. On évitera le monopole de ramassage des travaux par la maîtresse ou le collage obligatoire du dessin libre dans un cahier, toutes façons de faire qui nuisent à la souplesse de fonctionnement de la classe et à la liberté d’action et d’expression de l’enfant. Chacun dispose d’un casier personnel, qu’il nourrit et gère à sa guise, et dont le contenu gagnera le domicile familial à la fin de la période scolaire.


Les moments de la journée

Les Programmes parlent essentiellement des secteurs d’activité de l’enfant.

Ils oublient un peu les moments qui, à l’école maternelle, séparent ces grandes séquences, comme le passage aux toilettes, la cantine, la sieste, l’habillage ou la récréation.

Or, la façon dont se déroulent ces moments semble de la plus grande importance pour l’enfant, pour le respect de sa nature et de son rythme, pour son bien-être général, et donc en définitive sa réussite scolaire.

L’accueil

Le moment de l’accueil à l’école maternelle me semble essentiel. Il est un point de charnière entre le lieu chaud, sécurisant et maternel de la maison et celui plus contraignant, austère et collectif de l’école.

La première mission de l’école maternelle est de « scolariser » l’enfant. Certes. Cela signifie non pas de lui imposer l’école, mais au contraire de la lui faire aimer, pour que la « scolarisation » émane d’un désir, d’une demande de l’enfant. Nous devons faire tout notre possible pour que  les élèves « éprouvent du plaisir à venir à l’école[14] », quitte à « lever le pied » à l’occasion, ici ou là, de manière ponctuelle, adaptée et mesurée, sur des exigences ou contraintes scolaires ou cognitives.

On doit être particulièrement vigilant à ce moment d’accueil, qui est celui de la première impression, déterminante pour la journée à venir et pour la perception de l’école en général.

À ce moment, il s’agira de respecter plus que jamais la nature et l’individualité de l’élève.

On évitera l’accueil collectif en salle de jeux, qui force l’enfant à rester assis et s’ennuyer durant de longues minutes aussi douloureuses qu’inutiles, et on préférera un accueil individuel et échelonné en classe.

On se gardera d’imposer à l’enfant une activité dès son arrivée ; on le laissera au contraire prendre le temps d’investir ce nouvel espace, avant de venir de lui-même vers les activités.

On lui épargnera une séparation systématique et brutale d’avec les parents, qu’on autorisera à accompagner l’enfant quelques instants dans la classe, dans la mesure du raisonnable et de l’intérêt de l’enfant.

L’accueil est – doit être – un moment privilégié de calme, de chaleur, de sérénité, de sourire, de souplesse et de respect de l’enfant.

L’atelier individualisé

En marge du fonctionnement autonome des différents jeux et ateliers, une tâche pointue, encadrée par le maître, est réalisée chaque matin par chaque enfant. Cette petite tâche exige un effort soutenu. Son niveau est de difficulté modeste, son objectif et sa consigne sont toujours simples, uniques, et elle doit pouvoir être réussi parfaitement par tous les enfants, même ceux réputés « en difficulté » ou immatures. En outre, et à la fois, il doit être profitable à tous, même pour les enfants les plus mûrs. Ceci suppose bien sûr que l’enseignant connaisse bien les capacités de chacun. Mais cette connaissance de chacun est précisément permise par ce type d’atelier quasi-préceptoral.

Je fais ce choix parce que la réalisation d’une tâche par tous les élèves au même moment (que cette tâche soit la même pour tous ou différenciée selon des ateliers) semble présenter les inconvénients suivants :

- L’enseignant ne peut pas contrôler, analyser, aider, stimuler et mener à la perfection vingt-cinq (a fortiori trente) élèves à la fois.

- Les meilleurs réussissent l’exercice (de façon approximative) cependant que les plus faibles bâcleront, échoueront ou abandonneront leur tâche, parce que l’enseignant n’aura pas la disponibilité suffisante pour les y atteler avec ténacité. Cette pratique accentue donc les inégalités de niveau entre les élèves au lieu de les réduire.

- Toute la classe est assise sur des chaises cependant que les coins et ateliers demeurent libres, ce qui est une gestion non judicieuse des ressources pédagogiques.

Comment procéder alors ? Il suffit d’instaurer, au sein d’une classe fonctionnant de façon complètement autonome, un atelier de travail individualisé, quasi-préceptoral, regroupant l’enseignant et quatre à cinq élèves.

Pour ce faire, concrètement, le maître reste en permanence assis à une table pour encadrer quatre ou cinq enfants de façon individuelle à la réalisation d’une tâche écrite conçue par lui[15]. Il exige de chaque enfant la réalisation correcte de la tâche demandée, ce qui suppose un effort de la part de l’enfant, que le maître sait mesurer en fonction de ses capacités. Chaque travail doit pouvoir être réussi parfaitement, c’est-à-dire satisfaire à la consigne. Le maître, par correction des fautes, encouragements et aiguillages, mène l’enfant jusqu’à la réussite de sa tâche. Lorsqu’il a terminé, l’enfant cède sa place à un camarade. Le maître a ajusté la tâche de façon à ce que sa durée d’exécution ne dépasse pas les capacités d’attention de l’enfant (de cinq à quinze minutes, entre les petite et grande sections). On veillera notamment à ce que « l’intérêt ne s’étiole ou que l’enfant ne se fatigue[16] ». Certains enfants, évidemment, accomplissent parfaitement la tâche en une minute, cependant que d’autres mettront un temps plus long ou auront besoin d’un soutien accru de la part du maître. Mais c’est précisément là le rôle de l’école que d’apporter plus à ceux qui ont besoin de plus[17]. Ce mode d’organisation permet de prendre en compte et respecter les différences interindividuelles et donner à chacun selon ses besoins, pour qu’entrent au CP des enfants tous également capables d’apprendre à lire, écrire et compter.

On pourrait d’ailleurs imaginer d’appliquer ce même principe à l’école élémentaire : autonomiser les activités, et exiger de chacun, sur un mode préceptoral, qu’il réussisse tous les exercices, et par là intègre et comprenne toutes les notions édictées par le programme, pour faire entrer en 6ème des élèves tous munis du minimum nécessaire (sauf cas avéré d’inadaptation). Il est vrai que ceci demanderait de la part de l’enseignant une certaine énergie et faculté d’adaptation à chacun.

Ce mode de travail me semble constituer le cœur, le nerf d’une pédagogie différenciée, individualisée, qui, dans la perspective d’une lutte contre l’échec scolaire, apporte un peu plus à ceux qui en ont besoin.

Trente à quarante-cinq minutes de la matinée sont nécessitées par cette séquence, qui aura permis à tous les enfants de bénéficier d’une relation individuelle exigeante, ajustée, personnalisée, « privilégiée », avec le maître.

Ceci présuppose bien sûr un fonctionnement autonome du reste de la classe. Cette autonomie est essentiellement une question d’organisation et d’apprentissage à l’autonomie au cours des premières semaines de l’année scolaire. Elle est en outre facilitée par une présence de l’Atsem en petite section.

Enfin, la tâche préparée par le maître ne pourra l’être qu’au jour le jour, en fonction des résultats réalisés les jours précédents et des capacités d’attention et de raisonnement de la période. L’état de fatigue, le degré d’excitation ou la météo influenceront probablement le degré d’exigence de l’exercice conçu par l’enseignant, pour approcher au mieux ce qu’il pense pouvoir obtenir des élèves. C’est ce pourquoi, on le voit, il est nécessaire d’une part que l’exercice soit conçu par l’enseignant et non photocopiée dans un livret, et d’autre part conçu la veille ou quelques jours avant et non pas défini à l’avance depuis plusieurs semaines.

On respectera le fait, en résumé, que tous les élèves « n’ont pas la même maturité ni le même rythme d’acquisition », qu’il « ne faut ni mettre les enfants en difficulté par des apprentissages prématurés ni freiner leur désir d’apprendre, mais prendre en compte l’évolution de chacun pour exploiter pleinement ses possibilités[18] » (précisons que ces préceptes sont également valables pour ce qui concerne l’activité systématisée d’un matériel pédagogique comme celui du tableau cartésien ou des puzzles).

 

Les travaux pourront être collés sur un cahier destiné aux parents et consultables à tout moment par les enfants comme par les parents.

L’activité physique et sportive

Il me semble que l’activité physique et sportive à l’école maternelle n’a pas pour objectif de chercher à développer des performances ni de soumettre l’enfant à des consignes arbitraires. Elle doit au contraire viser au développement de la confiance en soi et à l’expérimentation de règles collectives. L’activité en salle de jeux doit permettre à l’enfant de « s’y mouvoir de façon de mieux en mieux adaptée[19] ».

La confiance en soi, je crois, se développe par l’investissement libre d’un matériel riche et diversifié, éventuellement soumis à des contraintes simples, comme la pratique des patins à roulettes ou des échasses, procédé simple en apparence… mais qui confronte l’enfant à des problèmes de motricité complexes.

L’action du maître en ces moments est discrète, prudente, souple, rassurante, stimulante et, surtout, individualisée.

J’évite les séquences magistrales et collectives où, sous le commandement de l’enseignant, tous les enfants exécutent les mêmes gestes. J’évite également l’organisation par ateliers où les enfants doivent accomplir une tâche précise répétitive, surtout chez les deux ans, où cette pratique semble aberrante, dénuée de sens pour l’enfant.

Notons également au passage, pour ce qui concerne l’apprentissage du vélo, que des enfants de maternelle initiés à la « draisienne » en petite et moyenne sections pratiquent facilement la bicyclette sans roulettes en grande section – à la surprise de leurs propres parents.

Qu’est-ce que le rôle du maître, finalement, dans l’activité de salle de jeux en maternelle ? Il est, je crois, d’accompagner l’enfant dans sa conquête personnelle d’assurance et de confiance en soi.

Laisser l’enfant reconstruire seul :

Observons l’exemple de l’exploration des crosses et palets de hockey chez les petits. Dans une séquence classique, la maîtresse distribuera le matériel, puis dira :

« - Comment pose-t-on la crosse ? Comme ceci. Comment la tient-on ? Comme cela. Comme frappe-t-on la balle ? Comme ceci. »

Cette démarche fera certes gagner du temps. Mais ce gain en est-il vraiment un ? La façon de tenir une crosse est-elle arbitraire ? N’obéit-elle pas à des contraintes naturelles que l’enfant est à même de découvrir seul ?

Je crois utile de laisser l’enfant découvrir lui-même les manières officialisées par les adultes : il en comprendra d’autant mieux le bien-fondé et tirera d’autant plus de plaisir du jeu. Car ce qui est « officialisé par les adultes » n’est pas arbitraire ou « tombé du ciel » mais exprime des nécessités naturelles que réinventerait n’importe quel groupe d’enfants isolé sur une île déserte.

On peut donc laisser l’enfant explorer de façon complètement libre, sans aucune orientation, en veillant simplement à la sécurité. La « bonne façon de faire » émergera naturellement à la (ou les) séquence(s) suivante(s). On n’intègre vraiment que ce qu’on juge par soi-même nécessaire, que ce qu’on invente (ou réinvente), et ceci est vrai dès le premier âge.

Cet exemple, tiré de l’activité physique, s’appliquera également, je crois, à d’autres secteurs de l’activité humaine : il n’y a pas de règle adulte ou humaine qui soit totalement arbitraire ; toute règle est fondée sur des nécessités naturelles et logiques (en grammaire comme en politique), règles que l’enfant est à même de deviner et (ré-)établir seul – avec bien sûr l’aiguillage et la confirmation par l’enseignant.

Dans ce même ordre d’idée, rien n’est d’ailleurs plus constructif, en cycle 3, que de laisser des élèves se débrouiller avec un jeu collectif dont on aura au préalable retiré la moitié des règles… qu’ils seront rapidement amenés à redéfinir eux-mêmes. C’est là un apprentissage pratique de la vie sociale et démocratique (la pratique en la matière valant mieux que toute leçon théorique et magistrale).

Le moment musical

Outre les moments traditionnels (plutôt magistraux) de pratique musicale (dont celui, tout à fait privilégié, de la chorale[20]), on peut apprendre aux enfants à se constituer en groupe chantant autonome. Quelques principes simples y suffisent : un enfant choisit une chanson qu’il vient diriger devant le groupe. Puis il désigne un successeur parmi les élèves volontaires (levant le doigt), ce dernier s’engageant – difficulté supplémentaire mais fructueuse – à diriger une chanson différente de celle de son prédécesseur.

Une sensibilisation aux langues étrangères

Le moment musical est aussi l’occasion privilégiée d’initier les enfants aux langues étrangères. Il suffit pour cela d’apprendre une courte et simple comptine mimée que l’on déclinera dans différentes langues, ainsi que la comptine des nombres de 1 jusqu’à 10. Car les jeunes enfants assimilent avec aisance prononciation et signification des mots étrangers, là où les enseignants de collège se heurtent à des rigidités cognitives. En outre, ce qui est appris jeune est retenu de façon plus durable. À l’heure de l’Europe, il semble légitime de sensibiliser les enfants de maternelle (et a fortiori d’élémentaire) aux différentes langues de l’Union Européenne. On n’oubliera pas, une fois les comptines et numération apprises en français, anglais, italien, allemand, espagnol et grec, de préciser dans quels pays de l’Europe et du monde ces langues sont parlées, et à savoir :

- Le français : en France, Belgique, Suisse, Luxembourg, Canada (Québec) et différents pays d’Afrique noire et du Maghreb ;

- L’anglais : en Angleterre, Écosse, Irlande, États-Unis, Canada, Australie, Kenya et Afrique du Sud ;

- L’italien : en Italie et en Suisse ;

- L’allemand : en Allemagne, Suisse et Autriche ;

- L’espagnol : en Espagne, Mexique, Colombie, Venezuela et autres pays de l’Amérique centrale et du Sud ;

- Le grec : en Grèce (île de Crète comprise).

- Le portugais : aux Portugal, Brésil, Mozambique et Angola…

Le moment de chant se transforme ainsi en apprentissage de langues… et celui-ci en leçon de géographie[21] ! Difficile pour des petits de mémoriser le pays où l’on parle les différentes langues d’Europe ? L’expérience nous répond par la négative. Il ne suffit que d’une pratique quotidienne.

Des langues extra-européennes importantes, comme l’arabe, le chinois ou le japonais, pourraient également être présentées, ainsi que certaines langues moins répandues comme le mandjaque ou le wolof (Sénégal), le finlandais ou le polonais, mais essentiellement dans le cadre d’élèves de la classe issus de ces pays[22].

Le court chant (« Petit Pouce ») et les nombres de 1 à 10 en français, anglais, italien, allemand, espagnol, finlandais, grec, arabe, mandjaque et wolof sont indiqués en annexe.

Du « langage »

On observe bien souvent dans les classes d’école maternelle l’organisation d’une séquence collective spécialement consacrée au « langage ». En quoi consiste cette séquence ? Quel bénéfice en retirent les élèves, et plus précisément chacun ? Observons d’abord que, dans les classes, et sauf cas exceptionnel, plus de 80 % des élèves maîtrisent le langage, avec aisance et rigueur[23]. Bien souvent, seuls trois à quatre élèves[24] auraient besoin d’un soutien pédagogique dans ce domaine (ce qui n’épargne bien évidemment pas une action de l’enseignant en direction des autre élèves !).

Que se passe-t-il au cours d’une séquence collective de langage ? On a l’impression que tous les enfants participent. En réalité, y participent tous… exceptés les trois ou quatre complexés par leurs difficultés. L’enseignant est victime d’une illusion : il croit que sa classe parle, cependant que les élèves ayant des difficultés de langage évitent d’intervenir (et donc de se perfectionner) dans ce type de séquence. Or, s’il est vrai qu’un « bain » de langage oral n’est pas sans vertu, il est vrai aussi qu’on apprend et se perfectionne mieux encore en pratiquant.

Précisons d’ailleurs qu’une séquence de langage collective, lorsqu’elle n’est pas structurée mais « libre » (de type « quoi de neuf ? »), présente le risque de dériver vers une simple juxtaposition de monologues, de la part d’élèves qui ont envie de parler. Or, d’une part, une telle situation ne développe les capacités ni d’écoute ni d’échange. Et d’autre part, ceux qui prennent la parole ici ne sont peut-être pas ceux qui auraient le plus besoin de soutien en la matière.

Un autre risque de ce type de séquence collective est encore de soumettre aux élèves des exercices ou des apprentissages lexicaux centrés sur un sujet précis, et détaché de l’échange verbal quotidien « utile », et que les élèves ont donc peu de chance de réinvestir, mémoriser et maîtriser dans les heures et jours qui suivent (car la bonne mémorisation d’une connaissance nécessite son rappel dans l’heure, puis le jour, puis la semaine, puis le mois qui vient).

En conséquence, nous privilégions un soutien permanent et individuel auprès des élèves, au long de toute la journée, et adapté aux « besoins » de chacun. Parce que la pratique du langage dans la vie adulte n’est pas « saucissonnée » par tranches horaires précises, parce que le langage est une pratique permanente, parce qu’il est un outil, et parce qu’enfin l’enseignant doit concentrer son temps et son intelligence auprès de ceux qui le nécessitent le plus.

Comment procéder ? Nous privilégierons l’échange individuel, et de préférence – d’une façon plus vigilante – avec les élèves qui en ont le plus besoin. Comment faire progresser un enfant dans le domaine du langage ? Le reprendre sans cesse lorsqu’il se trompe, alors qu’il énonce un propos lui tenant à cœur ? Lui faire entrer des mots de vocabulaire et des tournures syntaxiques à force dans le cerveau ? Il est certainement plus vertueux et efficace à long terme de « donner l’exemple », en parlant soi-même un langage cohérent et rigoureux sur le plan de la syntaxe, de la logique et du vocabulaire (ce qui suppose bien sûr de réfléchir soi-même sur les mécanismes logiques du langage et sur le sens précis des mots utilisés). On montrera aux élèves – et même de façon ludique – l’importance de la précision des mots et de l’organisation syntaxique dans l’échange verbal utile (la pertinence des propos de l’élève nourrissant d’ailleurs son propre intérêt). Tout comme dans de nombreux autres domaines, l’enfant ne consentira à faire des efforts et des progrès en langage que s’il en perçoit un intérêt personnel.

Il convient enfin à l’enseignant de se taire un peu, de parler moins, de parler peu, de façon à laisser du temps et de l’espace sonore à l’échange verbal entre les élèves. Car c’est d’une pratique active et utile de la parole que viendra le progrès des élèves dans le domaine du langage.


Moments de « fonctionnement »

Bien des moments de la journée à l’école maternelle ne sont pas évoqués par les programmes : ce sont les moments de « fonctionnement » de l’école – distribution de biscuits, habillage, rangs… Ces moments sont pourtant importants, voire incontournables, et dont les modalités d’organisation présentent des enjeux pédagogiques, positifs ou nocifs selon les choix.

La distribution de biscuits

Il est de tradition de distribuer dans les écoles maternelles un biscuit au milieu de la matinée. Supposons qu’en dépit de sa disparition probable pour des raisons diététiques, ce moment demeure d’actualité. Cette distribution peut être assurée par les enfants eux-mêmes. Il y a là l’occasion d’un apprentissage civique : une tâche individuelle utile à la collectivité est assurée à tour de rôle par chacun de ses membres. Aucun individu ne peut ainsi, ni se dérober à sa responsabilité de membre du groupe, ni non plus à l’inverse tirer quelconque profit personnel d’une monopolisation exclusive de la tâche.

Il me semble bon en outre de déposséder l’enseignant(e) d’une fonction de « nourrisseur », fonction encourageant l’enfant à penser qu’il ne pourrait pas se passer de l’adulte et qu’il lui est redevable de quelque chose. Autonomiser l’alimentation de l’enfant semble une chose relativement saine sur le plan de son émancipation et de sa maturation psychologique.

Ce tour de rôle peut être régulé par un planning, même chez les petits.

L’habillage

L’habillage est une activité qui développe également l’autonomie et la responsabilité de l’enfant, en le libérant d’une dépendance vis-à-vis de l’adulte, de sa mère en particulier.

On incitera donc l’enfant à s’habiller seul, dans la mesure de ses capacités.

L’expérience des remplacements montre qu’un petit est capable d’enfiler ses manches et d’accrocher son manteau correctement ; un moyen, de fermer ses boutons ou sa fermeture-éclair ; un grand, de nouer ses lacets.

Cet apprentissage de l’autonomie dans l’habillage s’exerce tous les jours, à chaque moment-charnière de la journée et de façon individualisée. Il est certes plus facile, simple et rapide d’habiller les enfants directement. L’objectif suppose au passage une adhésion et un investissement personnel de l’Atsem, et même, dans la mesure du possible, des parents – quoique de jeunes enfants éduqués à l’autonomie la revendiquent assez rapidement ensuite auprès de leurs parents.

L’habillage peut également faire l’objet d’apprentissages plus systématiques comme par exemple, chez les grands, l’exercice de la rosette à l’aide de cordes calées sous la semelle, en salle de jeux.

On peut également proposer à l’enfant (essentiellement chez les petits) un tableau en tissu présentant boutons, boutonnières, fermetures-éclairs, boucles, lacets, velcros et autres subtilités de l’habillage, afin de l’y exercer.

L’usage de chaussons, enfin, à mettre et défaire huit fois par jour, bien que présentant l’avantage de ne pas salir la classe, présente l’inconvénient d’imposer à l’enfant de bien longues et pénibles séances d’attente (ou de chahut !).

Des rangs

Mettre les enfants en rang peut avoir comme justification, dans les écoles à longs couloirs, d’éviter des courses et d’éventuels accidents. Hormis ce cas (qui se raréfie par la construction d’écoles compactes), former un rang ne semble présenter que peu de finalité en soi. Pire, contraindre l’enfant à un comportement ne présentant pas de finalité semble nuisible : c’est lui apprendre à se soumettre à des ordres inutiles et donc contredire une éducation à la responsabilité et à la démocratie.

Des enfants baignés par un climat d’autonomie, de calme et de confiance mutuelle entrent et sortent de classe sans bousculade (lorsque ce mouvement est possible bien entendu, et ceci sans danger).

Du passage aux toilettes

Un passage collectif aux toilettes semble à la fois inutile, parce qu’un enfant (tout comme un adulte) peut quitter une activité à tout moment pour aller seul aux toilettes, et à la fois nuisible parce qu’il contrarie le rythme naturel de l’enfant, viole sa pudeur et inhibe le développement de sa personnalité en le conditionnant à une soumission aveugle. Imagine-t-on un chef de bureau, pareillement, frapper dans ses mains à telle heure donnée pour faire passer les employés aux toilettes ? Non. Et ceci qui est vrai pour le respect de l’adulte l’est aussi pour celui de l’enfant. L’enfant peut aller aux toilettes seul, quand il le désire, simplement en le signalant au maître.

Un collier « toilettes » peut autonomiser plus encore ce mouvement.


Les activités sur table

Prélecture et graphisme

L’exercice de pré-lecture et de graphisme, préparant à la lecture et à l’écriture en cours préparatoire, pourra s’inscrire dans le cadre de l’atelier individualisé quotidien décrit plus haut.

Il ne s’agira jamais d’essayer d’apprendre à l’enfant à lire et écrire (sauf cas exceptionnel). De tels objectifs sont contraires à la nature de l’enfant et risquent de le dégoûter à vie de l’école s’ils lui sont prématurés.

La tâche préparée par le maître doit répondre à différentes exigences :

- Elle doit être profitable à tous les élèves de la classe, les plus mûrs comme les moins mûrs ;

- Elle doit être poursuivie par tous jusqu’à la perfection ;

- Le signalement des erreurs par le maître ne doit pas permettre à l’élève de trouver la bonne réponse par déduction mais relancer une recherche. On évitera donc des problèmes à solution binaire.

L’exigence de la perfection dans une tâche à l’école maternelle peut, je le pense, permettre à l’enfant de prendre conscience de sa capacité à réussir, d’avoir confiance en lui et de pouvoir donner le meilleur de lui-même plus tard, à l’école élémentaire.

L’activité encadrée individuellement, de type préceptoral, me semble permettre d’exiger de l’enfant un effort mesuré à ses capacités, le meilleur de lui-même et la perfection dans des tâches simples. La réalisation collective d’une tâche, ou par « groupes d’atelier », a contrario, semble présenter le risque, par débordement et distance de l’enseignant, de laisser certains élèves dans l’imperfection ou la médiocrité de la tâche accomplie, et précisément les élèves qui auraient besoin d’une pression et d’une aide accrues de la part de l’enseignant.

La réalisation d’une tâche « tous ensemble en même temps » montre souvent, pour un petit peloton de travaux parfaits, un marge de dix à cinquante pour-cent de travaux « bâclés » qui, à mon sens, ruinent à eux seuls l’utilité et la justification de la séquence.

Remarque sur les caractères d’écriture :

Les adultes lisent des caractères d’imprimerie et écrivent en cursif. C’est sur cet état de fait qu’on peut fonder une action éducative. J’évite donc d’apprendre aux enfants à écrire en majuscules d’imprimerie ou à commencer par lire du cursif. Bien sûr, on commence tout de même par écrire son nom en caractères d’imprimerie avant d’aborder le cursif.

Degrés d’exigence pour les différents âges :

 

Les petits peuvent s’exercer à :

- photographier et distinguer leur prénom parmi d’autres ;

- identifier les lettres de l’alphabet, en minuscule d’imprimerie ;

- identifier et esquisser les lettres de leur prénom ;

- discriminer différentes lettres entre elles (même ressemblantes) ;

- tracer quelques formes simples (ronds, bâtons, ponts…)

En regroupement, les élèves de petite section pourront être initiés à l’identification des lettres de l’alphabet. Il pourra même leur être expliqué, en temps utile, qu’une consonne et une voyelle forment une syllabe… lesquelles, associées, forment un mot… lesquels, associés, forment une phrase, qui « raconte une histoire », dit quelque chose, véhicule un sens. Pour ces associations de lettres, pourront être proposés des mots simples et courants, connus des élèves, et ne comprenant pas de lettres complexes ou ambivalentes (ou « ambiphoniques ») (comme « c, é, è, g, ch, s, ou, in, ein, w… »). Ces mots simples pourront être puisés parmi les prénoms de la classe, les jours de la semaine (« mardi » et « samedi ») ou des objets courants.

 

Les moyens :

- photographier et distinguer quelques mots (ceux désignant les coins-jeux ou les jours de la semaine par exemple) ;

- écrire leur prénom en minuscule d’imprimerie d’après un modèle. Cet exercice peut s’effectuer une ou deux fois par semaine et être en outre consigné une fois par mois dans un petit carnet qui rendra compte d’une manière spectaculaire de l’évolution annuelle ;

- écrire les lettres de l’alphabet.

 

Les grands :

- mémoriser quelques mots désignant des objets concrets et présents dans la classe ;

- écrire leur prénom, puis leur nom de famille, en lettres d’imprimerie d’abord, puis en cursif ensuite, puis enfin sans modèle ;

- tracer les formes élémentaires composant les lettres cursives (ronds, bâtons, « ponts », « jambes », petites boucles, grandes boucles, queues…) ;

- écrire quelques mots en cursif désignant des objets concrets (qu’ils savent lire et dont ils connaissent le sens).

 

Longueur des exercices :

Elle doit respecter les capacités maximales d’attention et d’effort de l’enfant, c’est-à-dire entre cinq et vingt minutes selon l’âge, la maturité et le tempérament.

 

L’efficacité d’un travail réside probablement :

- non pas dans sa longueur mais au contraire sa brièveté, qui garantit le plaisir et l’intérêt de l’enfant ;

- dans son exercice quotidien, avec un effet fructueux à long terme ;

- dans une relation individuelle avec le maître, qui ajuste la tâche aux besoins, faiblesses et potentialités de chacun.

Les puzzles

Plus qu’un simple passe-temps laissé au loisir des seuls amateurs, les puzzles sont une activité présentant de réels intérêts pédagogiques. Ils exercent effectivement :

- la photographie, donc la lecture ;

- l’orientation dans l’espace, par la recherche de la partie d’un tout, et l’orientation d’une pièce ;

- le tâtonnement expérimental ;

- la stratégie ;

- la mémoire.

C’est pourquoi il semble bon que tous les enfants bénéficient de cette activité. Il est dommage que des enfants, par manque de goût, d’habitude, de sollicitation et surtout d’une systématisation de l’activité, n’effectuent jamais de puzzles (alors que ce matériel est omniprésent dans les classes d’écoles maternelles).

Tout d’abord, il semble impertinent de laisser à la libre disposition des élèves des puzzles dont la réalisation leur est insurmontable. Ces puzzles doivent être retirés (provisoirement) de la classe et remplacés par des tâches réalisables (avec un peu d’effort). Le niveau idéal d’un puzzle doit être ni trop aisé ni insurmontable, mais doit constituer (comme dirait Jean-Louis Martinand) un « objectif-obstacle », qui soit à la fois problématique et réalisable.

La marque ASCO[25] propose notamment une vingtaine de séries de six puzzles, évolutives, comptant de trois à quarante-neuf pièces, robustes, pratiques et agréables.

On peut en conséquence facilement systématiser cette activité auprès de chacun pour ne pas priver certains enfants des facultés qu’elle développe.

Une telle activité peut être proposée en permanence. Elle est auto-validée par des fiches cartonnées individuelles (on peut voir en annexe des modèles de ces fiches). Ces fiches de puzzles sont rangées dans un présentoir à libre disposition des enfants. Une fiche regroupe six puzzles d’une même série, ordonnés selon le degré de difficulté. Cet ordre, bien sûr, est purement indicatif pour l’élève et n’a rien d’obligatoire.

Lorsque la fiche est pleine, elle est consignée dans le cahier des travaux, et l’enfant accède à une série supérieure… ainsi qu’à la fiche correspondante.

Selon ce procédé, on a observé des enfants accéder naturellement et sans beaucoup d’effort à des séries de puzzles très complexes en moyenne ou grande section, chose que l’on ne voit pas dans le cas inverse, lorsque l’activité est laissée en « jachère ». En fait, l’effort a été démultiplié dans le temps… et a porté ses fruits à long terme.

L’atelier des lettres Légo

Ce remarquable matériel (d’ailleurs relativement coûteux) est bien souvent sous-employé dans les classes, voire remisé dans une armoire, par peur de perte ou mélange des pièces, et par manque de structuration de l’activité. Il est pourtant simple d’exiger de l’enfant (en moyenne et grande section) à la fois de ne pas perdre ni mélanger les pièces et d’accomplir une tâche autonome utile. Une fiche cartonnée individuelle, sur laquelle on a photocopié des modèles de mots (avec les lettres légo), permettra à l’enfant de réaliser des mots, puis – tâche non moins difficile – de remiser les lettres à leur place initiale sur le pupitre. Une fois le mot réalisé, l’élève le fait contrôler par le maître puis tamponne la date en regard du modèle (on verra en annexe un exemple de fiche). Les mots demandés commencent par le prénom, le nom de famille (débutés par une majuscule), puis les jours de la semaine ou autres mots connus de l’enfant et ayant une signification pour lui. Il semble en effet important de veiller à ce que l’enfant ne reproduise que des mots n’évoquant pas pour lui une chaîne de hiéroglyphes mais dont il connaisse le sens, qu’il « sache lire ». L’atelier-légo est posé sur une table individuelle et à disposition permanente des élèves.

Reconnaissons que cet atelier dépasse les capacités et l’intérêt des élèves de petite section.

Un atelier de lettres mural

Les vingt-six lettres de l’alphabet peuvent être dessinées sur autant de rectangles de bois (de 3 x 4 cm environ), percés d’un trou et accrochés au mur dans l’ordre. Des modèles sont dessinés au mur sur une plaque de bois de telle sorte qu’on puisse retrouver la bonne place de chaque lettre. Ceci constitue, pour commencer, un jeu de lecture des lettres par association de chaque pièce à son modèle (on décroche les lettres des pitons et on demande à l’enfant de les ranger à leur place). Le maître accentue l’apprentissage en se postant auprès de l’élève et en nommant les lettres. Ces lettres peuvent être des caractères d’imprimerie, ou bien cursifs (chez les moyens et grands), ou bien les deux, sur deux tableaux distincts. De petites flèches d’une couleur distincte, apposées le long de la ligne de chaque lettre, indiquent à l’enfant le sens d’écriture… qu’il va pouvoir essayer d’imiter. Chaque enfant peut venir chercher à ce « tableau d’alphabet » la lettre de son choix, puis l’emporter à sa place pour essayer de la reproduire sur une feuille. L’exercice terminé, il pourra raccrocher sa lettre au tableau et en choisir une autre. Cet atelier combine l’apprentissage du nom, de l’ordre, de la lecture et de l’écriture des lettres de l’alphabet, tout en fonctionnant d’une façon libre et autonome. On peut d’ailleurs imaginer un tableau et des activités analogues pour les nombres de 0 à 10 ou 20.

Le découpage-collage

Une tâche de découpage-collage peut entrer dans le cadre de l’atelier individuel quotidien. Car on s’aperçoit que ce savoir-faire, lorsqu’il n’est pas systématiquement exercé, reste non maîtrisé (parce que non pratiqué) par certains élèves à la fin de la grande section.

En outre, et par ailleurs, un atelier de découpage-collage reste en permanence à la libre disposition des élèves. Cette activité n’est pas réservée à un créneau horaire particulier ni à des élèves désignés.

Le dessin libre

À tout moment, les enfants ont la possibilité de réaliser un dessin libre. Un présentoir propose des feutres gros et fins, des crayons de couleur, des pastels, des crayons noirs et des stylo-billes. Les règles et les gommes ne sont pas bannies, non plus d’ailleurs que le calque.

On évitera de questionner systématiquement l’enfant sur le contenu ou la « signification » de son dessin (comme on le faisait beaucoup dans les années 1980). Il me semble en effet, à l’expérience et sur le long terme, que cela froisse un peu la pudeur de l’enfant et l’incite à la modération, au superficiel, voire au stéréotype, c’est-à-dire à ce qu’attend de lui l’enseignant personnellement : c’est « l’effet pygmalion » sur la production libre – qui n’est plus alors véritablement « libre ».

On pourra en revanche, sans dommage, guider discrètement l’enfant vers la complétude ou la cohérence de son dessin.

Un cahier du « bonhomme mensuel »

La reproduction d’un être humain (dit « bonhomme ») évolue de façon assez spectaculaire au cours des années de petite et moyenne sections. D’un jour sur l’autre, bien sûr, cette évolution est peu perceptible (encore que…). Mais le recueil d’un « bonhomme » une fois par mois sur un même cahier d’une dizaine de pages offre un saisissant raccourci de l’évolution, qui frappe utilement l’esprit – et principalement celui des parents.

Divers jeux

On rencontre dans les écoles maternelles divers jeux qui présentent les uns et les autres des intérêts pédagogiques inégaux.

Les « Puzzlascos » (vingt-cinq cubes destinés à reproduire une dizaine de configurations géométriques évolutives) semblent constituer d’intéressants exercices d’analyse et identification de motifs, et d’orientation dans l’espace. Présentés en boites évolutives de chacune dix modèles, eux-mêmes évolutifs, ils permettent à l’enfant de développer d’intéressantes compétences en suivant un cheminement personnel, et offrant de surcroît la possibilité d’une auto-validation.

 

Les « grilles Matrica » en revanche (grilles plastiques à emplir de cent pastilles multicolores) présentent le risque « d’occuper bêtement » l’enfant, surtout lorsque l’enseignant(e) invite l’enfant à reproduire son « œuvre » sur une grille polycopiée, alors que l’enfant est déjà occupé depuis une demi-heure par le bouchage des trous de la grille. À la limite, ces grilles, une fois découpées et réduites à des dimensions modérées et soumises à des consignes évolutives, peuvent permettre quelques exercices d’algorithmes.

 

Il semble enfin que l’enfant de maternelle trouvera le plus grand bénéfice à apprendre et pratiquer les jeux de dames, solitaire, dames chinoises, go ou échecs – dont il assimile et exploite les règles beaucoup plus facilement qu’on ne pourrait le croire. À ce titre, il est intéressant de noter que les enfants assimilent plus facilement les règles d’un jeu lorsqu’elles lui sont enseignées par un autre enfant plutôt que par un adulte. On peut se demander enfin pourquoi les jeux de dames chinoises, go ou échecs (qui développent l’esprit d’analyse, la logique et la stratégie) ne sont pas enseignés et pratiqués systématiquement à l’IUFM (leurs règles étant même ignorées de la quasi-totalité des enseignants d’école maternelle).

Identification et datage

Il est important que les travaux de l’enfant soient identifiés et datés avant d’être rangés dans le casier personnel. Ceci peut être réalisé par l’élève, dès la petite section des deux ans, et constitue d’ailleurs un apprentissage prioritaire au cours des premières semaines d’école, qui rendra le maître et l’élève indépendants, donc potentiellement bénéfiques l’un pour l’autre.

Les petits et les moyens collent sur leurs travaux une étiquette portant le prénom. Peut-être peut-on accompagner le prénom des petits de trois ans d’un pictogramme pendant trois à six mois. Mais cette nécessité n’est peut-être pas fondée. En effet, les petits s’avèrent capables d’identifier rapidement leur prénom sans pictogramme[26].

Les grands écriront directement le prénom sur leurs travaux, d’abord à l’aide d’un modèle, ensuite par cœur.

Cette identification et ce rangement des différents travaux, dirigés comme libres, nécessite un réel apprentissage, systématique et individualisé. Ils permettent ensuite l’autonomisation de la classe et l’individualisation de la relation maître-élève… c’est-à-dire les objectifs généraux définis à la première page de ce document.

 

Enfin, les « choix » exprimés ici ne sont bien évidemment pas exhaustifs ; ils caractérisent l’essentiel d’une démarche pédagogique personnelle… et passionnée !

 

Nous remercions le lecteur de son attention.


Annexes

Les séries de puzzles Asco

 

       Thème                                                                       Nombre de pièces

 

01. Les jouets                                                                                02 à 05

02. L’école                                                                                    05 à 10

03. La nourriture                                                                            05 à 10

04. Les fruits                                                                                 08 à 12

05. Les animaux I (le hamster)                                                       10 à 15

06. Les animaux II (la chouette)                                                     14 à 18

07. La maison                                                                                14 à 20

08. Les animaux III (l’escargot)                                                     20 à 25

09. Les animaux IV (la girafe)                                                        20 à 25

10. Les fêtes                                                                                  20 à 25

11. Les moyens de transport anciens                                              26 à 31

12. Les moyens de transport modernes                                          26 à 31

13. Le cirque                                                                                 30 à 35

14. Les contes                                                                               30 à 35

15. Les arbres                                                                               30 à 42

16. Les métiers d’autrefois                                                 42 à 49

17. Les sports                                                                               42 à 49

 


Paroles étrangères de la comptine polyglotte

À l’école maternelle, la comptine n’est que chantée. Elle pourra éventuellement être écrite, à l’école élémentaire (par exemple au CM), mais ceci à l’issue seulement d’une longue imprégnation des sonorités et maîtrise de la prononciation. À l’école maternelle (par exemple en grande section), cinq ou six langues pourront être proposées ; un peu plus à l’école élémentaire (d’une façon échelonnée sur plusieurs jours ou plusieurs semaines). Les élèves de petite section se montrent capables d’intégrer le français, l’anglais, l’italien, l’allemand et l’espagnol sur la longueur d’une année scolaire.

Toutes les phrases sont doublées.

 

Français :

Petit pouce !

Où es-tu ?

Je suis là !

Et comment vas-tu ?

Anglais :

LittleThumb !

Where are you ?

Here I am !

And how do you do ?

Italien :

Pollicino !

Dove sei ?

Sono qui !

E come vai tu ?

Allemand :

Kleiner Daumen !

Wo bist du ?

Hier bin ich !

Und wie geht es dir ?

Espagnol :

Pequeno Pulgar !

Donde estas ?

Estoy aqui !

Y como te sientes ?

Finlandais :

Peukalo !

Missä on ?

Täällähän minä !

Mitä sulle kuuluu ?

Arabe :

Sabhi sghir !

Ouan hak ?

Rani h’na !

Kifah hak ?

Polonais :

Maly palec

Gdzie ty jesles ?

Jeslem tu !

Jak siç masz ?

Portugais :

Polegarzinho !

Onde estas ?

Estou aqui !

Como estas ?

Wolof :

Lauo be n’daw !

Ana gua ?

Man gui ni !

A nangua def ?

Mandjak :

Pecondje petisse !

M’tchi tsoum’ ?

Man tchi tsi !

A oulef ?

Congolais-Kikongo :

Poucé moua fioti !

Wapi n’gué mé kuenda ?

Moun’ mé na ici !

N’gué mé vunda wa fasson ?

 


Comptine des nombres de 1 à 10 en langues étrangères

 

Français

Anglais

Italien

Allemand

Espagnol

Grec

Portugais

Finnois

un

deux

trois

quatre

cinq

six

sept

huit

neuf

dix

one

two

three

four

five

six

seven

eight

nine

ten

uno

due

tre

quattro

cinque

sei

sette

otto

nove

dieci

eins

zwei

drei

vier

fünf

sechs

sieben

acht

neun

zehn

un

dos

tres

cuatro

cinqo

seis

siete

ocho

nueve

diez

ena

dio

tria

tessera

pende

eksi

epte

okto

nona

deka

um

dois

tres

cuatro

cinco

seis

sete

oito

nove

dez

yksi

kaksi

kolme

neljä

viisi

kuusi

seitsemän

kahdeksän

yhdeksän

kymmenen

 

Arabe

Wolof

Mandjak

Polonais

 

 

 

 

wahidone

itnani

talatone

aibaatoun

khamsatoun

sitatoun

sabaatoun

tamaniatoun

tisaatoun

acharatoun

 

béna

gniar

gniatte

gniente

djourome

dj.-béna

dj.-gniar

dj.-gniatte

dj.-gniente

fouk’

p’lolé

k’teub

k’ouanst

k’bakeur

kaniam

padje

p. ni pelon

nikouanst

nikbakeur

ountadja

jeden

dwa

trzy

cztery

piec

szedc

siedem

osiem

dziewiec

dziesiec

 

 

 

 

 


Sommaire

 

Généralités................................................................................................................................. 4

Principes pédagogiques généraux.............................................................................................. 4

Les lois dans la classe............................................................................................................... 5

Le comportement du maître...................................................................................................... 6

Les relations avec les familles.................................................................................................... 7

Les lieux de la classe................................................................................................................. 8

L’effectif des coins................................................................................................................... 8

Le rangement des coins............................................................................................................ 8

Le coin-livres........................................................................................................................... 9

Le coin-peinture....................................................................................................................... 9

Parenthèse sur « l’art contemporain » à l’école maternelle................................................................................... 12

Les jeux................................................................................................................................. 13

Les tables de travail................................................................................................................ 14

Un casier de rangement des travaux individuels....................................................................... 14

Les moments de la journée...................................................................................................... 15

L’accueil................................................................................................................................ 15

L’atelier individualisé.............................................................................................................. 16

L’activité physique et sportive................................................................................................. 18

Laisser l’enfant reconstruire seul :............................................................................................................................ 18

Le moment musical................................................................................................................. 19

Une sensibilisation aux langues étrangères............................................................................... 19

Du « langage »....................................................................................................................... 20

Moments de « fonctionnement »............................................................................................. 22

La distribution de biscuits....................................................................................................... 22

L’habillage............................................................................................................................. 22

Des rangs............................................................................................................................... 23

Du passage aux toilettes......................................................................................................... 23

Les activités sur table.............................................................................................................. 24

Prélecture et graphisme.......................................................................................................... 24

Remarque sur les caractères d’écriture :................................................................................................................... 24

Degrés d’exigence pour les différents âges :........................................................................................................... 25

Les puzzles............................................................................................................................ 26

L’atelier des lettres Légo........................................................................................................ 27

Un atelier de lettres mural....................................................................................................... 27

Le découpage-collage............................................................................................................ 28

Le dessin libre........................................................................................................................ 28

Un cahier du « bonhomme mensuel »...................................................................................... 28

Divers jeux............................................................................................................................. 28

Identification et datage............................................................................................................ 29

Annexes.................................................................................................................................... 31

Les séries de puzzles Asco..................................................................................................... 31

Paroles étrangères de la comptine polyglotte........................................................................... 32

Comptine des nombres de 1 à 10 en langues étrangères.......................................................... 33

 


 



[1] (Programmes de 1995)

[2] On voit généralement dans l’organisation en ateliers cognitifs multiples : un peloton de tête ayant parfaitement réussi le travail, pour qui l’atelier, en n’exploitant pas au mieux leurs potentialités, n’a pas été très utile ; un vaste groupe central ayant à peu près réussi la tâche mais de manière non parfaite, auquel l’atelier n’a pas non plus apporté grand chose ; et un petit peloton d’élèves en difficulté, n’ayant pas réussi la tâche, dont l’enseignant n’a pas le temps ou les moyens de s’occuper pour remédiation, décomposition ou facilitation, et pour lesquels l’atelier n’a servi à rien (sauf à les mettre sur les rails d’une carrière de cancre).

[3] En marge de cet exemple montré par l’adulte, des lectures quotidiennes d’imagiers viendront enrichir le vocabulaire et les connaissances de l’élève.

[4] Ceci, ne rencontrant pas de problème technique, est appliqué à l’école maternelle de Quincampoix.

[5] (Programmes de 1995)

[6] Même chez les grands – qui savent pourtant bien compter – le désir d’intégrer un coin dépasse le devoir civique d’en limiter l’effectif…

[7] (Programmes de 1995)

[8] (C’est le cas dans notre classe, avec un soutien logistique de l’Atsem).

[9] Tout comme par ailleurs le plaisir d’écrire est facilité par la connaissance de la grammaire, du vocabulaire ou de la rhétorique ; le plaisir de composer, par la connaissance de l’harmonie, des tessitures et des clefs ; ou le plaisir de philosopher, par la connaissance de l’Histoire, de l’astronomie ou de la neurobiologie…

[10]  Nous excluons ici les conceptions intellectualistes ou spéculatives de l’art.

[11] (Programmes de 1995)

[12] (Proposons tout de même plutôt Hopper)

[13]  qui a connu simplement quelque difficulté au XXème siècle, après la Guerre des tranchées, Auschwitz et Hiroshima, à représenter sa propre figure.

[14] (Programmes de 1995)

[15] et non photocopiée dans un manuel !

[16] (Programmes de 1995)

[17] et sans pour autant sacrifier à un quelconque « nivellement par le bas ».

[18] (Programmes de 1995)

[19] (Programmes de 1995)

[20] que nous nous efforçons de maintenir pour les petits à l’école maternelle de Quincampoix, dans la mesure des possibilités de collaboration entre collègues.

[21] Ces différentes connaissances sont d’ailleurs l’occasion, en école élémentaire, de séquences de géographie qui, par un travail de coloriage sur la carte du monde, instruisent et passionnent les élèves. Elles débouchent en outre (à l’école élémentaire) sur une activité d’histoire… car pourquoi parle-t-on le portugais au Brésil, l’espagnol au Mexique, l’anglais aux États-Unis et le français au Québec ?

[22] Le village et les écoles de Quincampoix ont ainsi accueilli régulièrement des élèves finlandais, logés dans des maisons de fonction appartenant à des papeteries finlandaises de l’agglomération rouennaise.

[23] Ce taux est encore supérieur sur la zone résidentielle et favorisée de Quincampoix.

[24] Parfois un ou aucun en zone résidentielle.

[25] chez laquelle je ne détiens pas d’actions boursières !

[26] Les étiquettes de notre classe ne montrent pas de pictogramme… mais sont rapidement identifiables par l’élève grâce à sa photo collée sur le casier de distribution.